UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Maja Komotar
RAZVIJANJE PREBRALNIH IN PREDPISALNIH ZMOŽNOSTI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Maja Komotar
RAZVIJANJE PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH ZMOŽNOSTI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Developing pre-reading and pre-writing skils in preschool period
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darija Skubic
Ljubljana, 2020
POSVETILO
Dragi moj Goran!
Predvsem Tebi gre zasluga, da sem se lotila magistrskega študija. Ti si verjel vame in pokazal, da zmorem več. Čeprav je bilo mnogokrat naporno, si mi stal ob strani in skupaj sva premagovala ovire. Brez Tebe tega magistrskega dela ne bi bilo. Vem, da se nekje med zvezdami veseliš z mano in si neizmerno ponosen.
Iz srca sem ti hvaležna, da si del svojega življenja preživel z mano in pustil ogromen pečat.
ZAHVALA
Najlepše se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Dariji Skubic, za mnenja, nasvete, pomoč in strokovno vodenje pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem vzgojiteljem predšolskih otrok, ki so izpolnili anketni vprašalnik.
Zahvaljujem pa se tudi sinu Aljažu za potrpežljivost ob vseh študijskih obveznostih.
POVZETEK
Učenje jezika se prične že ob rojstvu. Z razvojem, učenjem in raznolikimi izkušnjami nadgrajujemo jezikovno znanje. Otroci so v predšolskem obdobju močno dovzetni za učenje, zato je pomembno, da se v vrtcu posvetimo tudi razvijanju predbralnih in predpisalnih zmožnosti. Razvita funkcionalna pismenost je ključnega pomena za uspešno vključevanje posameznika v družbo. Vsaka država ima nacionalne dokumente, ki urejajo razvoj jezikovnega področja v izobraževalnih institucijah in v družinskem okolju. V magistrskem delu sem predstavila slovenske, hrvaške, norveške in ameriške nacionalne dokumente.
Učenje se prične že v predšolskem obdobju, zato je pomembno, da se vzgojitelji predšolskih otrok zavedajo pomembnosti zgodnjega opismenjevanja, ki se prične že pri malčkih. Vsa pridobljena znanja na področju opismenjevanja pred vstopom v šolo poimenujemo porajajoča se pismenost. Otrokom naj bi zagotovili čim bolj jezikovno bogato okolje in jih spodbujali pri jezikovnem napredovanju. Pomemben vidik pa je tudi pozitiven lasten zgled odraslega, saj otroci odrasle v marsičem posnemajo.
V raziskavo je bilo vključenih 107 vzgojiteljev predšolskih otrok, ki so zaposleni v vrtcih po celotni Sloveniji in so izpolnili anketni vprašalnik. Zanimalo me je, s katerimi dejavnostmi vzgojitelji predšolskih otrok razvijajo predbralne in predpisalne zmožnosti. Ugotovila sem, da vzgojitelji kot najpomembnejšo dejavnost za spobujanje opismenjevanja označujejo spodbujanje grafomotoričnih vaj, kot najpomembnejšo sporazumevalno dejavnost pa označujejo branje odraslega z otrokom in druženje ob knjigi. To se sklada z ugotovitvijo, da večina vzgojiteljev (zelo) pogosto bere otrokom, jim pokaže elemente knjige in način branja, ter da pogosto skupaj obiskujejo knjižnico. Vzgojitelji na področju vidnega zaznavanja najpogosteje otroke usmerjajo k opazovanju podrobnosti v prostoru in na sliki, otrokovo slušno zaznavanje pa najpogosteje razvijajo s pozornim in natančnim poslušanjem. Pomembnen element opismenjevanja je tudi družinska pismenost. Ugotovila sem, da jo vzgojitelji najpogosteje spodbujajo s knjižnim nahrbtnikom, starše pa o njeni pomembnosti ozaveščajo z individualnimi pogovori o njihovem otroku.
Ključne besede: predbralne spretnosti, predpisalne spretnosti, sporazumevalna zmožnost, porajajoča se pismenost, predšolski otroci
ABSTRACT
Language learning starts at birth. Language skills are upgraded through development, learning and different experiences. Preschoolers have a strong ability to learn, and it is important to develop the pre-reading and pre-writing skills in the kindergarten. Developed functional literacy is the key to successful integration of individuals into society. Every country has its own national documents governing the language acquisition in educational institutions and in the family environment. In my master's thesis are described the Slovene, Croatian, Norwegian and American national documents.
It is necessary to start learning in the preschool age and it is particularly important that the teachers of the preschool children are aware of the importance of the early literacy, that begins with toddlers. All attained knowledge in the fields of literacy at the preschool age is emergent literacy. It should ensure a language rich environment for children and it should promote their language development. An essential aspect is a positive example of the adult person, because children often imitate many things that adults do.
The survey has involved 107 preschool teachers at kindergartens all over Slovenia, they have filled out the questionnaire, where I asked what activities the preschool teachers could use to develop the pre-reading and pre-writing skills. I have noticed that the teachers choose the development of graphomotoric skills as the most important activity that develops the literacy and as the most important communication activity, they choose reading books with children and the time spent together with books. This is in line with the finding, that the most teachers (very) often read to children, they show them elements of the book and different ways of reading, and that they often visit library together. In the field of visual perception, the preschool teachers mostly direct children to observation of details in the space and in the picture, they develop the auditory perception mostly with attentive and accurate listening. An important literacy element is also the family literacy. I have noticed that the preschool teachers mostly motivate children with book backpack, and they inform the parents during individual parent- teacher conference where they talk about their child.
KEY WORD
pre-reading skills, pre-writing skills, communication ability, emergent literacy, preschoolers
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 JEZIK ... 2
2.1 Sporazumevalna zmožnost ... 3
2.1.1 Jezikovna zmožnost... 4
2.1.2 Pragmatična zmožnost... 5
2.1.3 Slovnična zmožnost... 6
3 PODROČJE JEZIKA V SLOVENSKIH NACIONALNIH DOKUMENTIH V PRIMERJAVI Z DRUGIMI DRŽAVAMI ... 6
3.1 Slovenija ... 7
3.1.1 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti ... 7
3.1.2 Kurikulum za vrtce ... 7
3.1.3 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji ... 8
3.1.4 Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko ... 8
3.1.5 Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje... 9
3.2 Hrvaška ... 10
3.2.1 Nacionalna strategija za spodbujanje branja ... 10
3.2.2 Nacionalni kurikulum za zgodnjo in predšolsko vzgojo in izobraževanje... 11
3.2.3 Strateški načrt ... 11
3.3 Norveška ... 12
3.3.1 Nacionalna strategija za jezik, branje in pisanje ... 12
3.3.2 Okvirni načrt za vrtce ... 13
3.3.3 Jeziki gradijo mostove: Jezikovna stimulacija in jezikovno usposabljanje za otroke, mlade in odrasle ... 13
3.4 Washington ... 14
3.4.1 Opis ravni dosežkov ... 14
3.4.2 Washington State: vodnik za vrtce z dnevnim programom ... 14
3.4.3 Načrt Washington State za zgodnje učenje ... 15
3.4.4 Washington State: Smernice za zgodnje učenje in razvoj – od rojstva do 3. razreda ………15
4 PISMENOST ... 16
4.1 Porajajoča se pismenost ... 16
4.1.1 Vidno zaznavanje ... 22
4.1.2 Slušno zaznavanje ... 23
4.1.3 Predpisalne zmožnosti ... 26
Značilnost stopnje ... 26
4.2 Bralna pismenost ... 29
4.3 Družinska pismenost ... 31
5 EMPIRIČNI DEL ... 33
5.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 33
5.2 Raziskovalna vprašanja ... 33
5.3 Metodologija ... 34
5.3.1 Metoda ... 34
5.3.2 Opis vzorca ... 34
5.3.3 Opis instrumenta ... 35
5.3.4 Način zbiranja in obdelave podatkov ... 35
5.4 Rezultati in interpretacija ... 35
6 SKLEP ... 50
7 LITERATURA ... 53
8 PRILOGA ... 59
KAZALO TABEL Tabela 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti (Barone, Mallette in Xu, 2005, str. 8) ... 18
Tabela 2: Cilji in ravni pismenosti po predlogu Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti, (2017, str. 9) ... 19
Tabela 3: Pet stopenj razvoja pisnih zmožnosti pri otrocih (Ferreiro in Teberosky, 1982, v Pečjak, 2003, str. 4) ... 26
Tabela 4: Delovna doba ... 34
Tabela 5: Starostna skupina otrok ... 34
Tabela 6: Sporazumevalna dejavnost, ki ji anketiranci namenjajo največ pozornosti in časa . 35 Tabela 7: Razvrščanje dejavnosti po pomembnosti ... 36
Tabela 8: Razvijanje otrokovega vidnega zaznavanja ... 37
Tabela 9: Razvijanje otrokovega slušnega zaznavanja ... 38
Tabela 10: Razlike glede na izvajanje dejavnosti: otroci pozorno in natančno poslušajo ... 39
Tabela 11: Razlike glede na izvajanje dejavnosti: otroci slušno razločujejo dolžino besed in zlogov ... 40
Tabela 12: Razlike glede na izvajanje dejavnosti: otroci prepoznavajo prvi, srednji in zadnji glas v besedi ... 41
Tabela 13: Razlike glede na izvajanje dejavnosti: otroci razčlenjujejo besede na zloge in glasove ... 42
Tabela 14: Razlike glede na izvajanje dejavnosti: otroci iščejo rime ... 42
Tabela 15: Potek skupnega branja ... 43
Tabela 16: Predstavljanje lastnosti knjige otrokom ... 44
Tabela 17: Vrste bralnega gradiva, ki ga imajo otroci ves čas na voljo ... 44
Tabela 18: Pogostost uporabe različnega bralnega gradiva ... 45
Tabela 19: Skupno obiskovanje knjižnice ... 46
Tabela 20: Razlike glede na obisk knjižnice ... 46
Tabela 21: Način skupnega branja ... 47
Tabela 22: Pogostost branja z otroki ... 47 Tabela 23: Spodbujanje družinskega branja ... 47 Tabela 24: Sodelovanje vzgojitelja in vrtca s starši na področju razvoja otrokove pismenosti48 Tabela 25: Razvrščanje dejavnosti opismenjevanja po pomembnosti ... 49 KAZALO SHEM
Shema 1: Kontinuum zahtevnosti dejavnosti fonološkega zavedanja (Chard in Dickson, 1999, str. 262) ... 23 Shema 2: Razvoj branja (Whitehurst in Lonigan, 2001, str. 13) ... 25
1 1 UVOD
Komunikacija je izrednega pomena v človeškem vsakdanu. Prenos informacij poteka govorno (govor in poslušanje) ter pisno (pisanje in branje) (Ule, 2005, str. 9; Pirih Svetina, 2005, str.
25). Sporazumevalna zmožnost je znanje oz. védenje, ki človeku omogoča, da lahko ustrezno in učinkovito uporablja jezik, ter spretnost uporabe znanja za komuniciranje (Pirih Svetina, 2005, str. 25). S sporazumevalnimi spretnostmi se ne rodimo, zato se je teh potrebno naučiti in jih razvijati.
Na pomembnost razvijanja sporazumevalnih spretnosti nas opozarja kar nekaj slovenskih nacionalnih dokumentov, ki urejajo učenje področja jezika. Ti so: Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2006), Kurikulum za vrtce (1999), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011), Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko (2018), Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019) in Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje (2011). Uspešnost učenja in raven pismenosti otrok vključenih otrok pa na tri leta pokažejo rezultati izvedbe raziskave PISA (OECD, 2019).
Večji del predšolskega opismenjevanja poteka spontano oz. neopazno ves dan, pozitivno pa je, če je njegovo okolje spodbudno tako govorno kot simbolno (Grginič, 2008, str. 10; Marjanovič Umek, 2010, str. 29). Pri otroku je potrebno razvijati vidno in slušno razločevanje, poleg tega pa uriti grafomotorične spretnosti (Grginič, 2008, str. 14; Grginič, 2009, str. 12), ki so temeljna podlaga za opismenjevanje v času šolanja.
Otroci začnejo že zelo zgodaj zaznavati in prepoznavati raznovrstne napise v svojem okolju.
Pri simbolni igri posnemajo vedenja odraslih ter poskušajo (po svoje) zapisovati besede ali brati knjigo. Otroci ob igri spoznavajo koncept pisnega jezika, kar uvrščamo v predbralne in predpisalne spretnosti. Branje je prepoznavanje simbolov, ki jih bralec povezuje v besede, zato mora imeti bralec razvito vidno razločevanje. Povezati pa mora tudi simbol z ustreznim glasom, kar zahteva specifično znanje. Za pisanje je pomembna dobro razvita grafomotorika, npr. da pisec obvladuje pisalo. Pri zapisovanju mora otrok biti pozoren na pravilen zapis simbola, saj gre za kopiranje obstoječih simbolov. Glasove pa mora, obratno kot pri branju, pretvoriti v simbol (Grginič, 2005b; Pečjak, 2004; Marjanovič Umek, Hacin in Fekonja, 2018; Bojanin, 1985, v Žerdin, 1996).
Izvedenih je bilo kar nekaj raziskav na temo pismenosti, ki potrjujejo pomembnost opismenjevanja v vrtcu (npr. Chall in dr., 1976, v 1983, v Grginič, 2005a; Chaney, 1998, v Marjanovič Umek, 2013; Ehri, 1979, v Grginič, 2005a; Grginič, 2005a; Jurišič, 2001, v Grginič, 2005a; Kloosterman, Notten, Tolsma in Kraaykamp, 2010, v Klemenčič in Mirazchiyski, 2018;
Liberman, 1973, v Grginič, 2005a; Lomax in McGee, 1987; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Grgić, Sočan in Pfifer, 2012; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Tašner in Sočan, 2016; Mason, 1980, v Grginič, 2005a; Morris, 1981, v Grginič, 2005a; Ropič, 2017; Whitehurst in Lonigan, 2001). Ker Kurikulum za vrtce (1999) vzgojiteljem dopušča svobodo pri načrtovanju dejavnosti, je izrednega pomena, da se vzgojitelji zavedajo pomembnosti zgodnjega
2
opismenjevanja. To vpliva na kvaliteto otrokovega kasnejšega učenja branja in pisanja ter uspešnega vključevanja v družbo.
2 JEZIK
De Saussure (1997, str. 20, 21, 25, 113) opredeli jezik z dveh vidikov: z družbenega vidika, ki je živ govor, ter z vidika družbenega dogovora pravil, ki omogočajo govor, torej simbolni sistem. Jezik je nekaj pridobljenega in konvencionalnega. Poleg govora je sestavni del govorice.
Govorica je raznolična in pestra; je fizična, fiziološka in psihična. Pripada tako individualnemu kot družbenemu področju. Jezik je vnaprej določen jezikovni sistem znakov, primerljiv npr. s pisavo, in je prisoten v možganih množice posameznikov. Jezik namreč v posamezniku ni celoten, popoln obstaja šele v množici. Jezik je kot družbeni pojav neodvisen od posameznika, je psihične narave; kot del govorice je govor in deluje na psihofizični naravi.
De Saussure (1997, str. 26) je opisal značilnosti jezika:
1. »Jezik je jasno definiran predmet v množici različnih dejstev govorice. Lahko ga umestimo v tisti del krožnega toka, kjer se slušna podoba poveže s konceptom. Je družbeni del govorice, zunaj posameznika, ta ga sam ne more niti ustvariti niti spreminjati; obstaja samo po nekakšni pogodbi med člani skupnosti. Po drugi strani pa se ga mora posameznik priučiti, da bi spoznal njegovo delovanje; otrok si ga prisvaja le postopno. Jezik je nekaj samostojnega, tako da celo človek, ki mu je bila odvzeta raba govora, ohrani jezik, če le razume glasovne znake, ki jih sliši.
2. Jezik je nekaj drugega kakor govor in je predmet, ki ga je mogoče proučevati ločeno.
Mrtvih jezikov ne govorimo več, kaj dobro pa si lahko prisvojimo njihov jezikovni organizem. Ne le, da znanost o jeziku zmore brez drugih prvin govorice, temveč je možna edinole, če se te druge prvine ne mešajo z jezikom.
3. Medtem ko je govorica heterogena, je jezik, razmejen na ta način, homogene narave: je sistem znakov, kjer je bistvena samo zveza med smislom in slušno podobo in kjer sta oba dela znaka enako psihične narave.
4. Jezik ni nič manj kot govor predmet konkretne narave, in to je velika prednost pri proučevanju. Jezikovni znaki so sicer v bistvu psihični, a vseeno niso abstrakcije; zveze, ki jih je potrdil kolektivni konsenz in katerih množica tvori jezik, so realnosti s sedežem v možganih. Vrhu tega so jezikovni znaki tako rekoč otipljivi; pisava jih lahko utrdi v konvencionalnih podobah, medtem ko govornih dejanj v vseh podrobnostih ne bi bilo mogoče posneti; izgovor besede, naj bo še tako drobna, zahteva neskončno množico mišičnih gibov, ki jih je izjemno težko spoznati in ponazoriti. V nasprotju s tem pa je v jeziku le še slušna podoba, to pa je mogoče prevesti v nespremenljivo vidno podobo.
[…] Jezik je skladišče slušnih podob, pisava pa njihova otipljiva oblika.«
3 2.1 Sporazumevalna zmožnost
Jezik se spreminja in oblikuje, pri tem pa ima največjo vlogo družba. Chomsky je ta vidik izpustil, upošteval ga je Hymes (1972, v Bešter Turk, 2011). Posameznik se ne uči zgolj jezikovnih pravil, ampak se v danih okoliščinah dodajajo nova pravila za njihovo uporabo. V primerjavi z jezikovno zmožnostjo, kjer gre zgolj za znanje jezika oz. abstraktne modele znanja in sposobnosti, sporazumevalna zmožnost obsega tudi zmožnost rabe jezika v različnih okoliščinah oz. dejanske primere jezikovne rabe. Gre za posameznikov potencial za praktično rabo jezika (prav tam). Sporazumevalna zmožnost je znanje posameznika za sporazumevanje v različnih okoliščinah. Zmožnost se razvija le ob posameznikovi dejanski sporazumevalni dejavnosti (rabi). Vključuje tudi sposobnost izbire pravih izrazov in pravega načina govora v dani situaciji ter predvidevanja reakcij drugih ljudi (Ule, 2005; Pirih Svetina, 2005; Bešter Turk, 2011).
Jezik je sredstvo sporazumevanja, slednje je sestavljeno iz štirih sporazumevalnih dejavnosti (Golli, Grginič, Kozinc, 1996, str. 35−37, 39, 46; Pečjak, 2009, str. 13, 14, de Saussure, 1997, str. 25, 26, 30, 38, 46):
1. Poslušanje
Je temeljna jezikovnokomunikacijska dejavnost, od katere je odvisen razvoj drugih sporazumevalnih dejavnosti. Poslušanje poleg branja uvrščamo med receptivne dejavnosti (sprejemanje sporočil). Pomembno pri poslušanju je, da zna poslušalec razbrati sporočilo slišanega besedila oz. ga razume. Osnova za poslušanje je slušno razločevanje in razčlenjevanje. Jezika se učimo tudi s poslušanjem drugih.
2. Govorjenje
Govorjenje je del poslušalsko-govornega sporazumevanja. Lahko je odziv na sporazumevalno dejavnost poslušanja, kjer sta dva ali več ljudi v medsebojni komunikaciji (dvosmerna komunikacija), ali pa za sporočanje informacij poslušalcem (enosmerna komunikacija) preko govora. Govorjenje poleg pisanja uvrščamo med produktivne dejavnosti (tvorjenje sporočil).
»Jezik in govor sta torej drug od drugega odvisna; jezik je hkrati orodje in proizvod govora.«
(Saussure, 1997, str. 30) Govor je individualno dejanje volje in razuma.
3. Pisanje
Kot pri govorjenju gre tudi pri pisanju za sporočanje različnih informacij, vendar so te posredovane z dogovorjenimi simboli − črkami. Sistem lahko poimenujemo fonetični, prizadeva pa si posnemati niz glasov, ki si sledijo v besedi. Jezik je skladišče slušnih podob, pisava pa je njihova otipljiva oblika.
4. Branje
Pri branju gre tako kot pri poslušanju za prejemanje informacij v zapisanem besedilu. Bralec črke povezuje v besede in nadalje razbere sporočilo besedila. Bralec, ki se še uči brati, besedo
4
prebere s črkovanjem črko za črko (črkovanje se pojavi tudi ob novih in nepoznanih besedah), znane besede pa beremo z vidnim prepoznavanjem − enim samim pogledom.
Sporazumevalna zmožnost (SEJO, 2011, str. 132−133, 142−146) je sestavljena iz naslednjih komponent: jezikovne, sociolingvistične in pragmatične zmožnosti.
1. Jezikovna zmožnost obsega: leksikalno (besedno), slovnično, semantično (pomensko), fonološko (glasovno), pravopisno in pravorečno zmožnost.
2. Sociolingvistična zmožnost zajema govorčevo/piščevo znanje in spretnosti, ki se zahtevajo pri socialni/družbeni razsežnosti jezikovne rabe (jezikovni označevalci družbenih odnosov: raba in izbor pozdravov, raba in izbor nagovorov, konvencije za prevzemanje vloge govorca, raba in izbor mašil, kletvic, vzklikov), vljudnostne konvencije (vljudnost in nevljudnost), izrazov ljudske modrosti (npr. pregovori), razlike v rabi registra (od zelo formalnega do neformalnega registra), različnih narečij (prepoznavanje jezikovnih označevalcev za družbeni razred, regionalni izvor, nacionalni izvor, etnične pripadnosti, poklicna skupina).
3. Pragmatična zmožnost zadeva govorčevo/piščevo poznavanje načel, glede na katera so sporočila: a) organizirana, strukturirana in urejena (diskurzivna zmožnost); b) uporabljena za izvajanje sporazumevalnih funkcij (funkcijska zmožnost); c) razvrščena v skladu z interakcijsko in transakcijsko shemo (zmožnost načrtovanja).
2.1.1 Jezikovna zmožnost
Jezik je množica znamenj in pravil (slovnica), ki tvori neskončno število pravilnih povedi (posameznik zazna tudi nepravilno tvorjene povedi). Vsak se lahko nauči določena znamenja in pravila jezika (ima teoretično znanje jezika), vendar pa so razlike pri posameznikih v sposobnostih (zmožnostih) uporabe pridobljenega znanja. Kar posameznik s svojo zmožnostjo dejansko uporablja v svojem govoru, pa lahko opredelimo kot uresničitev njegove zmožnosti (performanca). V slovenskem jeziku pa performanco lahko prevajamo kot rabo jezika (Chomsky, 1965, v Bešter Turk, 2011; Chomsky 1989). A jezikovni sistem je izredno kompleksen, zato je nemogoče, da bi posameznik popolnoma obvladal jezik družbe (Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje, 2011).
Pojem zmožnost je Chomsky (1965, v Bešter Turk, 2011) v jezikoslovje vpeljal leta 1965.
Razlikoval je med splošno jezikovno zmožnostjo in individualno performanco. Jezikovna zmožnost je sposobnost usvajanja jezika na podlagi genetskih predispozicij. V vsakem posamezniku je prirojen mehanizem za usvajanje jezika in v kombinaciji z bivanjem v enojezični jezikovni skupnosti idealni govorec in poslušalec usvoji znanje svojega maternega jezika (Chomsky, 1965, v Bešter Turk, 2011; Chomsky, 1989). Jezikovna zmožnost obsega
»leksikalno, fonološko, skladenjsko znanje in spretnosti ter druge razsežnosti jezika kot sistema« (Ferbežar, 2011, str. 35).
5
Bachman (1990) in Ferbežar (1997, v Pirih Svetina, 2005, str. 29) sta razdelila jezikovno zmožnost na organizacijsko zmožnost (ki jo razdelita še na slovnično in besedilno zmožnost) ter pragmatično zmožnost (ki jo razdelita na ilokacijsko in sociolingvistično zmožnost).
Posamezni deli jezikovne zmožnosti so med seboj v interakciji, skupaj pa tvorijo celoto – sporazumevalno zmožnost (Pirih Svetina, 2005).
SEJO (2011, str. 132−142) jezikovno zmožnost razdeli na:
− leksikalno zmožnost, ki se nanaša na poznavanje besedišča jezika in sposobnost njegove uporabe, sestavljajo pa jo leksikalne in slovnične prvine;
− slovnično zmožnost, ki je sposobnost razumeti in izraziti pomen s tvorjenjem in prepoznavanjem besednih zvez in stavkov, tvorjenih v skladu z načeli;
− semantično zmožnost, ki se ukvarja z zavedanjem in nadzorom organizacije pomena (leksikalna semantika se ukvarja s pomenom besed; slovnična semantika se ukvarja s pomenom slovničnih pravil);
− fonološko zmožnost, ki vključuje poznavanje ter spretnosti zaznavanja in tvorjenja:
glasovnih enot jezika in njihove uresničitve v posameznih kontekstih; fonetičnih značilnosti, po katerih se fonemi med seboj razločujejo; fonetične sestave besed; stavčne fonetike in fonetične redukcije;
− pravopisno zmožnost, ki obsega poznavanje in spretnosti zaznavanja in tvorjenja simbolov, iz katerih se sestavljena besedila;
− pravorečno zmožnost, ki je sposobnost poznavanja pravopisnih pravil; uporabe slovarja in poznavanja dogovorjenih načinov zapisovanja izgovorjave; poznavanje učinkov pisnih oblik, predvsem ločil, za označevanje ritma in intonacije; sposobnost razreševanja dvoumnosti s sobesedilom.
2.1.2 Pragmatična zmožnost
Pragmatična zmožnost vključuje sisteme znanja, ki so zunajjezikovni (poznavanje pravil rabe za izbor prvin jezikovnega sistema v odvisnosti od konkretnih okoliščinskih dejavnikov – kdo, komu, kdaj, kje, zaradi česar pride do smiselnega sporazumevanja) (Bešter, 1992, v Bešter Turk, 2011). Je osnova za sposobnost uporabe znanja jezika. Vsak posameznik ima zalogo znanja pravil, ki jih potem uporablja pri sporazumevanju (Chomsky, 1980).
Bachman (1990, v Pirih Svetina, 2005, str. 28, 29) pragmatično zmožnost razdeli na ilokucijsko zmožnost in sociolingvistično zmožnost. Prva omogoča jezikovno posredovanje različnih sporazumevalnih namer, kako torej posameznik neko informacijo posreduje in kakšen odnos vzpostavi pri sporazumevanju. Druga pa omogoča primernost rabe in razumevanja besedil v skladu z različnimi okoliščinami (Pirih Svetina, 2005). Bachman (1990, v Pirih Svetina, 2005, str. 29) v sociolingvistično zmožnost uvrsti občutljivost za razlike v jezikovnih različicah
6
(socialne in funkcijske zvrsti), sposobnost razumevanja kulturno specifičnih vsebin in sposobnost razumevanja metaforične rabe jezika.
SEJO (2011, str. 146, 149) pragmatično zmožnost razdeli na diskurzno zmožnost (sposobnost urejanja stavkov v zaporedje tako, da uporabnik tvori koherentne jezikovne celote) in funkcijsko zmožnost (raba govora in pisanih besedil v sporazumevanju z določenim funkcionalnim ciljem).
2.1.3 Slovnična zmožnost
Slovnično zmožnost sta Canale in Swain (1980, v Pirih Svetina, 2005, str. 27) opredelila kot znanje jezikovnega koda, vanj pa je vključeno znanje besed, oblikoslovja skladnje, pomenoslovja in glasoslovja. Bachman (1990, v Pirih Svetina, 2005, str. 28) slovnično zmožnost uvršča med organizacijske zmožnosti, te pa med jezikovne zmožnosti. SEJO (2011, str. 132, 133) slovnično zmožnost uvrsti k jezikovni zmožnosti. Slovnična zmožnost je kognitivno stanje, ki zajema vse vidike oblikoslovja in besednjaka ter njihovo povezavo (Chomsky, 1980). Opredelimo jo lahko kot poznavanje slovnice nekega jezika, posameznik pa jo mora biti sposoben tudi uporabiti v praksi (SEJO, 2011, str. 136).
Je »sposobnost razumeti in izraziti pomen s tvorjenjem in prepoznavanjem besednih zvez in stavkov, tvorjenih v skladu s temi načeli« (SEJO, 2011, str. 136, 137). Slovnična zmožnost je sestavljena iz več delnih znanj (Bachman, 1990, v Pirih Svetina, 2005):
‒ besednjaka, ki ureja izbiro besed za označevanje različnih pomenov,
‒ oblikoslovja, ki ureja obliko besed,
‒ skladnje, ki skrbi za organiziranost besed v izrekih in upošteva pravila o dovoljenih besednih zvezah, besednem redu in obveznem ujemanju,
‒ pravorečja in pravopisa, ki skrbita za zapisano ali izgovorjeno pojavnost besede.
Chomsky (1980) je domneval, da posameznik, ki ima znanje iz slovnične zmožnosti in nima razvitih pragmatičnih zmožnosti, ni sposoben ustrezne uporabe jezika.
3 PODROČJE JEZIKA V SLOVENSKIH NACIONALNIH DOKUMENTIH V PRIMERJAVI Z DRUGIMI DRŽAVAMI
Področje jezika v slovenskih nacionalnih dokumentih primerjam s področjem jezika v tujih dokumentih: hrvaškem, norveškem in washingtonskem. Slednji je bil izbran naključno, saj ZDA na področju vzgoje in izobraževanja nima poenotenega sistema za vse zvezne države, ampak vsaka ureja lastno dokumentacijo. Posebno dokumentacijo pa imajo tudi nekatere zasebne institucije, teh pa je v ZDA večina. Javni vrtci in šole so namenjeni predvsem najnižjemu sloju.
7 3.1 Slovenija
3.1.1 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti
Razvoj bralne pismenosti prebivalcev vlada Republike Slovenije spodbuja z Nacionalno strategijo za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019−2030 (2019). Je strateški dokument, ki določa prednostne naloge in vzgojno-izobraževalne cilje na področju pismenosti. S smernicami določa cilje, ki naj bi jih prebivalci Republike Slovenije dosegli in s tem omogočili družbi vsestranski razvoj. Bralna pismenost omogoča optimalen razvoj posameznikovih sposobnosti za dejavno življenje in delo. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti zajema vse stopnje izobraževanj, tj. od predšolske vzgoje do izobraževanja odraslih. Ustrezna bralna pismenost prebivalcev Slovenije je po eni strani odgovornost države in po drugi strani vsakega posameznika. Opredeljeni so strateški in specifični cilji, s katerimi želijo spodbuditi vse skupine ljudi (tudi ranljive skupine prebivalcev) k razvoju čim višjih ravni bralne pismenosti na področjih družbenega in zasebnega življenja. Da bi lahko dosegli čim višjo raven pismenosti, je potrebno ustvariti učinkovit družbeni okvir za razvijanje bralne pismenosti; razvijati bralno pismenost posameznikov in posameznic, ki imajo v različnih življenjskih obdobjih različne vloge, potrebe in zahteve, ter tako omogočiti stalni razvoj družbe in gospodarstva; povečevati dostopnost do knjig in drugega bralnega gradiva; v okviru vzgojno-izobraževalnega sistema nameniti večjo pozornost posameznim starostnim/ciljnim skupinam. Vsebuje pa tudi devet temeljnih načel, ki usmerjajo vse ravni, področja in dejavnosti, ki vplivajo na razvoj pismenosti in oblikujejo učna okolja za razvoj pismenosti: bralna pismenost kot vseživljenjska pravica, odgovornost in vrednota; ozaveščanje o pomenu bralne pismenosti in njena promocija; celostni pristop; dostopnost, enakopravnost in pravičnost; individualizacija in presonalizacija;
strokovna odličnost in odgovornost; velika pričakovanja in standardi; raznovrstnost branja;
načrtovanje, vrednotenje in samovrednotenje (prav tam, str. 4−8).
Za razvoj bralne pismenosti je pomembno kvalitetno izobraževanje kadra, ki bo vzgajal in poučeval otroke. V njem so podrobneje opredeljeni specifični cilji in ravni pismenosti za različne stopnje izobraževanja. Dokument določa prednostne naloge in vzgojno-izobraževalne cilje na področju pismenosti. Posledično skrbi za dobro razvito bralno pismenost prebivalk in prebivalcev Slovenije (prav tam, str. 8−13).
3.1.2 Kurikulum za vrtce
Nacionalni dokument, ki je osnova delovanja programov vseh javnih vrtcev v Sloveniji, je Kurikulum za vrtce (1999). Vsebuje smernice za delo strokovnih delavcev v oddelkih otrok.
Področje jezika je za predšolsko raven zelo pomembno, saj je predšolsko obdobje najpomembnejše obdobje za razvoj govora. Poudarja sodelovanje in komunikacijo z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim jezikom in spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti − lastne in tuje kulture. Predvidene jezikovne dejavnosti so povezane z vsemi jezikovnimi
8
ravninami: s fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko (in pragmatično), razvoj jezika pa se povezuje tudi z vsemi ostalimi področji dejavnosti. Poudarjen je pomen razvoja predbralnih in predpisalnih spodobnosti od tretjega leta dalje. Izpostavljeno je učenje jezika ob poslušanju vsakdanjega pogovora in (poslušanju) pripovedovanja literarnih besedil, z otrokovim aktivnim govorom (tako pogovornim kot knjižnim). Pomembno je tudi srečevanje otroka z vsakdanjimi enostavnimi besedili (npr. nakupovalni seznam, kuharski recept) in s knjigo. Otroke pa je smiselno seznaniti tudi z jezikovnimi spoznanji (razlike med socialnimi zvrstmi ali registri (knjižno in neknjižno), jeziki, jezikovnimi skupinami itn.). S cilji in predlogi dejavnosti spodbuja k celovitemu razvoju otrokovih znanj in spretnosti. Prikazuje pomembno vlogo odraslega v razvoju otrokove jezikovne zmožnosti (prav tam, str. 7, 8, 31, 32).
3.1.3 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji
Analiza obstoječega izobraževalnega sistema in predlagane sistemske rešitve so zbrane v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Zaradi stremenja države h kvalitetnemu izobraževanju je nujna tudi analiza sistema, saj se tako lahko izboljšuje. Tudi v Beli knjigi je poudarjen pomen zgodnjega opismenjevanja in razvijanja sporazumevalne zmožnosti. Izpostavljeno je bogato simbolno okolje in kakovostne socialne interakcije.
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji so poudarjeni pozitivni učinki zgodnjega učenja in poučevanja: premik od konstruktivizma k socialnemu konstruktivizmu, učenje v območju bližnjega razvoja, sodelovalno učenje, formalno poučevanje.Izpostavljen je zelo pomemben dejavnik okolja, tj. socialnoekonomski in kulturni status staršev otrok. Zgodnja vključitev otrok v vrtec deluje kot varovalni dejavnik govornega razvoja in pripravljenosti za šolo za otroke staršev z nizko izobrazbo. Razvitost sporazumevalnih zmožnosti je za posameznika temelj za aktivno življenje v družbi (prav tam, str. 5, 71, 72).
Bela knjiga predlaga rešitve na področju kurikula za vrtce. Obdržali bi obstoječa področja dejavnosti. Pri izvajanju ciljev na posameznih področjih kurikula in v celotnem času bivanja malčkov/otrok v vrtcu (tudi v času prikritega kurikula) bi »okrepili« dejavnosti, ki spodbujajo razvoj in učenje govora otrok in dejavnosti predopismenjevanja oziroma porajajoče se pismenosti (npr. širjenje besednjaka, sporazumevalne zmožnosti, pripovedovanje, simbolno izražanje, branje knjig, socialne interacije, drobnogibalne spretnosti) (prav tam, str. 88).
3.1.4 Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko
Ministrstvo za kulturo je izdalo Resolucijo o Nacionalnem programu za jezikovno politiko (2018), ki velja od leta 2019 do leta 2023. Resolucija opisuje stanje jezikovne politike in predlaga cilje za izboljšanje razmer. V resoluciji o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018 (2013) je bila izpostavljena problematika s področja bralne pismenosti po rezultatih raziskave PISA (objavljenih leta 2010). Ti so pokazali podpovprečne rezultate slovenskih petnajstletnikov na področju bralne pismenosti med 66 državami. Bralno pismenost pojmujejo
9
»kot posameznikovo sposobnost razumevanja, uporabe in razmišljanja o napisanem besedilu za doseganje določenih namenov, razvijanje posameznikovega znanja in zmožnosti ter sodelovanje v družbi« (Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko, 2018, str.
2). Vseh teh spretnosti ni zmožno razvijati v vzgojno-izobraževalnem sistemu, lahko pa pripravi otroke in mladostnike v samostojno razvijanje teh sposobnosti (prav tam).
Po najnovejših rezultatih PISA (OECD), ki so bili objavljeni leta 2019, se je bralna pismenost slovenskih petnajstletnikov izboljšala in je nadpovprečna glede na povprečje vseh udeleženih držav. Slovenija se je uvrstila na seznam držav z najvišjim deležem učencev, ki so dosegli visoko raven bralne pismenosti, in zmanjšala število učencev, ki ne dosegajo minimalne ravni bralne pismenosti. Po povprečnem številu doseženih točk na področju bralne pismenosti se je Slovenija uvrstila na 21. mesto od 77 udeleženih držav. Primerjava rezultatov raziskave PISA, izvedene leta 2015 in leta 2018, kaže, da je povprečni rezultat v bralni pismenosti v novejši raziskavi padel. Dolgoročni trend (raziskava je izvedena na tri leta) razvoja bralne pismenosti pa kljub temu kaže napredek izkazanega znanja. Dober rezultat je posledica velike pozornosti javnosti in usmerjanja v razvoj bralne pismenosti. Slovenija je tretja država, ki je v zadnjih desetih letih po rezultatih najbolj napredovala (OECD, 2016; OECD, 2019; Klemenčič in Mirazchiyski, 2018).
3.1.5 Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje
Za države v Evropi (za Slovenijo, Hrvaško in Norveško) velja Skupni evropski jezikovni okvir:
učenje, poučevanje, ocenjevanje (2011). Pomemben je zaradi določanja jezikovnih smernic za poučevanje jezika v državah Evrope. Določene so stopnje doseganja jezikovnega znanja, ki je poenoten za vse države Evrope. Stopnje so razdeljene na šest ravni: A1 – vstopna raven; A2 – vmesna raven; B1 – raven sporazumevalnega praga; B2 – višja raven; C1 – raven učinkovitosti;
C2 – raven mojstrstva (prav tam, str. 12). Da bi bilo učenje jezika čim bolj učinkovito, mora vzgojitelj/učitelj zagotoviti čim bolj bogato jezikovno okolje, v katerem učenje poteka tudi brez formalnega poučevanja (prav tam, str. 163).
Učenje in razvoj jezika povezuje z domišljijsko in estetsko rabo jezika. Podani so predlogi za dejavnosti, ki vplivajo na razvoj jezikovnega področja (prav tam, str. 79, 80).
Družabne domišljijske jezikovne igre so:
− govorne (zgodbe z vsebinskimi napakami; kako, kdaj, kje itn.),
− pisne (kakšne so posledice; vislice itn.),
− avdiovizualne (slikovni loto itn.),
− namizne igre in igre s kartami (sestavljanje besed (ang. scrabble) itn.),
− pantomima in posnemanje.
10 Individualne domišljijske jezikovne dejavnosti so:
− uganke v časopisih in revijah (križanke, rebusi, anagrami itn.),
− medijske igre (na televiziji in radiu: številke in črke itn.).
Jezikovne šale in domislice:
− besedne igre.
Dejavnosti estetske rabe jezika so:
− petje (otroških pesmic, ljudskih pesmi, popevk itn.),
− pripovedovanje ali zapisovanje zgodb itn.,
− poslušanje, branje, pisanje in pripovedovanje domišljijskih besedil (zgodb, pesmi itn.), vključno z avdiovizualnimi besedili, stripi, slikanicami itn.,
− igranje predstav po scenariju ali brez njega itn.,
− tvorjenje, sprejemanje in izvajanje leposlovnih besedil, npr.: branje in pisanje besedil ter izvajanje in gledanje/poslušanje recitalov, odrskih predstav, oper itn.
3.2 Hrvaška
3.2.1 Nacionalna strategija za spodbujanje branja
Ministrstvo za znanost in izobraževanje spodbuja branje z Nacionalno strategijo za spodbujanje branja (Nacionalna strategija poticanja čitanja za razdobje od 2017. do 2022. godine, 2017). V njej si zastavlja tri ključne strateške cilje: vzpostaviti učinkovit socialni okvir za podporo branju; razviti bralno pismenost in spodbuditi bralce k aktivnemu in kritičnemu branju; povečati razpoložljivost knjig in drugih gradiv za branje. Zavedajo se, da imajo slabo opremljene in na nekaterih predelih Hrvaške težko dostopne knjižnice. Zato si prizadevajo, da bi opremili knjižnice in omogočili lažji dostop vsem državljanom ter spodbujali izdajanje in prevajanje knjig (prav tam, str. 19−25).
Prizadevajo si tudi, da bi spodbujali branje v predšolski in šolski dobi in vzgajali aktivne in kritične bralce. Ugotovili so, da se starši in vzgojitelji ne zavedajo pomena spodbujanja branja.
Težavo opažajo pri neprimernem izvajanju programa za razvoj bralne pismenosti. Primanjkuje jim primernih slikanic za najmlajše (prav tam, str. 10).
Javne in zasebne institucije, ki izvajajo programe branja, se med seboj ne povezujejo, zato se jim zdi pomembno povezati institucionalne in neinstitucionalne udeležence na področju spodbujanja branja. Z raziskavami želijo preveriti učinkovitost izvajanja strategije (prav tam, str. 29, 31).
11
Po rezultatih PISA (OECD, 2019) se je bralna pismenost hrvaških petnajstletnikov poslabšala v primerjavi z raziskavo, izvedeno leta 2015. Država se uvršča na 29. mesto od 77 udeleženih držav in je po rezultatih pod povprečjem. Dolgoročni trend vseh raziskav PISA pa kaže napredek v doseganju točk na področju bralne pismenosti.
3.2.2 Nacionalni kurikulum za zgodnjo in predšolsko vzgojo in izobraževanje
Ministrstvo za znanost, izobraževanje in šport je leta 2014 izdalo Nacionalni kurikulum za zgodnjo in predšolsko vzgojo in izobraževanje (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014), ki je osnova za delovanje javnih vrtcev. Obsega naslednja poglavja:
izhodišča, načela, vrednosti, cilje, odnose, zagotavljanje kvalitete in profesionalni razvoj strokovnih delavcev vrtca. Spodbujanje jezikovnega področja je zapisano v poglavju cilji, in sicer kot del cilja »Celovit razvoj, vzgoja in učenje otroka ter razvoj kompetenc« (prav tam, str.
26), ki je razdeljen na osem temeljnih kompetenc za vseživljenjsko učenje (prav tam, str.
26−28). Področje jezika zajemata dve kompetenci (prav tam, str. 27, 28):
− Komunikacija v maternem jeziku: otrokom je potrebno omogočiti, da se besedno izrazijo in zapišejo svoje misli, občutke, različna doživetja in izkušnje ter izkušnje v načrtovanih dejavnostih. V predšolskem obdobju je pisanje lahko v obliki grafičnih ali drugih prikazov, ki so podlaga za zgodnji razvoj pismenosti. V celotnem predšolskem obdobju spodbujamo razvijanje zavesti o različnih možnostih zapisovanja lastnih idej in njihove praktične uporabe ter razumevanje pomena in koristnosti pisanja.
Komuniciranje v maternem jeziku vključuje tudi razvijanje otrokovega zavedanja o vplivu jezika na druge in potrebe po uporabi jezika na pozitiven in družbeno odgovoren način. Ustvariti je potrebno spodbudno jezikovno okolje in spodbujati otroke, da sodelujejo v raznolikih socialnih interakcijah z drugimi otroki in odraslimi.
− Komunikacija v tujih jezikih: predšolski otrok se tuji jezik nauči v spodbudnem jezikovnem okolju, igri in drugih načrtovanih dejavnostih. Najprimernejši je situacijski pristop k učenju, ki otroku omogoča učenje, razumevanje in smiselno uporabo tujega jezika v različnih dejavnostih in situacijah.
3.2.3 Strateški načrt
Ministrstvo za znanost in izobraževanje je izdalo tudi strateški načrt, ki velja od leta 2019 do leta 2021 (Strateški plan za razdobje 2019–2021, 2018). V njem je predvideno opremljanje knjižnic, ki se dopolnjuje z Nacionalno strategijo za spodbujanje branja (Nacionalna strategija poticanja čitanja za razdobje od 2017. do 2022. godine, 2017).
Predvideva pa tudi celovito kurikularno prenovo, kot jo je že leta 2014 predvidela Strategija za izobraževanje, znanost in tehnologijo (Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije, 2014). Na spletu je dostopen predlog novega Kurikuluma za zgodnjo in predšolsko vzgojo in
12
izobraževanje. Kurikulum je sestavljen iz več dokumentov, osnovnega kurikuluma, ki je sprememba in dopolnitev obstoječega kurikuluma (Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za Rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2016), in več kurikulumov, razdeljenih po področjih.
V predlogu spremembe in dopolnitve osnovnega kurikuluma so področja podrobneje opredeljena s cilji in niso zgolj opisana kot v trenutno veljavni različici. Pojavi pa se spodbujanje branja, ki ga v trenutno veljavni različici ne zasledimo. Predlog je tudi Nacionalni dokument jezikovnega in komunikacijskega področja kurikuluma (Nacionalni dokument Jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma, 2016). Dokument zelo natančno opredeli vse cilje, ki naj bi jih posamezen učenec dosegel. Predvideva razvijanje kompetenc na področjih govora, pisanja in bralne pismenosti.
3.3 Norveška
3.3.1 Nacionalna strategija za jezik, branje in pisanje
Ministrstvo za izobraževanje in raziskovanje je izdalo Nacionalno strategijo za jezik, branje in pisanje, veljavno v obdobju 2016–2019 (Norway: The national strategy for language, reading and writing 2016–2019, 2016). Njihovi cilji so: »izboljšati kvaliteto aktivnosti, ki spodbujajo razvoj jezika v vrtcih; vzpostavitev kontunuuma med dejavnostmi jezikovnega razvoja z vrtcem in šolo; dodatno izobraziti vzgojitelje in učitelje na področju jezika, branja in pisanja; zgodaj prepoznati učne težave na področju jezika, branja in pisanja ter otrokom čim prej ponuditi ustrezno pomoč; zmanjšati število učencev s slabimi bralnimi in pisalnimi zmožnostmi;
povečati število učencev, ki dosegajo visoko raven znanja branja in pisanja; ponuditi ustrezne izzive učencem, ki dosegajo visoko raven znanja branja in pisanja« (Norway: The national strategy for language, reading and writing 2016–2019, 2016, str. 125). Po rezultatih PISA (OECD, 2019) se je raven bralne pismenosti norveških petnajstletnikov poslabšala v primerjavi z raziskavo, izvedeno leta 2015. Norveška se uvršča na 19. mesto od 77 udeleženih držav, kar pomeni, da so rezultati kljub nazadovanju nad povprečjem. Dolgoročni trend v doseganju točk na področju bralne pismenosti pa vseeno kaže napredek v doseganju števila točk na področju bralne pismenosti. Dvigniti želijo raven znanja tistih otrok, ki ne dosegajo osnovne ravni.
Zavedajo se tudi, da prepozno odkrijejo otroke, ki imajo težave z branjem in s pisanjem.
Zelo ambiciozen cilj je izobraziti strokovni kader do te mere, da bi bili zmožni zgodnjega odkrivanja otrokovih težav pri opismenjevanju in nudenja ustrezne podpore in pomoči.
Vzgojitelji in učitelji morajo torej poznati vse stopnje razvoja jezika. Razvoj bralnih in pisalnih zmožnosti poteka vse življenje, zato pričakujejo, da se nadgrajevanje opismenjevanja ne konča v osnovni šoli, ampak se nadaljuje celotno šolanje. Ministrstvo za izobraževanje in raziskovanje je leta 2006 v šolski reformi Promocija znanja (ang. The Knowledge Promotion) branje uvrstilo med pet osnovnih znanj, ki so osnova za vse nadaljnje učenje. Vzgojitelji in učitelji se morajo zavedati velike odgovornosti do razvijajanja otrokove jezikovne in pismene zmožnosti, zato morajo imeti tudi sami razvito visoko jezikovno in pismeno kompetentnost (prav tam).
13
Strategija je dostopna na spletni strani: https://sprakloyper.uis.no/. Zbrane so usmeritve, nasveti, naloge v obliki delavnic za vzgojitelje in učitelje, ki spodbujajo opismenjevanje. Tako omogočajo brezplačno izobraževanje strokovnega kadra v vrtcih in šolah.
3.3.2 Okvirni načrt za vrtce
Javni vrtci se zgledujejo po Okvirnem načrtu za vrtce, ki vsebujejo vsebine in naloge (Framework Plan for Kindergartens: contents and tasks, 2017). V njem je na kratko opisana vsebina in cilji, ki naj bi jih vrtec spodbujal. Pri vsebini komunikacije in jezika je poudarjena komunikacija med vzgojiteljem in otrokom. Vsebuje tudi šest ciljev, ki usmerjajo delo strokovnih delavcev. Tudi v ciljih zasledimo poudarek v govornem spodbujanju otrok in komunikaciji (prav tam, str. 23, 24).
Tako kot v slovenskem Kurikulumu za vrtce imajo tudi v norveškem Okvirnem načrtu za vrtce področja dejavnosti oz. učna področja. Učno področje, ki se nanaša na razvoj jezika, se imenuje Komunikacija, jezik in besedilo. Z zelo kratkim opisom zajamejo bistvo učnega področja. »Z vključevanjem v to učno področje bodo vrtci omogočili otrokom raziskovanje in razvijanje svojega razumevanje jezika, njihovo jezikovno kompetenco in množico različnih oblik komuniciranja. V vrtcu se otroci z rimami, pesmimi, literaturo in besedili iz preteklosti in sedanjosti seznanijo z različnimi jeziki, ljudskimi govoricami in narečji. Vrtci spodbujajo otroke, da se igrajo z jezikom, simboli in besedilom ter spodbujajo njihovo jezikovno radovednost, zavedanje in razvoj. V vrtcu se otroci seznanijo z različnimi načini posredovanja besedil in zgodb kot vira estetskih izkušenj, znanja, razmišljanja in srečanj z jezikom in kulturo.
Zaposleni povabi otroke, da raziskujejo govorni in pisni jezik.« (prav tam, str. 47, 48)
Zapisane pa so tudi kratke, a konkretne smernice za načrtovanje dejavnosti v okviru tega učnega področja.
3.3.3 Jeziki gradijo mostove: Jezikovna stimulacija in jezikovno usposabljanje za otroke, mlade in odrasle
Ministrstvo za izobraževanje in raziskovanje je leta 2008 izdalo poročilo, oštevilčeno s številko 23, za področje jezika z naslovom Jeziki gradijo mostove: Jezikovna stimulacija in jezikovno usposabljanje za otroke, mlade in odrasle (St. meld., nr. 23: Språk bygger broer:
Språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne, 2007–2008, 2008). V poročilu ugotavljajo, da je potrebno pridobiti čim večjo usposobljenost zaposlenih v vrtcu na področjih jezikovnega razvoja, jezikovnega spodbujanja in omogočanja spodbudnega jezikovnega okolja, kot so poudarili tudi v Nacionalni strategiji za jezik, branje in pisanje (Norway: The national strategy for language, reading and writing 2016–2019, 2016). Ugotovili so tudi, da je mnogo odraslih s slabimi bralnimi sposobnostmi, da imajo težave v družbenem in poklicnem delovanju, zato želijo čim več odraslih vključiti v izobraževanje in jim omogočiti bazična
14
znanja (St. meld., nr. 23: Språk bygger broer: Språkstimulering og språkopplæring for barn, unge og voksne, 2007–2008, 2008).
Za otroke, ki ne obiskujejo vrtca, organizirajo programe, ki spodbujajo jezikovni razvoj.
Nekatere občine jih izvajajo v vrtcih in upajo na vključitev teh otrok v vrtec. Tudi knjižnice se trudijo ponuditi čim večji dostop do knjig tako vrtcem in šolam kot staršem. Želijo si čim večjega navdušenja nad branjem in uživanjem v literaturi. Tudi v šoli spodbujajo bralno pismenost in razvijanje pisalnih zmožnosti, saj sta osnova za učenje večine predmetov in lastno izražanje pri različnih področjih (prav tam).
Ministrstvo za izobraževanje in raziskovanje je ustanovilo Center za branje in center za pisanje.
Oba centra sodelujeta s strokovnimi delavci v vrtcih in šolah ter tako zagotavljata znanje in kvaliteto razvijanja bralnih in pisalnih zmožnosti otrok.
3.4 Washington
3.4.1 Opis ravni dosežkov
ELPA21 (English Language Profiency Assessment for the 21st Century) ocenjuje znanje angleškega jezika v vseh zveznih državah v Ameriki. Za vrtec in nadalje vsak razred v šoli imajo pripravljeno tabelo z ravnmi dosežkov, ki naj bi jih otroci dosegli na področju poslušanja, branja, govora in pisanja (English Language Profiency Standards, 2014). S konkretnimi opisi dosežkov na področjih poslušanja, branja, govora in pisanja lahko vsako leto preverijo znanja in dosežke otrok in tako ocenijo raven, ki jo otrok dosega.
Po rezultatih PISA (OECD, 2019) se je bralna pismenost ameriških petnajstletnikov močno zvišala v primerjavi z raziskavo, izvedeno leta 2015. Združene države Amerike se uvrščajo na 13. mesto od 77 udeleženih držav glede na povprečno število doseženih točk v bralni pismenosti in so nad povprečjem. Dolgoročni trend, ki se je pokazal v raziskavah PISA, pa kaže stagnacijo v doseganju števila točk na področju bralne pismenosti.
3.4.2 Washington State: vodnik za vrtce z dnevnim programom
V Združenih državah Amerike ima vsaka zvezna država svoje smernice urejanja izobraževanja.
V zvezni državi Washington imajo vodnik za vrtce z dnevnim programom (Washington State:
Full-Day Kindergarten Guide, 2016). V njem so opisani različni kotički, ki spodbujajo učenje.
Pripomočke, ki spodbujajo opismenjevanje, razvrščajo v (prav tam, str. 18, 19, 23):
− spoznavno območje/večji skupni prostor (velika tabla, za pisanje s kredami, stojalo za liste, velike knjige, plakat z abecedo),
− območje opismenjevanja (najrazličnejše knjige, center za poslušanje, računalnik, magnetne črke in številke, različne barve in teksture papirja, črke v obliki štampiljk,
15
navodila za izdelavo knjige, šablone, velika bela tabla, rekviziti za pripovedovanje, mesta za branje, različna pisala) in
− zasebno območje (knjige, da se lahko otrok ob umiku umiri in prelista knjigo).
Vsebuje tudi standarde za posamezna področja. Na področju angleščine/jezikovne umetnosti so zapisane branje, pisanje, govor, poslušanje in jezik. Predvidevajo učenje abecede, lastnosti črk in besed, sestavljanje zlogov in razstavljanje na črke iz slišanih ter zapisanih besed, prepoznavanje glasov posameznih črk. Z dejavnostmi otroke pripravljajo na samostojno branje.
Vsebuje tudi dvanajst konkretnih ciljev, ki usmerjajo načrtovanje dejavnosti. Vzgojitelj je s svojo izgovarjavo vzor otrokom, ti vsrkajo nove izraze in si večajo besedišče (prav tam).
3.4.3 Načrt Washington State za zgodnje učenje
Washington ima načrt, ki vsebuje smernice za zgodnje učenje otrok (Washington State Early Learning Plan, 2010). Strategija predvideva promocijo pismenosti staršem v zdravstvenih domovih. S tem dosežejo zaupanje staršev, »opremijo« pa jih z znanjem o spodbujanju otrokovega razvoja. Uskladiti želijo sistema skupin od rojstva do 5. leta in od vrtca do 12.
razreda. Predvideva tudi sodelovanje knjižnic z državnimi in lokalnimi strategijami zgodnje pismenosti. Vpeljati želijo evalvacijo in razvoj načrtov in programov, ki naj bi vključevali zgodnje opismenjevanje (prav tam).
3.4.4 Washington State: Smernice za zgodnje učenje in razvoj – od rojstva do 3. razreda Oddelek za zgodnje učenje je izdal smernice za zgodnje učenje in razvoj otrok (Washington State: Early learning and Development Guidelines: Birth through 3rd Grade, 2012). Smernice opisujejo razvoj otroka in načine učenja otroka, namenjene so predvsem staršem. Za vsako leto otrokovega življenja opisujejo, kaj otrok zmore na različnih področjih in kakšne dejavnosti otroku ponuditi. Med dejavnostmi je za vsako starostno obdobje opisano tudi področje komuniciranja oz. pismenosti (prav tam).
16 4 PISMENOST
S. Pečjak (2010, str. 15) pismenost opredeli kot »kompleksno sposobnost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (npr. socialni kontekst).
Pismenost je torej kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko determiniran pojem«.
»Pismenost je vedno pogosteje razumljena kot »nadaljevanje« porajajoče se pismenosti, ki pa ima svoje začetke v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom/malčkom ter prvo pomembno osebo in v malčkovem/otrokovem govornem razvoju in je hkrati v veliki meri povezana z okoljem, bogatim s simboli.« (Marjanovič Umek, 2010, str. 29)
L. Marjanovič Umek (2010) temelje pismenosti postavlja v malčkov oziroma otrokov socialni in govorni razvoj. Otrok kasneje prične razvijati še predbralne in predpisalne zmožnosti, ki se nadgrajujejo do pismenosti. S. Kranjc (2003, str. 49) jezikovno področje v vrtcu razdeli na štiri skupine: govorna vzgoja, književna vzgoja, predopismenjevanje in knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja. Teh področij med seboj ne moremo ločiti, saj kot celota tvorijo porajajočo se pismenost.
Otrok mora za uspešno učenje branja in pisanja razviti zmožnosti zaznavanja in razumevanja.
Zaznavanje lahko delimo na vidno zaznavanje (prepoznavanje) znakov; slušno zaznavanje, ki vključuje slušno razločevanje ter razčlenjevanje (Grginič, 2005b, str. 67). V vrtcu lahko vzgojitelj otrokom pripravi dejavnosti, ki spodbujajo vidno razločevanje in razčlenjevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, vidno-gibalne spretnosti. Tako otroku omogoča razvoj posameznih predbralnih spretnosti (Kranjc, 2003).
4.1 Porajajoča se pismenost
Pojem porajajoča se pismenost je v svoji doktorski disertaciji leta 1960 uporabila M. Clay (1966, v Marjanovič Umek, 2013). Z njim je opisala vedenje malih otrok, ki so uporabljali knjige in drugo pisno gradivo na nekonvencionalne načine. To je pomenil premik v razumevanju koncepta zrelosti za branje in pisanje. Otroci že pred dejanskim učenjem branja in pisanja pridobivajo znanja in spretnosti, ki niso enaki konvencionalni pismenosti (Teale in Sulzby, 1986, v Marjanovič Umek, 2013). Y. M. Goodman (1982, v Grginič, 2005b, str. 9), Lomax in L. M. McGee (1987), E. H. Hiebert (1978, v Grginič, 2005b, str. 9), W. Teale (1984, v Grginič, 2005b, str. 9), J. Mason (1980, v Grginič, 2005b, str. 9) in L. Miller (1996, v Grginič, 2005b, str. 9) opisujejo začetni bralni in pisalni razvoj otroka kot proces spontanega porajanja pismenosti oz. porajajoče se pismenosti. Jezikoslovci so postali pozorni na predšolske otroke, ki so doumeli abecedno naravo pisnega jezika in začeli črkovati na domiseln način (Grginič, 2005b, str. 9). Porajajoča se pismenost je sestavljena iz predbralnih in predpisalnih zmožnosti (Haramija, 2017). Otroci se postopoma in v daljšem časovnem obdobju približujejo pismenosti.
Velik del zgodnjega razvoja poteka neopazno ob vsakdanjih dogodkih, dokler otrok ne začne prepoznavati prvih znanih črk ali besed (Grginič, 2005b).
17
V sklop zgodnje pismenosti lahko uvrstimo spretnosti rabe govora v vsakdanjih situacijah, opisovanja slik, razumevanja in pripovedovanja zgodbe, razumevanja in rabe besed, razumevanja glasov v besedah, povezovanje črk in glasov, risanja ter pisanja simbolov ter razumevanja tiska. Te spretnosti otrok razvija v zgodnjem otroštvu in so osnova za razvoj kasnejše akademske pismenosti (Marjanovič Umek, Hacin in Fekonja, 2018).
Otroci se v predšolskem obdobju »učijo izražati izkušnje, čustva, misli in razumeti sporočila drugih. Jezikovne dejavnosti so povezane z vsemi jezikovnimi ravninami: s fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko (in pragmatično), razvoj jezika pa je naravno vpleten v vsa področja dejavnosti« (Kurikulum za vrtce, str. 21). Kurikulum za vrtce prepoznava pomembnost razvijanja predbralnih in predpisalnih sposobnosti šele od tretjega leta dalje.
Lomax in L. M. McGee (1987, str. 240−242) sta predlagala razvojni model koncepta o tisku in branja:
1. Koncept tiska vključuje otrokovo zavedanje oralnega (glasovnega) in tiskanega jezika in razumevanje njunega odnosa in pomena. Otrok razume smisel in proces branja, pravila branja (npr. beremo od leve proti desni in od zgoraj navzdol) ter je zmožen prepoznati tisk iz konteksta (npr. loči tisk od ilustracije). Predstavlja zavedanje otroka, da je tisk in branje smiselno, tisk pa lahko predstavlja predmete ali govor. Otrok zna uporabljati besede za opisovanje ali izražanje.
2. Grafično zavedanje obsega otrokovo pozornost na grafične (vidne) podrobnosti tiskanih črk in besed. Otrok se zaveda značilnosti črk in besed ter njihove orientacije. Hiebert, Cioffi, in Antonak (1984, v Lomax in McGee, 1987) so ugotovili, da se grafično zavedanje pojavi pred poimenovanjem črk ter pred fonološkim (glasovnim) zavedanjem.
3. Fonološko zavedanje vključuje otrokovo razločevanje fonemov (glasov) v besedi, ter ločevati podrobnosti in razlike med temi elementi. Predstavlja zavedanje, da lahko govorjeno besedo primerjamo z njenimi glasovnimi komponentami.
4. Grafo-fonološko znanje vključuje otrokovo vedenje o črkah in zvočnih enotah, povezanih z njimi ter sposobnost uporabe znanja za ustvarjanje novih besed ali dekodiranje neznanih besed.
5. Branje besed obsega otrokovo sposobnost branja izolirane besede.
18
D. Barone, M. Mallette in S. Xu (2005) so predstavile tri stopnje razvoja zgodnje pismenosti.
Tabela 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti (Barone, Mallette in Xu, 2005, str. 8)
Stopnja Branje Pisanje Poznavanje besed
Porajajoča se
pismenost
Nima predstave o besedi.
Pretvarja se, da bere.
Zapomni si znana besedila.
Ko ga vprašamo o tem, kaj je prebral, lahko sicer navede posamezne delčke, ne obnovi pa vsebine.
Pretvarja se, da piše.
Prepozna razliko med sliko in pisavo, oz.
zapisom.
Čečkanje.
Za pisanje besed uporablja slučajno izbrane črke ali številke ali le začetne
soglasnike.
Začetna pismenost
Ima predstavo o besedi.
Bere besedo za besedo.
Tudi pri tihem branju vokalizira.
Če ga vprašamo, kaj je prebral, najpogosteje ponovi prebrano z istimi besedami.
Piše črko za črko.
Piše počasi, a druge osebe lahko preberejo, kar je napisal.
Ne piše veliko besedila.
Premakne se od uporabe začetnih in končnih soglasnikov in začne v enozložne besede vključevati tudi samoglasnike.
Prehodna pismenost
Bere tiho.
Bere tekoče; pogosteje kot besedo za besedo bere skupine besed.
Če ga vprašamo, kaj je prebral, lahko obnovi, povzame vsebino s svojimi besedami ali pove lasten odnos do prebranega.
Piše lahko besedo za besedo in posamezne skupine besed.
Piše hitreje in napiše več oz. daljše besedilo.
V procesu pisanja se lahko usmeri na pomen povedi in ne le na zapis posameznih besed.
Ima predstavo o natančni izgovarjavi in zapisu večine besed.
Težave ima lahko z zapisovanjem daljših, manj znanih besed.
Prepoznava, da se določene besede
zapišejo drugače, kot se izgovorijo.
Otroci so navdušeni nad svojimi majhnimi uspehi, ti pa jih spodbudijo k novemu raziskovanju.
Tudi na področju predbralnih in predpisalnih dejavnosti z igro in s posnemanjem odraslih dosegajo majhne uspehe, ki gradijo otrokovo porajajočo se pismenost. Prav zato je potrebno otrokom omogočiti načrtne in aktivne pismene dejavnosti, ki spodbujajo željo po raziskovanju pisnega jezika (Marjanovič Umek, Hacin in Fekonja, 2018). M. Grginič (2005a, str. 76) je povzela:
− raziskave potrjujejo spontan razvoj predšolske pismenosti;
− otroci v simbolni igri posnemajo odrasle (tudi v pismenih dogodkih);
19
− motivirani so za samostojno raziskovanje (odkrivanje) pomena pismenosti;
− pismenost (imena, oznake) uporabljajo za medsebojno sporazumevanje.
V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 so za predšolsko obdobje podrobneje opredeljeni specifični cilji in ravni pismenosti (2019, str. 9).
Tabela 2: Cilji in ravni pismenosti po Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019, str. 9)
Predšolsko obdobje (0 do 6 let) Ravni pismenosti ob koncu predšolskega obdobja
Ozaveščanje vseh staršev in bodočih staršev o pomenu družinskega branja, razvoja zgodnje pismenosti in bralne kulture z organiziranimi oblikami vzgoje in izobraževanja.
Ozaveščeni starši so prek različnih organiziranih oblik vzgoje in izobraževanja seznanjeni s pomenom družinskega branja, zgodnje pismenosti in bralne kulture.
Vsem otrokom v vrtcih in drugih oblikah organiziranega varstva zagotoviti spodbudne predbralne in predpisalne dejavnosti za razvoj pojmovanja tiska, fonološkega zavedanja, grafomotorike, vidnega zaznavanja, in to v skladu z njihovimi razvojnimi značilnostmi ob upoštevanju individualnih potreb, interesov in okolja, iz katerega izhajajo.
Razvite predbralne in predpisalne zmožnosti pri otrocih.
Z didaktično igro otrokom omogočiti spoznavanje jezika, razvoj govora, širjenje besedišča, razvoj razumevanja prebranega ter razvoj pozitivnega odnosa do branja.
Otroci so motivirani za poslušanje in branje besedil.
Otroci se pogovarjajo o prebranem.
Navajanje otrok na uporabo knjižnega in neknjižnega gradiva ter različnih medijev.
Otroci skupaj z odraslimi uporabljajo knjižno in neknjižno gradivo ter različne medije in obiskujejo knjižnico.
Zagotavljanje brezplačne ponudbe kakovostnih prostočasnih dejavnosti v lokalnih skupnostih za spodbujanje razvoja porajajoče se pismenosti.
Otroci so vključeni v različne brezplačne prostočasne dejavnosti za spodbujanje razvoja porajajoče se pismenosti.
Cilji v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 32, 33; Skubic, 2012, str. 157), ki se nanašajo na področje predbralnih in predpisalnih zmožnosti:
Globalni cilji:
− Spoznavanje simbolov pisnega jezika.
20 Cilji:
− Otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti.
− Otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij.
− Otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih glasovih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem.
Cilji so zelo široko opredeljeni, zato je pomembno vzgojiteljevo dobro poznavanje jezikovnega področja, da lahko načrtuje razvoj čim bolj širokega spektra sposobnosti in spretnosti. L.
Marjanovič Umek (2010, str. 41) predlaga, da se v Kurikulumu za vrtce bolj jasno (tudi na novo) opredeli ali doda posamezne cilje na različnih področjih dejavnosti, ki se navezujejo na različne komponente porajajoče se pismenosti in razdelati primere dejavnosti.
Največjo vlogo pri razvoju pismenosti pa imajo starši, zato je pomembno dvostransko sodelovanje med starši in vrtcem (Ropič, 2017; Kranjc, 2003). Kurikulum za vrtce (1999) sicer med primeri dejavnosti navaja dejavnost prvo starostno obdobje (prav tam, str. 21):
»Pripoveduje in prepeva uganke, izštevanke, rime, kratke pesmice in zgodbice, v katerih se deli besedila ponavljajo in ki si jih izmisli sam ali pa jih ponavlja.« Za drugo starostno obdobje pa navaja dejavnost (prav tam, str. 21): »Ob poslušanju in lastnem pripovedovanju doživlja ritem besed, glasbe in pesmi; igra se z glasovi in s črkami; spoznava pisni jezik in njegovo vlogo;
spoznava, da je mogoče izgovorjene besede zapisati in jih nato znova prebrati; uporablja različne vrste simbolov s katerimi izraža svoje misli.«
Predbralne in predpisalne zmožnosti, ki jih otrok lahko dosega pred formalnim učenjem branja in pisanja, je M. Grginič (2005a, str. 71) z različnih raziskav združila v opredelitve:
− spoznavanje oblike in funkcije tiska, otrokovo zavedanje, da imata tisk in branje smisel in pomen v vsakdanjem življenju odraslih;
− prepoznavanje tiska (napisov) v okoljskem kontekstu (slikovno branje);
− koncept o tisku (npr. smer branja);
− grafično zavedanje (prepoznavanje črk, poimenovanje abecede);
− zavedanje glasov v govorjenih besedah;
− porajajoče se pisanje z domiselnim črkovanjem;
− zavedanje asociacijske zveze glas – črka;
− besedno branje z dekodiranjem.
Raziskava, ki so jo izvedle L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Hacin (2019), kaže napredek otrok na področjih zgodnje pismenosti ob organiziranih dejavnostih, ki spodbujajo razvoj zgodnje pismenosti. Otroci, ki so najbolj napredovali v metajezikovnem zavedanju in
21
grafomotoričnih spretnostih, so tudi ob zadnjem preverjanju (ob koncu prvega razreda) dosegli višje metajezikovno zavedanje in imeli bolj razvite grafomotorične spretnosti.
M. Ropič (2017) je v raziskavi ugotavljala zmožnosti glasovnega zaznavanja zahtevnejših dejavnosti glasovnega zavedanja pri predšolskih otrocih. Preverjala je zaznavanje prvega glasu, zadnjega glasu in glaskovanja. Na področjih prepoznavanja prvega in zadnjega glasu so otroci, kateri so imeli več načrtovanih dejavnosti na področju opismenjevanja, dosegali boljše rezultate od otrok, ki posebnih dejavnosti niso imeli. Na področju glaskovanja pa so vsi otroci dosegli dobre rezultate, saj se vaje za glaskovanje pogosteje pojavljajo v načrtovanju dejavnosti v vrtcu.
Raziskava je potrdila, da lahko postopno razvijamo otrokovo glasovno zaznavanje z izvajanjem raznolikih in zanimivih dejavnosti. Glede na rezultate raziskave M. Ropič (2017) bi bilo potrebno v Kurikulum za vrtce (1999) uvesti spremembe in dodati podrobnejše usmeritve na področju razvijanja predbralnih in predpisalnih spretnosti.
Vpliv razvite porajajoče se pismenosti na kasnejšo pismenost
V longitudinalni študiji so raziskovalke C. M. Walcot, A. Scheemaker in K. Bielski (2010) ugotavljale vpliv pozornosti v predšolskem obdobju na razvoj predbralnih zmožnosti v prvem razredu osnovne šole. Rezultati so pokazali, da težave s pozornostjo v predšolskem obdobju napovedujejo nižjo stopnjo fonemskega zavedanja in poznavanja črk v prvem razredu.
Raziskovalci J. Chall in dr. (1976, v 1983, v Grginič, 2005a); Whitehurst in Lonigan (2001) so ugotovili, da so znanje in zmožnosti, ki jih otroci dosežejo v predbralni stopnji, močno povezane z bralnim uspehom v šoli. Fonološko in črkovno znanje, ki ga otroci pridobijo v predšolskem obdobju, ima večji vpliv na bralni uspeh otrok v drugem razredu, kot če bi to znanje pridobivali v prvem razredu. Z branjem zgodb pa se otroci posledično učijo jezika. Na podlagi rezultatov raziskav bi bilo smiselno v vrtcu posvetiti večji poudarek na razvoju spretnosti vidnega in slušnega razčlenjevanja besed na glasove oz. črke, razločevanju črk in glasov ter iskanju asociativne zveze med glasovi in črkami v govoru ter tisku v vodenih in samostojnih poskusih branja.
Raziskava D. Skubic (2013) je pokazala, da se več kot polovica (67,1 %) vprašanih otrok zna orientirati v knjigi; več kot polovica (70,7 %) otrok razlikuje med slikami in besedilom; več kot polovica (72,1 %) otrok pozna smer tiska; več kot polovica (59,1 %) otrok pozna začetek in konec knjige; več kot polovica (56,3 %) otrok zna uporabljati knjižno terminologijo. Rezultate raziskave je povezala z raziskavi Johnsona (1980, v Skubic, 2013, str. 55), ki je ugotovila, da je razumevanje koncepta knjige (tiska) na koncu predšolskega obdobja zelo visok napovednik bralnega uspeha v prvem razredu. Otrokovo dojemanje koncepta tiska razvijamo s poudarjanjem ozaveščanja tiska.
I. Bider Petelin (2014) je raziskovala predbralne zmožnosti pri otrocih, starih od pet do sedem let. Ugotovila je, da so otroci najbolje združevali zloge v besede (9,48/10), najslabše pa so reševali preizkus delovnega spomina (1,44/7). Izredno nizek rezultat je pokazal, da je naloga pretežka za to starostno skupino. Dobro so reševali tudi naloge: fonemske diskriminacije
