UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji
Nena Štrukelj
ŠTUDENTI RAZREDNEGA POUKA PRI IGRALSKEM PROCESU Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji
Nena Štrukelj
ŠTUDENTI RAZREDNEGA POUKA PRI IGRALSKEM PROCESU PRIMARY EDUCATION STUDENTS IN ACTING PROCESS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. Alenka Vidrih
Ljubljana, 2021
Zahvala
Najlepše bi se rada zahvalila svoji mentorici, doc. Alenki Vidrih, ki me je že kmalu po mojem začetku študija vzela ''za svojo'' in me učila, spodbujala in navdihovala na vseh področjih mojega življenja.
Hvala tudi vsem sodelujočim pri raziskavi, ki so se brez pomislekov odločili za sodelovanje in mi s tem omogočili zaključek študija.
Posebna hvala gre moji družini, ki niso nikdar podvomili v moje sposobnosti, me vedno podpirali pri vseh odločitvah in mi stali ob strani, ko sem to potrebovala.
Hvala Rebeki, Niki in Žanu, ki so poskrbeli, da sem na predavanja skoraj vedno prihajala točno, in da sem lahko z njimi preživela najlepše trenutke svojega študijskega obdobja.
Hvala tudi tebi Rok, ker verjameš vame, tudi takrat, ko sama ne. Hvala, ker mi stojiš ob strani in mi pomagaš, da sem z vsakim dnem boljša.
IZVLEČEK
V tem magistrskem delu smo spremljali študente razrednega pouka pri dramskem predmetu. V dramsko ustvarjanje spada tudi igralski proces. Ta se osredotoča na posameznika – igralca, ki v njem sodeluje, in na njegove sposobnosti, strahove, čustva, ki jih spoznava in jih poskuša z različnimi vajami in tehnikami preleviti in pokazati v svojem dramskem liku. S sodelovanjem v dramskih dejavnostih lahko razvijamo različne socialne spretnosti, samozavest in kreativnost.
Razvoj teh spretnosti in kompetenc pa je pomemben tudi za učitelje. V tem magistrskem delu smo raziskovali, kako in koliko se študentje razrednega pouka razvijajo s pomočjo igralskega procesa.
Preučevalo se je, kako študentje razrednega pouka doživljajo igralski proces ter kakšen pomen mu pripisujejo, ter ali so s sodelovanjem v njem pridobili spretnosti ali kompetence za izboljšanje svojega zasebnega življenja, sebe kot učitelja in/ali za izboljšanje kakovosti pouka (motivacija, razredna klima, prenos znanja, povečana radovednost učencev, izboljšanje odnosov, vrednot …).
Prvi del raziskave smo izvedli s štirimi študenti, ki so bili v igralski proces vključeni pri samostojnem projektu pri izbirnem predmetu, drugi del pa s štirimi študenti, ki so se z igralskim procesom ukvarjali pred tremi leti s sodelovanjem pri pripravi predstave. Za raziskavo smo uporabili tehnike za kvalitativno raziskavo: opazovanje, intervju in analizo refleksij ter učnega načrta predmeta. Z raziskavo smo želeli izvedeti, če in na kakšne načine igralski proces pomaga pri osebnem in poklicnem razvoju učiteljev, ter če se tega študentje zavedajo ter v kolikšni meri.
Ugotovili smo, da študentje prepoznajo nekatere od pridobljenih kompetenc (na primer:
kompetenco prilagodljivosti, komunikacijske spretnosti, kompetenco uporabe sprostitvenih tehnik
…), vendar se prepoznavanje kompetenc med študenti iz prvega vzorca razlikuje od študentov iz drugega vzorca, razlog pa pripisujemo temu, da so bili študentje v prvem vzorcu deležni dela na daljavo, ter da so bili igralskega procesa deležni v sklopu študijskega predmeta, medtem ko so študentje iz drugega vzorca pri ustvarjanju sodelovali prostovoljno ter bolj individualno. Rezultati raziskave so lahko v pomoč študentom razrednega pouka za boljše dojemanje in razumevanje dramskih predmetov, ter tudi izvajalcem teh predmetov, saj lahko dobijo vpogled v doživljanje študentovih pridobljenih kompetenc. Zaradi kvalitativnega načina raziskovanja se rezultate ne da posplošiti in veljajo zgolj za naš raziskovalni vzorec.
KLJUČNE BESEDE: Igralski proces, aplikativno gledališče, študenti razrednega pouka, učitelj igralec, poklicna rast
ABSTRACT
In this research, we observed the students in the drama class. Creation in drama also includes the acting process. The acting process focuses on the individual – the actor who participates in it and on his abilities, fears, emotions, which he recognizes and tries to overcome and then act them out in his dramatic character with various exercises and techniques. By participating in drama activities, we can develop various social skills, self-confidence, and creativity. The development of these skills and competencies is also important for teachers. In this master's thesis, we researched how and to what extent primary education students develop through the acting process.
We examined how classroom students perceive the acting process and what importance they attach to it, and whether by participating in it they acquired skills or competencies to improve their private life, themselves as a teacher and/or improve the quality of their lessons (motivation, class climate, knowledge transfer, increased curiosity of students, improvement of relationships, values…). The first part of the research was conducted with four students who were involved in the acting process in an independent project in an elective course, and the second part with four students who were involved in the acting process three years ago by participating in the preparation of the play. For the research, we used techniques for qualitative research: observation, interview, and analysis of reflections and the curriculum of the subject. The research aimed to find out if and in what ways the acting process helps in the personal and professional development of teachers, and if students are aware of this, and to what extent. We found that students recognize some of the acquired competencies (for example flexibility competence, communication skills, competence to use relaxation techniques…), but the recognition of competencies among students from the first sample differs from students from the second sample, and the reason is that students from the first sample received online lectures and they were a part of the acting process as part of the study subject, while the students from the second sample participated in the creation voluntarily and more individually and the process was held in person. The results of the research can be of help to primary education students for a better perception and understanding of drama subjects, as well as to the professors of these subjects, as they can gain insight into the experience of students' acquired competencies. Due to the qualitative way of research, the results cannot be generalized and apply only to our research sample.
KEY WORDS: acting process, applied theatre, primary education students, teacher actor, professional development
Kazalo vsebine
UVOD ... 1
TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
1 KREATIVNOST V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU... 2
1.1 UČITELJI IN KREATIVNOST ... 4
2 APLIKATIVNO GLEDALIŠČE ... 6
2.1 DRAMA V IZOBRAŽEVANJU ... 8
2.2 DRAMA IN GLEDALIŠČE ... 9
2.3 DRAMSKE TEHNIKE IN METODE ... 11
3 PROCESI DRAMSKEGA USTVARJANJA ... 15
3.1 GLEDALIŠKI PROCES ... 16
3.2 DRAMSKI PROCES ... 17
3.3 IGRALSKI PROCES ... 18
3.3.1 PRIPRAVA IGRALCA NA VLOGO ... 19
3.3.2 UMETNIŠKA INTERPRETACIJA DRAMSKEGA BESEDILA ... 20
3.3.3 PREFORMATIVNE SPRETNOSTI ... 21
4 VPLIV DRAME NA POSAMEZNIKA ... 25
4.1 UČITELJ – IGRALEC ... 26
4.1.1 TEHNIKE IN SPRETNOSTI UČITELJA – IGRALCA ... 28
EMPIRIČNI DEL ... 31
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 31
2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 33
3.1 Vzorec ... 33
3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 34
3.3 Postopki obdelave podatkov ... 36
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 37
4.1 KAKO ŠTUDENTJE DOŽIVLJAJO PRIDOBLJENE SPRETNOSTI V IGRALSKEM PROCESU PRI NJIHOVEM OSEBNEM IN/ALI PROFESIONALNEM RAZVOJU? ... 37
4.1.1 Kaj je igralski proces? ... 39
4.1.2 Delo na daljavo ... 43
4.1.3 Ogrevalne vaje ... 44
4.1.4 Imaginacija ... 46
4.1.5 Prvo branje dramskega besedila ... 48
4.1.6 Usmeritve s strani mentorja ... 50
4.1.7 Vživljanje v vlogo ... 53
4.2 ALI SO ŠTUDENTJE V IGRALSKEM PROCESU PRIDOBILI KOMPETENCE ALI SPRETNOSTI, KI JIH PREPOZNAJO KOT POMEMBNE ZA OPRAVLJANJE NJIHOVEGA UČITELJSKEGA POKLICA? ... 57
4.3 ALI SO ŠTUDENTJE V IGRALSKEM PROCESU PRIDOBILI KOMPETENCE ALI SPRETNOSTI, KI JIH PREPOZNAJO KOT POMEMBNE ZA NJIHOVO OSEBNO RAST? 73 4.4 ALI SO ŠTUDENTJE V IGRALSKEM PROCESU PRIDOBILI KOMPETENCE ALI SPRETNOSTI, KI NISO BILE NAVEDENE V UČNEM NAČRTU PREDMETA IN JIH PREPOZNALI KOT KLJUČNO SESTAVINO UČITELJSKEGA POKLICA? ... 78
5 SKLEP ... 84
6 VIRI IN LITERATURA ... 87
7 PRILOGE ... 92
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz razvoja predstave o igralskem procesu študentk v študijskem letu 2020/21 pred in po igralskem procesu ... 39 Tabela 2: Prikaz alumninih predstav o igralskem procesu ... 42 Tabela 3: Prikaz kompetenc, za katere so študentke pričakovale, da jih bodo pridobile v času obiskovanja predmeta UUP ... 58 Tabela 4: Primerjava pričakovanih kompetenc študentke 1 in kompetenc ter spretnosti, za katere je študentka menila, da jih je med predmetom pridobila, in ki jih je prepoznala kot pomembne za svoj profesionalni razvoj ... 60 Tabela 5: Primerjava pričakovanih kompetenc študentke 2 in kompetenc ter spretnosti, za katere je študentka menila, da jih je med predmetom pridobila in ki jih je prepoznala kot pomembne za svoj profesionalni razvoj ... 62 Tabela 6: Primerjava pričakovanih kompetenc študentke 3 in kompetence ter spretnosti, za katere je študentka menila, da jih je med predmetom pridobila in ki jih je prepoznala kot pomembne za svoj profesionalni razvoj ... 65 Tabela 7: Primerjava pričakovanih kompetenc študentke 4 in kompetenc ter spretnosti, za katere je je študentka menila, da jih je med predmetom pridobila in ki jih je prepoznala kot pomembne za svoj profesionalni razvoj ... 67 Tabela 8: Tabela spretnosti in kompetenc, za katere so alumne menile, da so jih pridobile s sodelovanjem pri snovanju ustvarjalnega projekta za obletnico fakultete... 70 Tabela 9: Prikaz mnenj o pridobljenih generičnih kompetencah v primerjavi z ulnim načrtom predmeta UUP ... 79 Tabela 10: Prikaz mnenj o pridobljenih predmetno-specifičnih kompetencah v primerjavi z učnim načrtom predmeta UUP... 81
1 UVOD
Dejstvo, da sta drama in gledališče tako močno zakoreninjena v naši kulturi že iz obdobja antike, samo še bolj poveča naše vprašanje o tem, zakaj sta potemtakem tako malo prisotna v šolskem kurikulumu. Mar niso bili pozitivni učinki drame že ničkolikokrat dokazani? Zakaj se o tem ne pouči učencev? V čem je težava? Zakaj se učitelji ne poslužujejo več metod uprizoritvene umetnosti?
Misli nam vedno uhajajo v države, v katerih si je drama že izborila svoj mali žaromet tudi v šolskem kurikulumu, in k želji, da bi se nekoč to zgodilo tudi v Sloveniji. Da bi se to zgodilo, pa je potrebna sprememba. Sprememba mišljenja, sprememba izkušnje. Čigave? Učiteljeve. S tem razmislekom je edini logični prvi pristop, da se spremeni mišljenje tistih, ki so zadolženi za ustvarjanje kurikuluma, in tistih, ki so ga na poti svojega izobraževanja deležni – tj. študenti pedagoških smeri. Tako kot pravi Ken Robinson (Robinson in Aronica, 2015), je šolski kurikulum še vedno preveč usmerjen v rezultate, v učenje na pamet, v storilnost. Na vrhu hierarhije predmetov v šolskem sistemu so še vedno predmeti, kot so matematika in jeziki. Kje na tej lestvici pomembnosti se nahaja umetnost, vemo vsi, saj to lahko razberemo že iz učnega načrta, ki določa število ur za posamezen predmet. Naš šolski sistem temelji na ideji akademskih sposobnosti, čeprav so ravno kreativno mišljenje, umetnost, domišljija in imaginacija tiste, ki nam omogočajo iznajdbo nečesa novega.
Iz tega pogleda izhaja tudi spodnja naloga. V teoretičnem delu so predstavljeni glavni pojmi, okrog katerih je naloga zasnovana. Poskušali smo predstaviti delo z dramo v izobraževalnem prostoru in delo z dramo v gledališkem prostoru, ter orisati presek, ki se med tema dvema vejama lahko zgodi, oz. prikazati kje in do katere mere se lahko ti dve smeri križata, dopolnjujeta in povezujeta. Pri izbiri izrazov smo pazili, da smo vedno poudarili, o kateri vrsti drame govorimo, vseeno pa je pomembno povedati, da smo izraz drama, za katerega ni bilo specifično poudarjeno, za katero vrsto drame gre, uporabljali za opisovanje drame, ki ni vezana na gledališki prostor. Prav tako se v enakem smislu večkrat pojavi izraz dramska aktivnost. V tem primeru gre lahko za različne dramske delavnice, krožke ali aktivnosti, ki se izvajajo v sklopu vzgoje in/ali izobraževanja. Enako smo uporabili izraz udeleženci dramskih aktivnosti, vsakič, ko ni nujno specifično, da gre za gledališke igralce (to so tako lahko vsi, ki so prisotni na dramskih aktivnostih, tudi učenci), in vodja ali mentor, ko ni nujno specifično, da gre za režiserja (v tem primeru je to lahko režiser, AV-trener, terapevt ali učitelj).
Empirični del naloge smo zasnovali tako, da nam predstavlja vpogled v celotno doživljanje in dojemanje igralskega procesa študentov razrednega pouka. Preko vrste vprašanj, na katera so odgovarjali v začetnem in končnem intervjuju, smo želeli ugotoviti, ali med samim ustvarjalnim procesom prejmejo kompetence, za katere sami menijo, da so zanje ključne pri profesionalnem ali osebnem razvoju. Zanimalo nas je, kakšen pomen pripisujejo dramski umetnosti in znotraj nje igralskemu procesu, za poklic učitelja. Enako smo želeli razbrati iz njihovih refleksij, ki so jih
2
zapisali po zaključku študijskega predmeta Uprizoritvene umetnosti v poučevanju, v sklopu katerega je bila sama raziskava tudi izvedena. Dodatno moč in zanesljivost raziskavi pa smo želeli zagotoviti tako, da smo v raziskavo vključili tudi študente, ki so pred leti prostovoljno sodelovali pri ustvarjanju proslave ob 70-letnici Pedagoške fakultete v Ljubljani in znotraj tega bili vključeni v sam igralski (ter tudi dramski in gledališki) proces. S tega vidika so se za igralski proces odločali samostojno, ne da bi za to prejeli oceno, ravno iz tega razloga pa menimo, da je njihov pogled na preteklo izkušnjo pomemben dejavnik, ki nam bo pokazal individualno stopnjo pomembnosti vključevanja drame in igralskega procesa v izobraževanje študentov razrednega pouka.
TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 KREATIVNOST V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU
Svet okrog nas je drugačen za vsakega posameznika. Prav nihče ga ne dojema točno tako, kot ga dojemamo mi sami. Posameznikov svet ni nekaj kar je sam od sebe, kar je samoumevno, je nekaj, kar posameznik ustvari sam, pa če je to zavedno ali nezavedno. Vsak ustvarja in gradi svoj lasten svet in v njem odkriva svoje mesto. Naši možgani so narejeni za to, da v zmešnjavi svetov iščejo red, v katerem se bo posameznik počutil najbolje. Možgani so torej ključnega pomena za naš obstoj, našo socializacijo in naš položaj v družbi. Z njihovim razvijanjem se razvijamo tudi mi sami, za kar pa potrebujemo veliko mero kreativnosti. Kreativnost je tista zmožnost možganov, ki jim omogoča, da na zapletene načine konstruirajo in dekonstruirajo informacije ter s tem ustvarjajo našo realnost (Rutar, 2012).
V današnjem svetu je kreativnost ena izmed ključnih spretnosti, ki pomagajo pri razvoju družbe in človeštva. Ta spretnost zajema ogromno dejavnikov, ki nam kažejo, kdo premore več kreativnosti kot drugi. Vključuje prožnost, kritično mišljenje, občutljivost, solidarnost, odprtost, strpnost, sprejemanje, zanimanje za druge ljudi in različne stvari, izvirnost, zmožnost reševanja problemov, samostojnost, zmožnost hitrega odzivanja itd. Kreativnost pa ni nekaj, kar je samoumevno, lahko se je naučimo in izboljšamo z vajo (Özdemir in Çakmak, 2008).
Pomembno je, da z razvojem kreativnosti začnemo zgodaj, saj je ta neposredno povezana s temeljnimi cilji vzgoje in izobraževanja vseh otrok in odraslih, ki so vključeni v vzgojno-izobraževalni proces. Pomembno je, da razvijamo čustveno in kognitivno empatijo, ter socialne veščine, torej da iščemo vse možne in drugačne rešitve na probleme, da rešitve in probleme spoznavamo in razumemo, ter da jih znamo argumentirati in primerjati ter sprejemati rešitve drugih. Za vse to pa je potrebno okolje, ki nam omogoča, da se izražamo in učitelj, ki nas pri tem spodbuja (Rutar, 2012).
Spoznanje, ki je spremenilo naš pogled na učenje, nam govori, da je le-to v veliki meri odvisno od izkušenj. To ne zajema podatkov in dejstev, ki jih slišimo, ampak čustvene, socialne in kognitivne dejavnike, ki vplivajo na kompleksnost naše nevronske mreže in s tem posledično, na našo
3
inteligenco. Naši možgani morajo zato biti izpostavljeni situacijam in problemom, ki nas bodo silili h kompleksnejšemu razmišljanju. Učenje mora zato temeljiti na izkušnjah, procesih in metaprocesih, ki nas silijo k spreminjanju. Učenje tako ne bi smelo temeljiti zgolj na nalaganju informacij v možgane, saj ti niso namenjeni skladiščenju le-teh, ampak za ustvarjalno in navdihujoče reševanje problemov (Rutar, 2012).
Svet, v katerem živimo, se spreminja s svetlobno hitrostjo. Vsak dan smo priča novim tehnologijam, zaradi česar se spreminja tudi naše delovanje. Poklici umirajo in hkrati nastajajo novi in v tem trenutku pravzaprav ne vemo, kaj nas ali naše otroke čaka v prihodnosti. Globalne spremembe zahtevajo, da se tudi vzgoja in izobraževanje preoblikujeta in pripravita otroke na neznano. Spretnosti, kot so kritično mišljenje, prilagodljivost, iznajdljivost, bi morale biti zaradi tega še toliko bolj izpostavljene in izrazite v šolskem sistemu. Otroci bi se morali naučiti kreativnega reševanja problemov, kar bi povečalo njihove zmožnosti reševanja problemov, samostojnega razmišljanja in prilagajanja na nove situacije. Zato bi šola morala zagotavljati učencem prostor, v katerem bi pridobivali konkretne izkušnje (Nicholson, 2009).
Rutar (2009) pravi, da je še kako pomembno, da cilj šolanja postane usposabljanje učencev za odgovorno, moralno, socialno, etično in čustveno delovanje v svetu. In ker je splošno znano, da nas v življenju večkrat ženejo čustva kot razum, je pomembno, da otrokom za kultiviranje kreativnega uma, kot ga poimenuje (prav tam), ustvarjamo duhovno in simbolno okolje, ki bo ta razvoj najbolj optimalno omogočal ter v katerem se bodo lahko pogovarjali o svojih doživljanjih in čustvih. Pri tem pa pravi, da je najbolj pomembna umetnost, ki pa je v šolah še vedno na zadnjem mestu.
Tudi Sawyer (2016) pravi, da je govora o spodbujanju kreativnosti v šolah veliko, ter da traja že od 19. stoletja dalje. V svojem delu nas opomni, da so že Freud, Schiller in Froebel zagovarjali dejstvo, da ravno umetniška dejavnost ter otroška igra spodbujata kreativnost ter kreativno mišljenje. S psihološkega vidika, že od 18. stoletja dalje, vemo, da ima igra pomembno vlogo pri otrokovem razvoju. Otrok se konstantno postavlja v vloge in okolja, ki so njemu poznani in jih je doživel v resničnem življenju. Pravzaprav se otrok uči s posnemanjem odraslih ali njemu pomembnih oseb. Zato vemo, da je treba igro pri otroku spodbujati, ker v njem oblikuje ključne lastnosti, spretnosti in znanja za delovanje v življenju (Eriksson, 1979). Zadnjih nekaj petdeset let pa kreativnost v šoli močno povezujemo z umetniškimi predmeti, predvsem z glasbo in vizualnimi umetnostmi. Ker pa kreativnost ni povezana zgolj z umetniškim ustvarjanjem, ampak tako kot je bilo že zapisano tudi s komunikacijo, kognitivnim razvojem, kritičnim mišljenjem, socializacijo, čustveno inteligenco ter empatijo, je preenostavno, da bi jo povezovali zgolj s temi predmeti, zato bi morali kreativnost vključevati v celoten šolski kurikulum (Sawyer, 2016).
4 1.1 UČITELJI IN KREATIVNOST
Rutar (2009) poudarja, da je za učitelje pomembno zavedanje, da ne glede na to ali otrok prihaja v šolo z že razvitimi nevronskimi mrežami ali ne, z veliko ali malo izkušnjami s kognitivno, čustveno in socialno inteligenco, mora le-ta zagotoviti razvoj ali krepitev teh lastnosti. Otrokov razvoj ne bi smel biti enodimenzionalen, saj pri tem ne gre zgolj za pomnjenje in reproduciranje podatkov in informacij, temveč za čim širši in čim bolj pester spekter znanj, pri čemer pa ne izključuje pomnjenje definicij na pamet.
Vprašanje se zato pojavlja, kako naj učitelji to spoznanje uresničujejo v šolah pri dejanskem pouku.
V prvi vrsti je najpomembnejše to, da učitelji spoznajo pomen pogovora, pomen izražanja čustev in pomen izkušenj. Zavedanje, da z učenci v šoli preživijo veliko več časa, kot s svojimi partnerji ali otroci doma, je ključno, da bi lahko prišli do spoznanja, kako pomembna je komunikacija, ter kako veliko lahko prav oni vplivajo na otrokov psihofizični razvoj. Odnosi v učilnicah so pogosto enostranski tj. pomembno je kakšen odnos ima učitelj do učencev, ni pa pomembno, kakšen odnos imajo učenci do učitelja, kako oni doživljajo ta odnos, kako se v učilnici počutijo. To, da možgani niso omara, v katero lahko samo odlagajo informacije, je naslednja točka tega spoznanja. Učenci potrebujejo konkretne izkušnje, gibanje, komunikacijo, iskanje rešitev na problem, da lahko določeno znanje ponotranjijo (Rutar, 2009). Tukaj pa preidemo na drugi del našega vprašanja, kako to spoznanje implementirati k pouku, da bi učencem lahko zagotovili čim boljši razvoj kreativnosti.
Sawyer (2016) nam ponudi dve možnosti:
1. V šolskem kurikulumu razširimo in dodamo umetniške predmete.
2. Spremenimo naš način organizacije in vodenja pouka.
K prvi možnosti dodaja (Sawyer, 2016), da obstajajo najmanj trije dobri argumenti za upoštevanje le-te. Prvi je, da je umetnost pomembna že zaradi sama sebe ter da bi vsak človek moral poznati osnove umetnosti, pomembne umetnike ter biti poučen o svoji kulturni dediščini in zgodovini umetnosti, saj nas je le-ta izoblikovala kot narod. Drugi argument, ki podpira razširitev umetniškega programa na šolah, je, da dokazano vpliva na boljše kognitivne sposobnosti, ki pripomorejo k boljšemu učenju kateregakoli predmeta. K temu dodaja, da glasba pripomore k boljši prostorski zaznavi, drama pripomore k boljši komunikaciji, in da tako slikanje kot glasba pripomoreta k boljšim matematičnim predstavam. Tretji argument je, da z implementacijo umetnosti k naravoslovnim ali družboslovnim predmetom pripomoremo k boljšemu razumevanju teh predmetov in posledično k večjemu znanju. Z umetnostjo dosežemo, da so učenci bolj aktivni in se v dogajanje bolj poglobijo.
K drugi možnosti pa je dodal štirinajst nasvetov za ustvarjanje bolj kreativnega okolja in načina poučevanja:
5
− Odprtost: Spoštujete čudna vprašanja in nenavadne ideje.
− Evalvacija: Naj kdaj pa kdaj učenci naredijo nekaj, ne da jih ocenite ali kakorkoli drugače vrednotite njihov izdelek. Naučite jih, da je ocena posledica dejanja in ne njih samih.
Prepoznajte in nagrajujte kreativne ideje. Na preizkusih znanja bodite pozorni, da vključujete tudi vprašanja, ki zahtevajo kreativno mišljenje; spremljajte učenčev kreativni razvoj.
− Pričakovanja: Pričakujte predvsem nepričakovano in imejte visoke cilje, ki jih prilagajate vsakemu učencu posebej.
− Zaupanje in varnost: Vzdržujte mentalno in fizično varnost učencev.
− Samoučinkovitost in samozavest: Verjemite v svoje učence; opominjajte jih, da je vsak od njih lahko kreativen; pomagajte jim, da se zavedo svojih sposobnosti.
− Socializacija: Pomagajte jim, da se lažje uprejo družbenim pritiskom. Dovolite jim, da so drugačni, čudni. Pomagajte jim, da sprejmejo drugačnost.
− Iskanje problemov: Vzpodbujajte vprašanja, radovednost, drugačne odzive, humor in tveganje. Definirajte, preoblikujte in dekonstruirajte problem. Dovolite jim, da probleme rešujejo po svoje.
− Vprašanja: Vzpodbujajte jih, da vas sprašujejo, da sprašujejo sebe in druge. Vsa vprašanja in predloge jemljite resno.
− Ideje: Ne zadovoljite se samo z eno rešitvijo, učencem dajte čas, da premislijo in najdejo več rešitev.
− Medpredmetno povezovanje: Kjer je možno, vključite medpredmetno povezovanje. Tudi učence spodbujajte, da njihovo mišljenje ni omejeno samo na eno snov, en predmet.
− Čas: Učencem dajte dovolj časa za razmislek, za izvedbo, za pogovor.
− Napake: Dovolite, da se zmotite in dovolite, da se zmotijo oni. Na napakah se učimo.
− Motivacija: Bodite navdušeni nad tem, kar počnete, poudarite, da je znanje osnova za kreativnost, in da ima talent pri tem le malo pomena, pomembna je vztrajnost in vaja. Ne zahtevajte učbeniškega znanja.
− Sodelovanje: Vključujte učence k prepoznavanju problema in o snovi debatirajte skupaj (Sawyer, 2016).
Različni avtorji (Davies, 2012; Rutar, 2009; Sawyer, 2016) pravijo, da kljub raziskavam, ki so pokazale pozitivne učinke umetnosti na razvoj otrok in njihove kreativnosti, v šolah še vedno najdemo večinoma statičen, frontalni, tradicionalni pouk. Razlogov za to je več. Šole nimajo dovolj finančne podpore, da bi si lahko privoščile dodaten umetniški program ali dodaten strokoven kader, ki bi program lahko izvajal. Učitelji so pod pritiskom s strani države in učnega načrta, ki ga morajo izpeljati. Zagotoviti morajo določene standarde znanja, ki jih morajo doseči učenci. Eden od razlogov je tudi ta, da je v razredu veliko število učencev, kar učitelju otežuje prilagajanje, diferenciacijo, individualizacijo in najpomembnejše, kakovostno posvetitev svojega časa posameznemu učencu. Zadnji razlog, ki je tudi ključnega pomena za to raziskavo, pa je, da učitelji niso dovolj dobro strokovno usposobljeni – pedagoški študiji in izobraževanja redko in premalo poudarjajo pomen kreativnosti; učbeniki, priročniki in druga čtiva ne povedo učiteljem,
6
kako naj vzpodbujajo, razvijajo in negujejo kreativnost; večina učiteljev uporablja kreativne pristope k poučevanju redko in površno. Sawyer (2016) pravi, da so za kreativnost najbolj dojemljivi in jo najbolj spodbujajo ravno učitelji umetnosti, kar je glede na tradicionalni pouk, v katerem na žalost še vedno poučuje večina šol, nekako logično. Enako je potrdila tudi raziskava (Schacter idr., 2006), pri kateri so raziskovali, kako pogosto učitelji uporabljajo kreativne pristope k poučevanju, ter ali so ti sploh kakovostni in do kakšne mere. Avtorji (prav tam) so navedli, da učitelji zelo malokrat načrtujejo kreativne dejavnosti, ker niso dovolj usposobljeni in izobraženi, da bi take pristope lahko vzpodbujali, izvajali, ali evalvirali, zato so take aktivnosti, ko se izvajajo, nekakovostne in ne prinesejo enakega učinka na učence, kot bi jih lahko v nasprotnem primeru.
Veliko avtorjev (Davies, 2012; Rutar, 2009; Sawyer, 2016; Schacter idr., 2006) pa je mnenja, da učitelji poučujejo tudi in predvsem s svojim zgledom, ter da so tisti učitelji, ki so tudi sami bolj kreativni in se tudi v svojem zasebnem življenju poslužujejo umetniških dejavnosti, bolj nagnjeni k uporabi kreativnih pristopov v šoli ter vzpodbujanju kreativnosti pri svojih učencih.
2 APLIKATIVNO GLEDALIŠČE
Najširši pojem, ki ga lahko uporabljamo, ko govorimo o drami in izobraževanju, je aplikativna drama oziroma aplikativno gledališče. Gre za pojem, ki združuje vse dramske aktivnosti, metode, tehnike, pristope, ki izven gledališčnega prostora na kakršenkoli način pripomorejo k izboljšanju posameznikov, skupin in družbe (Nicholson, 2014). Avtorica (prav tam) navaja, da se pojma med seboj razlikujeta, vendar se kljub temu uporabljata dokaj fleksibilno. Kljub temu pa pravi, da je pojem aplikativno gledališče tisti, ki se ga uporablja večkrat.
Aplikativno gledališče je pojem, ki je nastal in se med strokovnjaki in širšo javnostjo uveljavil kasneje od pojma drama v izobraževanju, kljub temu pa ta pojem predstavlja nadpomenko vsem oblikam gledališkim, dramskim in performativnim metodam, spretnostim, tehnikam in praksam, ki se jih uporablja v izobraževalne namene v vzgojno-izobraževalnih institucijah ali drugih javnih ustanovah. Navadno take prakse vodijo in izvajajo profesionalni gledališčniki z namenom, da bi družbeno ali osebno koristili posameznikom, skupinam in družbi. Aplikativno gledališče ni posebna zvrst gledališča ali drame, ampak gre za teoretični koncept, ki je bil zasnovan predvsem z namenom združitve družbeno enake demokratične prakse, kot so različne oblike izobraževalne in družbeno usmerjene drame, na primer drame v izobraževanju, drame v bolnišnicah, gledališča za razvoj … Aplikativno gledališče pa je v teoretičnem smislu bilo zasnovano kot družbeno enaka in demokratična praksa, vendar kljub temu prihaja znotraj tega do odstopanj. Na eni strani se aplikativna drama prilagaja svojemu prostoru dogajanja (šola, bolnišnica, zapor, centri za brezdomce …), na drugi strani pa se prilagaja tudi ciljni publiki (otroci, odrasli, starejši, dolgotrajno bolni …). Namen pojma ni izpostaviti točno določene metode ali pedagoške pristope, ampak je bolj uveljaviti raziskovalno in študijsko področje, ki bi nam dalo možnost, da se o drami razpravlja in se hkrati z njo ustvarja, izpopolnjuje ter raste (Nicholson, 2011).
7
Težko je postaviti meje, ko se pogovarjamo o aplikativnem gledališču. Če smo pri tem preveč ostri, tvegamo, da bi katero od oblik lahko prikrajšali za njeno kreativnost ali produktivnost.
Zaupati moramo, da bodo gledališčniki, igralci, režiserji, komedijanti, lutkarji in drugi ustvarjalci, ko bodo opravljali delo z aplikativnim gledališčem, dovolj usposobljeni, da se bodo znali prilagoditi kontekstu in uporabiti primerne pedagoške pristope. Je pa aplikativno gledališče danes razvito že do te mere, da po svetu najdemo različne študijske programe, ki ponujajo izobraževanje o tem področju (Nicholson, 2014).
Conrad (2015) je mnenja, da se aplikativno gledališče kot pedagoški pristop mora razviti do te mere, da bo enakovreden drugim umetnostnim disciplinam, ki so v šolskem okolju že dobro priznane in uveljavljene. Aplikativno gledališče je področje, ki ima potencial za razvijanje enakopravnih, pravičnih in socialno močnih razrednih skupnosti, poleg vseh ostalih veščin in spretnosti, ki jih lahko s pomočjo drame krepimo (vokalne sposobnosti, socialne interakcije, drže, samozavesti, komunikacije…). To trditev je potrdila tudi s svojo raziskavo s srednješolci, pri katerih je uporabila določene pristope aplikativnega gledališča in dokazala, da je dramska aktivnost pozitivno vplivala na srednješolce, ki so imeli težave z vključitvijo v socialne interakcije.
Mladi so se po raziskavah lažje vključevali v družbo in hitreje spletli socialne vezi. Conrad pravi (prav tam), da bi na dramo morali začeti gledati bolj s strani aplikativnega gledališča, saj bi na ta način lahko pripomogla k izboljšanju izobraževanja ter odnosov v šolah in v družinah.
Kakšno bo dramsko delo pri aplikativnem gledališču in na kakšen način bodo aktivnosti potekale, je odvisno od skupine, pri kateri aktivnosti izvajamo. Zato se od mentorja pričakuje, da bo dovzeten in občutljiv do tega, kako se njegova skupina odziva na njegove metode in oblike dela.
Nekateri so bolj dovzetni kot drugi in z entuziazmom sodelujejo pri kreiranju dramskih vsebin, drugi pa so morda tam zgolj zaradi nekega zunanjega dejavnika (obvezne delavnice v sklopu rehabilitacije od odvisnosti) in si sodelovanja sploh ne želijo. Zato se od pristopov aplikativnega gledališča pričakuje, da se bodo razvijali skladno z razvojem njihovih udeležencev, njihovimi željami in cilji, ki jih želijo doseči. Vsaka ‘delavnica’ mora imeti cilj in mora stremeti k spremembi, zato so evalvacije pri takem delu nujno potrebne, saj le z njimi uvidimo spremembe in stopnja le-teh nam narekuje naše nadaljnje delo. Aplikativno gledališče mora temeljiti na timskem delu, saj le skupina prinese dovolj podpore, da se cilji posameznikov dosežejo. To lahko potrdimo tudi z biološkega in družboslovnega vidika, saj smo ljudje v osnovi družabna bitja in lahko samostojno rastemo in se razvijamo samo do določene mere, v družbi pa se lahko razvijamo do naših najvišjih potencialov. V skupini se dopolnjujemo, primerjamo, vzpodbujamo in lažje prestajamo težke trenutke. Enako velja tudi pri aplikativnem gledališču (Hartley, 2012).
Aplikativno gledališče kot teoretični pojem se v teoriji in praksi uporablja kot najširši možen pojem, ki zajema različne metode, ki so vezane na različna okolja, v katerih se uporablja dramo pri različnih uporabnikih. Eden od teh je tudi drama v izobraževanju, ki je vezana na izobraževalne ustanove.
8 2.1 DRAMA V IZOBRAŽEVANJU
Drama je lahko odlično sredstvo, s katerim vplivamo na človekovo osebno ali poklicno rast.
Večinoma se vsaj v edukacijskem kontekstu na dramo gleda kot na medij, preko katerega lahko posredujemo snov učencem ali pa kot predmet zase ali obšolsko dejavnost. Velikokrat pa pozabljamo, da je drama proces, preko katerega lahko dobimo, pridobimo ali razvijamo svoje socialne spretnosti, manjšamo svoje strahove, krepimo svojo kreativnost, preizkušamo in negujemo svoje jezikovne in govorne sposobnosti in iščemo različne rešitve na možen problem (O'Toole idr., 2009). Tudi Özdemir in Çakmak (2008) pravita, da nam drama nudi ogromno priložnosti za razvijanje in urjenje kreativnosti. Posamezniku nudi razvoj lastne osebnosti v več kontekstih. Njegovo bit postavlja pod vprašaj in mu nudi priložnosti, da v njih raziskuje sebe, svoje telo in v odnosu z drugimi išče možne rešitve na zastavljen problem. Kljub temu zavedanju se je drama v izobraževanju začela razvijati šele v 20. stoletju. Kot dramo v izobraževanju štejemo vse oblike in metode drame, ki jih uporabljamo s ciljem poučevanja. S tem zavedanjem pa lahko rečemo, da čeprav je drama v izobraževanju dobila svojo definicijo šele v 20. stoletju, so dramo kot edukacijo uporabljali že od antične Grčije dalje in je bila prisotna skozi vsa zgodovinska obdobja, tako v gledališču kot v izobraževanju (Eriksson, 1979).
Drama izhaja iz grške besede dramatos in pomeni dejanje oz. dogajanje. V antični grščini je bila močno razvita poetika. Čeprav niti Aristotel sam ni povezal drame s poezijo, pa je iz zgodovinskih virov jasno, da je bila poezija vedno tudi dramsko uprizorjena. Začetki drame se velikokrat povezujejo s čaščenjem Dioniza, boga grozdja, vina, trgatve in zabave, ki mu v današnjem času rečejo tudi bog gledališča. To izvira iz dejstva, da so v čast Dionizu izvajali ditirambe. Ditirambe so starogrške zborovske pesmi, ki so jih peli in plesali moški v več skupinah. Navadno so se izvajale enoglasno, kasneje pa se jim je pridružil tudi solist, ki je imel vodilno vlogo. Iz ditiramb se je nato v Atenah razvila tragedija. Povezava med Dionizem in gledališčem je tako jasna.
Čaščenja boga Dioniza so ovekovečile tudi zgodbe, ki so jih pripovedovali pripovedovalci o njegovem življenju. Čeprav so bili bogovi mitološka bitja, je znanje o njih pomembno, da razumemo svet okrog nas, da se zavedamo zgodovinskih ozadij in razumemo religijo. S tem zavedanjem pa lahko v grobem povežemo Dioniza in staro Grčijo z izobraževalno dramo (O’Toole, 2009). Eriksson (1979) poudarja še dejstvo, da je tudi šolanje v stari Grčiji temeljilo predvsem na holističnih pristopih ter je vključevalo veliko petja, plesa in glasbe na sploh. Verjeli so, da lahko z matematično analizo zvoka odkrijejo zgradbo vesolja. Okoli petega stoletja so petje začeli povezovati z izgradnjo karakterja, lika, ki nastopa. To pa je nenaključno prineslo igranje v izobraževanje.
Drama v izobraževanju je izraz, s katerim označujemo vse dramatične pristope in metode z namenom izobraževanja. Je področje, ki si v svetu še vedno utira svojo pot do uveljavitve in je direktno povezano s človekovim osebnim razvojem. Vključuje vse od imaginacije, gledališča in imitacije. Dramo v izobraževanju lahko preprosto imenujemo tudi samo drama (Eriksson, 1979).
9
O’Toole (2009) opredeli dramo v izobraževanju kot obliko dramske aktivnosti, ki vključuje imaginacijo, igro vlog in improvizacijo. Svoj vzpon v terminološki svet je doživljala v petdesetih letih dvajsetega stoletja, ko se je začela uveljavljati kot samostojna zvrst drame. O’Toole (prav tam) pravi, da je aktivnost drame v izobraževanju odvisna od udeležencev in njihovih potreb, njen cilj pa je vedno uspešno soočanje z raznimi socialnimi, družbenimi, čustvenimi, kognitivnimi situacijami, pri katerih pride tudi do osebnostnega razvoja in preoblikovanja odnosov.
Drama predstavlja skupno izkušnjo vseh udeleženih. Udeležencem omogoča, da razmišljajo o različnem kontekstu, različnih socialnih, družbenih, zgodovinskih, političnih odnosih, ki predstavljajo vir dramatičnosti. Drama predstavlja dialog med realnim in namišljenim svetom ter zahteva ogromno kreativnosti, da se posameznik med tema svetovoma najde (DICE Consortium, 2010).
Drama v izobraževanju je prisotna že odkar je prisotno šolstvo, če drugega ne, je bila vedno povezana s književnostjo in branjem besedil. Ponekod je to še vedno del šolskega kurikuluma, spet v drugih državah se drama v izobraževanju uveljavlja kot individualna disciplina. Nikakor pa ne smemo izključiti dejstva, da je ponekod v šolskem sistemu drama vključena kot gledališče (Urian, 2011).
2.2 DRAMA IN GLEDALIŠČE
Čeprav je že iz zgornjega poglavja morda razvidno, da sta si termina drama in gledališče različna, pa se nam zdi pomembno, da ju še bolj podrobno predstavimo, saj sta pomembna za nadaljnje razumevanje.
Drama je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 2016) opredeljena kot: 1.) literarno delo v obliki dialogov; 2.) gledališka igra tragične vsebine in 3.) poslopje dramskega gledališča.
Podobno jo opredeljuje tudi Gledališki terminološki slovar, v katerem je njena definicija – zvrst dramatike, ki prikazuje resnobno, mučno dogajanje in trpljenje brez tragičnega razpleta; ter uprizoritev besedila take zvrsti (Gledališki terminološki slovar, b. d.). Vendar je že sama različica pomena drame v angleškem Cambridge slovarju (Cambridge Dictionary, b. d.) nekoliko drugačna.
Dramo navaja (prav tam) kot 1.) igro v gledališču ali na televiziji ali igre in igranje na splošno in 2.) dogodek ali situacijo, še posebno nepričakovano, v kateri je veliko dogajanja in vznemirjanja.
Iz tega sledi, da je povsem razumljivo, zakaj se izraz drama v tuji literaturi uporablja tako široko in se v različnih kontekstih lahko nanaša na drugačne stvari. Ko pa dramo primerjamo z gledališčem, se večina avtorjev (Eriksson, 1979; Hains-Wesson, 2011; Holmwood, 2014;
Nicholson, 2009; O’Toole, 2009; Somers, 1994; Vidrih, 2011) strinja, da gre za dve povsem različni zadevi, ki sta lahko povezani, lahko pa povsem ločeni druga od druge.
Priročnik DICE (DICE Consortium, 2010) navaja, da gre med dramo in gledališčem za razliko pri procesu in izdelku. Pri gledališču gre za to, da je naš cilj končni izdelek (predstavo) pokazati
10
drugim. Ustvarjanje predstave se torej osredotoča na občinstvo, čeprav je lahko sam proces ustvarjanja poučen za igralca (igralec se mora naučiti, kako predstaviti besedilo), pa to ne spremeni dejstva, da je bolj pomemben končen izid samega procesa. Prav tako pa (prav tam) navajajo, da je za gledališče pomembno, da obstaja ločnica med estetskim prostorom in publiko, jaz in ne jaz, katere se mora igralec zavedati, saj samo tako lahko predstavi občinstvu najbolj čustveno globoke situacije. Pri drami pa gre bolj za izgradnjo domišljijskih izkušenj. Pri drami je proces bolj poudarjen kot končni izdelek. Pomembno je, da pri drami ustvarjamo različne situacije, v katere so vpeti udeleženci, in katere skušajo razumeti, spreminjati ali se z njimi soočati in s tem raziskovati samega sebe in svoje sposobnosti, zmožnosti. Gre za dejavnost, ki se sklicuje in opira na več načinov govora, perspektiv in igranje vlog. S tem ustvarjamo možnost, da posameznik širi svoje spretnosti, znanja in interese ter se uči razmišljanja in reševanja težav. Osredotoča se predvsem na izkušnje in pri tem zajema veliko oblik, od enostavnih iger vlog do strukturiranih končnih predstav, pri čemer ostaja cilj vedno isti, tj. iskanje priložnosti za učenje in kako le-to organizirati.
A. Vidrih (neposneta predavanja, november 2020) je povedala, da je razlika med dramo in gledališčem v izobraževanju v tem, da gledališče v izobraževanju vključuje več. Pravi, da pri gledališču v izobraževanju pomembna celota, tj. predstava, vendar je prav tako enako pomembna izgradnja projekta – scenografija, glasba in vse tisto, kar gledališču daje mistiko, ritualnost ter ga s tem še dodatno bogati in mu vliva čustveno noto, preko katere se lahko vanj aktivirajo tudi tisti, ki niso gledališčniki. Pravi, da zajema več umetnosti, več ustvarjalnosti. Prav tako je vredno poudariti tudi to, da gledališče v izobraževanju lahko pomeni tudi gostujočo predstavo, ki jo izvajajo profesionalni gledališčniki v enem od izobraževalnih zavodov ali ustanov. Sama je povedala (Vidrih, november 2020), da veliko raje uporablja izraz drama v izobraževanju, ker s tem daje poudarek določenim dramskim situacijam, odnosom, ne pa delanju predstave kot celote.
Vidrih (2016) pravi, da je dramska aktivnost, skupaj z dramsko teorijo in dramsko igro, osrednja dejavnost gledališča, drame v izobraževanju in dramske terapije. Pravi, da je osnova za vse tri veje enaka, vendar se te med seboj razlikujejo v procesu in končnem cilju. Temelj, na katerem so torej zgrajena vsa tri področja, je igra. Igra, pri kateri je osrednje dogajanje vezano na poglabljanje vase, vprašanja o življenju, razumevanju čustev, soočanju z drugimi in njihovimi svetovi, vprašanja o kulturi, načinu našega delovanja, mišljenja in na naših okvirjih ter strahovih pred zapustitvijo le- teh. Pri ustvarjanju gledališča so prisotni določeni postopki, tehnike, metode in vaje, ki igralcem omogočajo, da se vživljajo v svoje vloge, da so sposobni empatije in prikazovanja različnih čustev.
Igralčeva naloga je, da se s pomočjo teh tehnik, metod in veliko vaje identificira s svojim likom ter ga predstavi tako, kot da je ta resničen. Pri drami v izobraževanju in terapiji, gre za podobne metode in tehnike s to razliko, da se mora udeleženec preko svojih vlog in različnih igranih prizorov ter situacij identificirati sam s seboj, s tem pa doseže umetniško in osebno samouresničitev. Gledališče je nekakšna študija lika, ki se mora ravnati po določenih kriterijih, da doseže svoj cilj, ki je gledališka predstava. Dramske aktivnosti, ki pa se odvijajo izven okvirjev profesionalnega gledališča pa imajo svojo vrednost ravno v dramskem procesu oz. v dramski
11
dejavnosti kot taki. Cilj teh je, da vplivajo na kakovost življenja posameznika, skupine in celo družbe.
Edward Bond je v predgovoru za Nicholson (2009) zapisal, da je razlika med gledališčem in dramo absolutna. Oba se lahko uporablja tako, da dobimo čudovite rezultate, paziti moramo le, da pred tem res poznamo njuna pomena. Gledališče lahko uči samo do določene mere, drama pa nujno ustvarja. Pri drami gre za to, da estetski dodamo kognitivno vrednost. Bond (prav tam) pravi, da nam gledališče daje možnost, da se najdemo v družbi, drama pa od nas zahteva, da najdemo družbeno v nas.
Medtem ko gledališče ustvarjajo igralci, pa lahko dramo ustvarja kdorkoli. Gledališče se smatra kot veščina, ki se je naučimo, drama pa je sredstvo, s katerim se učimo drugih spretnosti in veščin, na primer komunikacije (Urian, 2011). Jackson (2011) poudarja, da je razlika med dramo in gledališčem tudi v vključenosti občinstva. Medtem ko je pri gledališču v dogajanje občinstvo redko vključeno, so udeleženci v drami večinoma tako občinstvo kot tudi aktivni udeleženci in kreatorji. Iz tega konteksta se je razvilo novo področje imenovano gledališče v izobraževanju.
Glede na stopnjo vključenosti občinstva poznamo vsaj štiri različne vrste gledališča v izobraževanju: gledališče s periferno udeležbo, gledališče z zunanjo udeležbo, forumsko gledališče in gledališče s celovito udeležbo. Vidrih (2016) pravi, da je nemogoče, da bi sledili vsem starim in novonastalim oblikam gledališča. Gledališče poimenuje (prav tam) živ organizem, ki se nenehno razvija s tem, ko ga ustvarjalci raziskujejo in sooblikujejo.
2.3 DRAMSKE TEHNIKE IN METODE
Zaradi širokega polja aplikativnega gledališča je težko določiti vse tehnike in metode, ki jih ustvarjalci uporabljajo, da dobijo želene rezultate. Varno je reči, da vse izhajajo iz gledaliških tehnik in so nato prilagojene na tak način, da udeleženci dosežejo želene cilje. Pomembno je še poudariti, da uporaba ene tehnike še ne pomeni izvajanje dramskega procesa. Dramski proces je preplet različnih tehnik in metod, in ko govorimo o drami nimamo nikoli v mislih samo ene tehnike, metode ali oblike dela (O’Toole, 2009).
Spodaj so opisane samo tiste tehnike in metode, ki se v nadaljnji raziskavi večkrat omenijo in so zanjo pomembne.
1. IMPROVIZACIJA
Eriksson (1979) zapiše, da je improvizacija delček dramske igre, ki se odvija spontano brez vaje.
Poimenuje jo dramatično raziskovanje dramskih možnosti. O podobnem govori tudi Vidrih (2016), ko zapiše, da je improvizacija sposobnost, ki odpira mnogo vrat naše ustvarjalne podzavesti.
Poudarja, da improvizacija ni sposobnost igralcev, ter da jo lahko usvoji vsak.
12
O improvizaciji lahko govorimo, ko iz dramskega besedila vzamemo samo nekatere elemente (npr.: ozadje, situacijo, dramski zaplet), besedilo pa tvorimo prosto in preprosto. Taka oblika dela za profesionalno gledališče ni značilna, je pa zelo učinkovita, če jo uporabljamo v drami v izobraževanju ter terapevtski drami. Več oblik improvizacijske igre lahko najdemo tudi v gledališkem kontekstu, v tako imenovanih improvizacijskih gledališčih (Vidrih, 2016).
Kot lahko vidimo, je improvizacija lahko ena od temeljnih in učinkovitih tehnik pri drami v izobraževanju. Istočasno pa je lahko svoja veja gledališke smeri, ki ima ponovno nove tehnike in metode ter svoja pravila, po katerih se morajo igralci ravnati. Največkrat je pojem improvizacija povezan s konceptom igranja brez prej določenega besedila. Igralci si sprotno izmišljujejo besedilo in igrajo v skladu s tem kar drugi delajo na odru. Gre za nekakšno odzivanje na akcije drugih. Pa vendar je improvizacija veliko več od tega. Improvizacija je del in temelj vsake gledališke igre.
Ne glede na to, ali je bila igra prej pripravljena in je od igralcev terjala ogromno vaje, se lahko zgodi, da igralec na odru naredi nekaj drugače, pozabi besedilo, spremeni kontekst, naloga tega igralca kot tudi drugih je, da z improvizacijo pridejo spet nazaj na sled dramski igri. Začetke gledališke improvizacije lahko povežemo s commedio dell’ arte, nazaj v 16. stoletje. Pri tej gledališki zvrsti je bilo značilno to, da so igralci igrali v nekem določenem okviru vendar brez vnaprej pripravljenih dialogov in poosebljali, za commedio dell’ arte, značilne like. Tudi po tem je improvizacija ostala ena glavnih tehnik pri gledaliških vajah. Šele v 20. stoletju pa se je ustanovilo tudi prvo improvizacijsko gledališče. Viola Spolin in Keith Johnstone veljata za pionirja, ki sta utemeljila improvizacijo kot samostojno disciplino. Predstavljala sta improvizacijske igre, ki so spodbujale otroke k učenju gledaliških veščin, prirejala so se razna impro tekmovanja, ki so vodila tudi do uveljavljanja impro discipline kot športa (Vera in Crossan, 2004).
Improvizacija kot tehnika drame v izobraževanju je po eni strani precej nova, kljub temu pa temelji na dolgotrajnih tradicijah gledališke improvizacije. Razlika je predvsem v tem, da si pri slednji učenci izmislijo in odigrajo določene vloge in situacije z namenom lastnega razvoja in učenja.
Njihov cilj ni improvizacija pred občinstvom. Improvizacija v izobraževanju velikokrat temelji na situacijah iz resničnega življenja iz istega razloga. Tehnika improvizacije je ena izmed najbolj uporabnih, ko govorimo o drami v izobraževanju. Razlog za to je trikratni: 1.) improvizacija spodbuja učenčevo samozavedanje (zavedanje telesa, duha in glasu), 2.) improvizacija poveča razumevanje socialnih kontekstov in krepi odnose v skupini in 3.) improvizacija poveča razumevanje človeškega vedenja, motivacije in sprejemanje različnosti (Holdhus idr., 2016).
2. IMAGINACIJA
Imaginacija je močno povezana z našo domišljijo, v povezavi s tem pa lahko govorimo, da se naša sposobnost imaginacije lahko krči ali širi. Celotno dramsko ustvarjanje močno temelji na naši sposobnosti imaginacije in ga brez tega sploh ne bi bilo. Ustvarjanje drame je odvisno od naše sposobnosti imaginiranja drugačnih svetov, alternativnih scenarijev in drugačnih perspektiv, ki jih
13
ustvarjamo, raziskujemo in živimo preko igre. Imaginacija nam da različne miselne slike in nam omogoča, da te slike zares vidimo, občutimo, slišimo ter jih znamo pretvoriti v realen svet tako, da znamo v skladu z njimi tudi igrati oz. biti (Cordileone, 2011).
Kreativnost velikokrat tesno povezujemo z imaginacijo, vendar moramo tu paziti na pojmovanje.
Domišljija in imaginacija nista isto, pač pa lahko z imaginacijo predramimo in povečamo našo domišljijo s tem, ko to počnemo, pa urimo našo sposobnost imaginacije. Navadno pri domišljiji ideje samo vidimo, pri imaginaciji pa so pogosto vključeni vsi naši čuti (sluh, vonj, okus, tip). Ta sposobnost lahko s pomočjo vaje pripelje v razvoj imaginativne vizualizacije. Ta je navadno visoko razvita pri režiserjih, saj si morajo besedilo predstavljati in ga igralcem predstaviti na ta način, da bodo znali njegovo sliko postaviti v realni svet (Bailin, 2011).
V povezavi z aplikativnim gledališčem gledamo na imaginacijo kot na orodje ali tehniko, s katero želimo pri udeležencih zagotoviti doseganje zastavljenih ciljev. Z aktivnim vodenjem skozi pripovedovanje določene situacije, želimo, da udeleženci kreirajo ideje, v katerih se znajdejo sami ali z drugimi. Pri tem jih ne oviramo in jim prepustimo, da svojo sliko ustvarijo sami. Naučimo jih, da lahko določene slike obiščejo znova in znova, ter jih spreminjajo tako, da jim bodo odprle nove možnosti. S tem jim omogočamo, da se poglobijo sami vase, da postanejo eno s svojim duhom, in da bolje razumejo svoja notranja občutja, svoje misli. Pri imaginaciji imajo možnost opazovanja svojih čustev, kar posledično privede do boljšega razvoja čustvene inteligence, empatije in socialno-kognitivnih sposobnosti. Imaginacija jim prav tako da možnost notranjega miru, ki lahko vpliva tudi na psihično stanje udeležencev (umirjenost, razbremenjenost, občutek moči, zadovoljstvo) (Miller in Saxton, 2015).
3. IGRA VLOG
Po tem, ko je postalo jasno, da igranje ni samo profesija gledaliških igralcev, so se začele razvijati različne tehnike in metode, da bi čim bolj spodbudile osebni razvoj udeležencev dramskih delavnic. Igra vlog je postala najbolj razširjena in najbolj fleksibilna metoda, pri kateri so se lahko udeleženci preizkušali v različnih vlogah različnih scenarijev. Vsebuje prvine otroške igre, improvizacije in prevzemanja različnih vlog, najpogosteje v domišljijskem času in prostoru (Nicholson, 2005).
Rupnik Vec idr. (2003) opredeli igro vlog, kot metodo izkustvenega učenja, v katero so udeleženci čustveno vpleteni in preko katere se lahko doseže širok spekter vzgojno-izobraževalnih ciljev, če je priprava le-te dovolj kakovostno izvedena. Pravi (prav tam), da je igra vlog kot vzgojno izobraževalna metoda velikokrat uporabljena v procesu poučevanja, največkrat pa se je učitelji poslužujejo pri uvodni motivaciji ter za sprostitev ali popestritev pouka. Tukaj pa se nujno poraja vprašanje, ali je v takem primeru igra vlog metoda, preko katere se dosežejo določeni vzgojno-izobraževalni cilji in katera vzpodbuja miselne in čustvene procese, ali gre zgolj za igro brez globlje zamišljenih ciljev.
14
Pomembno je, da igro vlog prepoznamo kot eno izmed temeljnih metod izkustvenega učenja.
Temelji na igri določenih situacij, v katerih je smisel tega, da udeleženci prepoznajo in izkušajo situacijo na lastni koži ter s tem pridobijo novo izkušnjo. Gre za metodo, preko katere se lahko pridobiva in uri različne spretnosti in veščine, med drugim empatijo, socialne veščine, komunikacijo, kritično mišljenje ... Gre za to, da se udeleženec za določen čas postavi v vlogo neke druge osebe, s tem pa prevzame tudi njeno mišljenje, čustva, obnašanje. Pri tem dobi udeleženec novo dimenzijo razmišljanja in s primerjanjem drugih situacij boljše razumevanje sebe.
Prav tako pa tak način dela krepi njegovo samozavest in sodelovanje z drugimi (Rupnik Vec idr., 2003).
Iz različnih virov (Nicholson, 2005; Rupnik Vec idr., 2003; Vidrih, 2016) lahko razberemo, da je lahko igra vlog zelo povezana tudi z improvizacijo, saj navadno ni vnaprej podanega besedila.
Udeleženci so postavljeni v nek okvir nekega prostora situacije oz. problema, ki ga morajo razrešiti, dialog pa si navadno izmišljajo sami. Iz tega lahko sklepamo, da pri tem igra tudi veliko vlogo spretnost imaginacije, ki omogoča učencu različne načine razmišljanja in reagiranja v določeni situaciji.
4. METODA AV (ARS VITAE)
Performativno dramsko metodo Ars Vitae je v devetdesetih letih razvila Alenka Vidrih. Metodo je razvila na podlagi pevskih in igralskih tehnik, ki jih je uporabljala pri delu v profesionalnem gledališču, z namenom notranje podpore pri delu z ljudmi v izobraževanju, pri usposabljanju in terapiji. Ars Vitae v latinščini pomeni umetnost življenja, s tem nam že v imenu razkriva cilj metode, kar je, da vsak postane umetnik svojega življenja (Vidrih, 2016).
Gre za metodo, ki se nahaja nekje na stičišču med gledališčem in življenjem. Vsak posameznik, skozi izkustveno delo, igro in empatijo, spoznava svoje načine obnašanja, čustvovanja, doživljanja, razmišljanja in sporazumevanja. Gre za nekakšno izkustveno učenje, za katero je potrebno tako logično kot tudi ustvarjalno mišljenje. Postopek je podoben laboratorijskemu delu, saj se pri njem udeleženec različnih načinov obnašanja, izražanja in mišljenja uči preko opazovanja in preizkušanja (Vidrih, 2015). Značilnost AV metode je tudi ta, da temelji na skupinskem udejanjanju v povezavi z raziskovalnim procesom in performativno izkušnjo. Proces in struktura dela s to metodo morata biti skrbno vodena zato, da bi omogočila postopno usklajevanje zunanjega sveta z notranjim počutjem. S pomočjo igre in umetnosti skozi dramski proces se predelujejo vsebine, ki so pomembne za doseganje naših ciljev (Vidrih, 2007).
AV metoda izhaja iz igralčeve profesionalne priprave na vlogo in udeleženca opremi s tehnikami, s katerimi se lažje sooča z izpostavitvijo. Preko te metode udeleženci krepijo odprtost, spontanost, senzibilnost, pogum in notranjo oporo, ki jo potrebujejo za izražanje in doživljanje sveta. Eden izmed glavnih ciljev metode je razvijati telesno in čustveno inteligenco udeleženca. S tem imamo v mislih tudi vse psihofizične sposobnosti in spretnosti, od katerih se je posameznik na področju uma oddaljil (Vidrih, 2008).
15
V središču procesa dela z metodo AV je tako imenovan trojček – dih, telo in misel. Gre za vzorce našega dihanja, gibanja in razmišljanja, ki se med seboj povezujejo in sklenejo tako, da tvorijo celoto. Med njimi se med ustvarjalnim procesom vzpostavi nekakšen krogotok – individualni ritem, ki se ga udeleženec vedno bolj zaveda. Pri tem je pomembno to, da noben od treh delov ni dominantnejši od drugega. Vidrih pravi, da se na dihanje velikokrat pozablja, vendar je ravno tako pomemben kot govor in telesna drža. Z dihanjem se posameznik osredotoča nase in si dovoli da se začuti, kar je tudi prvi korak k zavedanju samega sebe (Vidrih, 2008).
Metoda je sestavljena iz treh stopenj. Na prvi stopnji je značilno, da je posameznik resnično usmerjen samo nase. Tukaj pride do zavedanja vseh treh zgoraj naštetih elementov (dih, telo in misel). Avtorica (Vidrih, 2016) to stopnjo imenuje tudi instrumentalizacija telesa. Cilj te ravni je zaznavanje svojega telesa preko čutil in miselnih procesov. To lahko dosežemo na več različnih načinov, najpogosteje pa se pri tem poslužujemo intenzivnega gibanja, imaginacije, vizualizacije ter poudarjenega in zavestnega dihanja. Druga stopnja je namenjena posameznikovemu usklajevanju s skupino. Na tej ravni mora posameznik svoje znanje iz prve ravni prenesti izven sebe, v svoje okolje. Zaradi prve stopnje in svoje lastne usklajenosti je njegova telesna govorica postala bolj usklajena, to pa mu pomaga pri tem, da se skupini lažje odpre ter da skupaj z njeno podporo raziskuje nove verbalne in neverbalne zmožnosti, mišljenje, dihanje in preizkuša nove načine ter vzorce vedenja. Te izkušnje mu omogočajo, da prevzema določene vloge tako v dramskem procesu, kot tudi v svojem zasebnem življenju. Tretja raven temelji na analizi in vrednotenju pridobljenih izkušenj in znanj. Vloga vodje delavnic je, da udeležencem omogoča psihofizično varno okolje, v katerem bodo lahko raziskovali in se izražali. Pomembno je, da vsak od udeležencev prejme njemu in njegovi trenutni stopnji potrebno podporo. Udeleženci morajo imeti dovolj podpore in prostora, da lahko izrazijo, pokažejo in ubesedijo tisto, kar navadno potlačijo. Samo s tem jim omogočamo napredek in osebni razvoj (Vidrih, 2016).
3 PROCESI DRAMSKEGA USTVARJANJA
Ob pregledu literature (Eriksson, 1979; Jones, 2014; Nicholson, 2014; Vidrih, 2011, 2015; Wahl, 2011;) smo spoznali, da razlikujemo tri različne procese, ko govorimo o drami. Ti procesi se med seboj povezujejo, dopolnjujejo in v končni fazi lahko pripeljejo do končnega produkta, ki je gledališka predstava. Najobširnejši proces, ki bi zajel vse tri, je gledališki proces, sledi mu dramski proces in temu najožji, vendar nič manj pomembnejši igralski proces. Vsi trije procesi so del drame v gledališču, kjer je njihov cilj gledališka predstava. Ko govorimo o aplikativnem gledališču, pa imamo druge cilje, zato ni nujno, da pridemo do gledališkega procesa in njegovega produkta gledališke predstave. V resnici niti ni nujno, da pridemo do dramskega procesa, ampak da ostanemo zgolj pri igralskem procesu, če bomo tam naš cilj dosegli.
16 3.1 GLEDALIŠKI PROCES
Gledališče kot institucija je prostor, ki inkorporira estetsko in etično vrednost in odgovornost, ko govorimo o tem, pa imamo v mislih predvsem kvantiteto in kvaliteto zaključenega gledališkega izdelka. Gre za prostor, v katerem je zelo pomembna odgovornost do javnosti in v kateri je njena kritika pomembna za obstoj le-tega. Ko govorimo o odgovornosti, imamo v mislih predvsem kvaliteto in kvantiteto njenega izdelka tj. gledališke predstave (Vidrih, 2015).
Gledališki proces je nekaj, kar se dogaja med igralci na odru, gledalci v dvorani in ostalimi ustvarjalci, ki so bili udeleženi pri produkciji predstave. Gledališki proces, v najtradicionalnejšem smislu, je zaključni proces, ki se začne dogajati s prvim prihodom gledalcev v dvorano. Je kognitivni proces, ki se dogaja tako v opazovalcu, kot tudi v opazovanem. Razložimo ga lahko kot miselni prostor, ki se ustvari med prisotnimi ob gledališki predstavi, prostor, ki popelje posameznike iz realnosti v drug čas in kraj (Feral in Bermingham, 2002).
Bistvo gledališkega procesa je, da se dogaja pred publiko. Občinstvo je tisto, ki vpliva na samo vzdušje, na podobo uprizoritve in s tem na končni izdelek procesa. Gledališče je živ organizem in nemogoče je, da bi se enaka predstava dan za dnem odvijala povsem enako. Pri tem igra veliko vlogo prostor, ki ga ustvari občinstvo v povezavi z igralci. Občutja gledalcev, stopnja razumevanja, zdolgočasenost, zanimanje in celo število gledalcev vplivajo na igralce in na njihov nastop (Bartol, 2007).
Na to, kako bo občinstvo dojemalo predstavo pa ima ogromen vpliv to, kako je bila predstava pripravljena in kako predstavljena. Veliko vlogo pri tem igrajo ljudje, ki so gledalcem nevidni (režiser, lučkar, kostumograf, scenograf …). To so ljudje, ki s skupnimi močmi določijo, kako bo predstava predstavljena javnosti. Že sama oblika odra lahko vpliva na to, kako gledalci vidijo samo dogajanje, ali so vsi igralci naenkrat postavljeni na odru, ali imajo možnost, da odidejo z njega.
Fokusirana pozornost je na igralcih, ki so osvetljeni z dodatno/posebno lučjo. Scena nam da občutek prostora in časa, v katerem se predstava odvija, kostumi nam povedo več o likih, ki jih poosebljajo igralci. Celoten proces našega opazovanja je skrbno voden in vse, kar se na odru odvija, je predstavljeno na ta način, da gledalci vidijo vse, kar so ustvarjalci procesa želeli, da vidijo (Bartol, 2007).
Gledališki proces je torej odvisen od razmerja, ki ga med seboj ustvarijo navzoči v gledališču. Pri tem gre za dinamično razmerje, ki vpliva na eno in drugo stran. Igralci in ustvarjalci želijo s svojo produkcijo čustveno, kognitivno in moralno vplivati na občinstvo, občinstvo pa s svojimi odzivi in povratno informacijo o nastopu vplivajo na potek trenutne predstave, prav tako pa tudi vseh naslednjih. Temeljni poudarek je razmerje med igralcem in gledalcem. Brez teh dveh členov je gledališki proces nemogoč in ne obstaja dokler eden od teh ne da iniciative za začetek samega procesa – igralec želje po igranju pred občinstvom in gledalec želje po gledanju igre (Feral in Bermingham, 2002).
17 3.2 DRAMSKI PROCES
Dramski proces je nekaj, kar se odvije preden se igralci postavijo na oder in odigrajo predstavo občinstvu. Če bi gledališki dramski proces primerjali s procesom metode AV po A. Vidrih, bi rekli, da je podoben drugi stopnji, pri kateri se udeleženec na delavnici povezuje in raste v skupini z drugimi udeleženci. Ta podobnost ni naključje, saj je Vidrih zasnovala AV metodo prav na podlagi svojih lastnih izkušenj dela v gledališču (Vidrih, 2016).
Somers (1994) opiše proces drame kot mešanico komunikacije, idej in raziskovanje različnih načinov človeškega obnašanja. Gre za proces, skozi katerega se preko improvizacije učimo z vajo in samorefleksijo. Dramski proces omogoča, da ustvarimo in raziskujemo določeno okoliščino do potankosti, in s tem zagotovimo bolj pristen nastop igralcev na odru ali dosežemo določen cilj pri udeležencih dramskih delavnic.
Ko govorimo v gledališkem smislu, je težko ločiti dramski proces od gledališkega. Navadno se v literaturi opisuje kot skupni proces, ki nastaja zaradi napetosti med dramskim piscem, režiserjem, igralcem in publiko. Vsak od teh vidi proces nastajanja drame na svoj način. Dramatik napiše dramo s svojimi očmi, isto dramo režiser skreira v svoji glavi in jo poskuša postaviti na oder, igralec svojo vlogo zaigra tako, kot si jo predstavlja sam, gledalec pa vidi izdelek spet s svojimi očmi. To naj bi bil čar dramskega procesa, ki da gledališki igri vrednost in pomen (Vidrih, 2016).
Ko govorimo o drami v širšem pomenu besede, je iz literature (Feral in Bermingham, 2009;
O’Toole, 2009; Somers, 1994; Stanislavski, 1977; Vidrih, 2016) razvidno, da gre za proces nastajanja, kreiranja, spoznavanja, identificiranja, zavedanja in čutenja sebe v povezavi s skupnostjo. V gledališkem pomenu bi to pomenilo, da se kreira gledališka igra s tem, ko vsi sodelujoči pri ustvarjanju sodelujejo in iščejo skupne rešitve zato, da bi lahko pri kreaciji uveljavili tudi svoj pogled. Pomeni to, da igralec identificira svoj lik in tudi svojo osebnost v povezavi z drugimi. Gre za izmenjevanje dialogov, za iskanje (lastne/skupne) resnice. Gre za sprejemanje kritike in spreminjanje samega sebe, zato, da bi deloval v skupno dobro torej predstav. Za podoben proces gre, ko govorimo o drami v aplikativnem gledališču. Posameznik išče svojo lastno resnico v dialogu, v kontekstu z drugimi. Svoj jaz skuša uveljaviti v družbi tako, da se primerja, prilagaja, identificira, komunicira, spoznava in nenazadnje kreira in ustvarja. Medtem ko igra v gledališču dramski proces večjo vlogo za profesionalni razvoj, igra dramski proces v aplikativnem gledališču večjo vlogo za osebni razvoj.
Nekateri, na primer Clark in Mangham (2004), pa menijo, da bi morali na dramski proces v gledališču, bolj kot na proces, ki se odvija v posamezniku, gledati kot na tehnični proces. Avtorja (prav tam) pravita, da gre navsezadnje le za produkcijo gledališke igre in da so notranji členi, ki pripomorejo k nastanku le-te, kot nekakšni mehanizmi, ki morajo delovati vsak zase tako, da lahko poganjajo tudi druge, in da proces deluje samo, če deluje vsak košček mehanizma. Tipičen dramski proces naj bi bil sestavljen iz teh elementov: izbiranje (besedila/sodelavcev/pripomočkov/okolja), raziskovanje, dramatizacija, končna postavitev, nastop in vrednotenje. Ta način videnja dramskega
18
procesa je predvsem značilen za organizacijsko in korporativno gledališče. To sta veji gledališča, ki sta navadno finančno veliko večji zalogaj od nacionalnega, še vedno pa spadata pod profesionalno gledališče. Gre za vrsti, ki sta navadno financirani s strani zasebnih podjetij.
3.3 IGRALSKI PROCES
Igralski proces je proces, v katerem se kreativnost igralca najbolj izraža in pri katerem jo lahko najbolj negujemo. To pa v resnici ne pomeni nič drugega kot to, da se igralec poglobi sam vase, razume sebe, a se hkrati zaveda zunanjega sveta in z različnimi pristopi, tehnikami, metodami, preizkuša meje svojih sposobnosti. Gre za odkrivanje lastne resnice, izzivanje lastne čustvene inteligence in preoblikovanje in premikanje lastnih psihičnih in fizičnih okvirov. Cilj igralca je, da med igralskim procesom usvoji vse aspekte svojega lika oziroma, da doseže identifikacijo, preko katere lahko nato v svojem liku oživlja sebe (Vidrih, 2015).
Jones (2014) je igralski proces opredelil kot proces, v katerem igralec preštudira svoj lik in razvije misli, čustva in lastnosti za igranje lika.
Panet (2015) pravi, da je cilj igralskega procesa občinstvu povedati zgodbo nekoga drugega. Da bi to storili, pa pravi, da moramo najprej poznati dve svoji resnici: resnico vsakodnevnega življenja in resnico domišljije. Ti dve resnici lahko delujeta skupaj ali vsaka zase. Igralci morajo biti spretni pri menjavanju teh dveh resnic. Problem nastane, ko mora igralec resnico domišljije implementirati v resnico vsakodnevnega življenja ali obratno. S tem dejanjem omogoča, da resnico igralca oz. njegovega dramskega lika vidijo tudi vsi ostali.
Še vedno eden največjih teoretikov na področju gledališča, Stanislavski (1977), je v svojih dnevnikih Igralec in njegovo delo zapisal, da je cilj igralca v igralskem procesu iskanje njegove notranje resnice oz. z drugimi besedami povedano, kako naj igralec oživlja svojo vlogo na ta način, da ne bo propadla pod pritiski mehanične igre ali duhovnega mrtvila.
Stanislavski (1977) je verjel, da mora igralec obvladati različne psihotehnike, s katerimi lahko v kombinaciji z intuicijo in intelektualnim znanjem kreira svoj dramski lik. S tem je igralca predstavil kot raziskovalca, ki ne samo posnema čustva, dejanja in osebnost drugega, ampak išče resnico. Njegova naloga naj ne bi bila igranje ampak ustvarjanje. Cilj igralca naj bi bilo torej iskanje neke globje, intimnejše resnice, s katero bo s svojimi dejanji vdihnil svojemu dramskemu liku življenje do te mere, da bo tudi sam podoživljal vse, kar njegov lik. Končna faza tega procesa naj bi bila popolna identifikacija, v kateri igralec doživlja samega sebe v svojem liku. Pri tem mora svoj lik zavestno in kontrolirano voditi.
Ravnjak (2005) je zapisal, da je igralski proces, proces uporabe sistema različnih identifikacijskih tehnik, ki igralcu na najboljše, najrazličnejše in najzanimivejše načine omogočajo predstaviti svoj dramski lik. To temelji na zmožnosti transformacije v drugega in zmožnosti identifikacije z drugim, preko katere se gledalcu zdi, da je igralec poosebljena dramska oseba.
