Študijski program:
RAZREDNI POUK
IZBIRA SOŠOLCEV ZA ŠOLSKO DELO IN DRUŽENJE V PROSTEM ČASU
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
dr. Mojca Juriševič, izr. prof. Teja Bergant
Ljubljana, junij, 2014
2 ZAHVALA
Za strokovno pomoč in podporo pri izdelavi diplomskega dela se zahvljujem mentorici dr.
Mojci Juriševič, izr. prof. Zahvaljujem se tudi ravnatelju osnovne šole, ki mi je omogočil potek raziskovalnega dela. Zahvaljujem se tudi učiteljem/učiteljicam in učencem/učenkam, ki so sodelovali pri raziskavi.
Za vso podporo in potrpežljivost se zahvaljujem tudi svoji družini.
3
POVZETEK
V diplomskem delu sem se osredotočila na socialno sprejetost učencev v osnovni šoli.
Zanimalo me je dvoje: mnenje učiteljev o medosebnih odnosih med učenci v oddelku in kako učenci izbirajo svoje sošolce, ko gre na eni strani za šolsko delo in na drugi strani za druženje v prostem času.
V teoretičnem delu sem se posvetila socialni sprejetosti, socialni interakciji in medosebnim odnosom. Dotaknila sem se tudi socialnega razvoja otrok in mladostnikov. Opisala sem vsakdanje življenje z vidika socialnih interakcij in skupine, ki so otroku najbližje in v katerih preživi največ svojega časa. Na koncu teoretičnega dela sem opisala, kako spodbuditi/
pomagati socialno nesprejetim učencem in kako izboljšati medosebne odnose v razredu.
V empiričnem delu sem predstavila raziskovalne rezultate v dveh sklopih: prvi sklop obsega analizo odgovorov učiteljev (N = 47), drugi sklop pa analizo odgovorov učencev četrtega in petega razreda (N = 95) v okviru postavljenih raziskovalnih vprašanj. Rezultati kažejo, da večina anketiranih učiteljev spodbuja socialni razvoj učencev in se zaveda svoje odgovornosti pri oblikovanju in vzdrževanju medosebnih odnosov v razredu. Večina učencev v raziskovanih oddelkih je socialno sprejeta; učenci svoje sošolce deloma izbirajo glede na kontekst (šolsko delo ali druženje). Učenci s posebnimi potrebami in nadarjeni učenci se od svojih sošolcev večinoma ne razlikujejo po svojem sociometričnem statusu. Pri izbirah za šolsko delo učno bolj uspešni učenci po svojem sociometričnem statusu izstopajo od učno manj uspešnih učencev.
Ključne besede: osnovna šola, socialni razvoj, socialna interakcija, medosebni odnosi, socialna sprejetost, sociometrični status.
4
TITLE
: Peer Selection for School Work and Leasure ActivitiesABSTRACT
The diploma is focused on social acceptance of pupils in primary school. I was interested in two aspects: the teachers’ opinions on interpersonal relations among pupils and how pupils choose their classmates for school activities and for socialising in their free time. In theoretical part I focused on social acceptance, social interaction and interpersonal relations. I also included social development of children and adolescents. I described their everyday life and the groups, in which they feel most connected to and the one in which they spend most of their free time. The final part of my theoretical research describes the ways how to help socially unaccepted children and how to improve interpersonal relations in a classroom.
In empirical part I present exploratory results in two parts: the first part includes the analysis of teachers’ answers (N = 47), and the second part analyses answers of pupils of fourth and fifth class (N = 95) within the framework of the research issues. The results has shown that the majority of teh teachers encourage social development of pupils and are awere of their responsibility towards forming and supporting interpersonal relations in the classroom. The majority of children in both forms is accepted; pupils select their classmates partialy with teh regars to the contexst (school activities, company). Special needs pupils and gifted ones mostly have equal and appropriate sociometric status in their class. In choices for school activities more successful pupils stend out in comparison with less successful pupils sizstpajoosingIn choosing partners for school activities very successful
Key words: primary school, social development, social interaction, interpersonal relations, social acceptance, sociometric status.
5 VSEBINA
1 UVOD ...6
2 TEORETIČNI DEL ...7
2.1 NAJPOMEMBNEJŠE SKUPINE V OTROKOVEM ŽIVLJENJU ...7
2.1.1 Skupine ...8
2.2 SOCIALNI RAZVOJ OTROKA IN MLADOSTNIKA ... 11
2.3 SOCIALNA INTERAKCIJA IN MEDOSEBNI ODNOS ... 16
2.3.1 Šola in socialna interakcija ... 18
2.3.2 Razred in socialna interakcija... 18
2.4 SOCIALNA SPREJETOST ... 26
2.4.1 Psihosocialni položaj učenca v razredu ... 26
2.5 PODPORA SOCIALNO NESPREJETIM UČENCEM IN IZBOLJŠANJE MEDOSEBNIH ODNOSOV V RAZREDU... 38
3 EMPIRIČNI DEL ... 43
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 43
3.2 Cilji raziskave ... 43
3.3 Raziskovalna vprašanja ... 43
3.4 Raziskovalna metoda... 44
3.5 Vzorec ... 44
3.6 Raziskovalni instrument ... 45
3.7 Postopek zbiranja podatkov ... 46
3.8 Obdelava podatkov ... 46
3.9 Rezultati in interpretacija ... 47
4 SKLEP... 78
5 LITERATURA IN VIRI ... 82
6 PRILOGE ... 84
6
1 UVOD
Šola je okolje, v katerem učenci preživijo večji del dneva. Zato je pomembno, da se v tem okolju čutijo sprejete, tako s strani sošolcev kot tudi učitelja. Če zjutraj težko vstanejo, ker vedo, da morajo v šolo, v okolje, kjer se ne počutijo sprejete, je to znak, da nekaj ni v redu.
Učenci v šolo ne smejo hoditi z odporom, saj to vpliva tudi na učni uspeh. Zato je po mojem mnenju pomembno, da je učitelj v razredu dober opazovalec in da opazi, kako so učenci v razredu sprejeti. Dobro je tudi, če učitelj v razredu čez leto večkrat preverja psihosocialni položaj učencev in na podlagi tega načrtuje svoje delo v razredu. Pri tem vidi, kakšni so medosebni odnosi med učenci, kdo je v razredu priljubljen in kdo osamljen.
Skozi leta praktičnega pouka sem imela možnost opazovati različne socialne situacije v razredu. Ugotovila sem, da so si učenci v razredu zelo različni in da je vsak posameznik individum na vseh področjih delovanja. Razlike med učenci se pojavljajo na telesnem, čustvenem, socialnem, motivacijskem in kognitivnem področju. Opazila sem tudi, da so nekateri učenci v razredu dobro socialno vključeni, drugi manj, nekateri pa so celo osamljeni.
Ko sem razmišljala o socialni sprejetosti učencev, sem razvila idejo, da bi v svojem diplomskem delu raziskala to področje.
Zanima me, kako se sociometrični status učencev v posameznem oddelku razlikuje, ko gre za šolsko delo ali za druženje. Postavlja se mi tudi vprašanje, kako socialno sprejeti so v različnih kontekstih učenci s posebnimi potrebami, nadarjeni učenci in učno bolj/manj uspešni učenci. Raziskala bom tudi mnenja učiteljev o medosebnih odnosih med učenci. Pričakujem, da bom z diplomsko raziskavo odgovorila na postavljena raziskovalna vprašanja in si pridobila nova pomembna znanja za kakovostno delo z učenci v šoli.
7
2 TEORETIČNI DEL
2.1 NAJPOMEMBNEJŠE SKUPINE V OTROKOVEM ŽIVLJENJU
V vsakdanjem življenju smo obkroženi z ljudmi, stvarmi in situacijami. Ljudje živimo v nizu situacij. Med ljudmi in stvarmi poteka medsebojno vplivanje. Določajo ga naša dejanja in dejanja soljudi, obremenjeno pa je z različnimi vrstami medosebnih odnosov. Ker se v vsakdanjem svetu srečujemo z različnimi ljudmi, to od nas zahteva interakcije in komuniciranje (Ule, 1993). Počnemo reči, ki jih moramo početi, da preživimo, in reči, ki jih počnemo za svoje zadovoljstvo. Srečujemo se z ljudmi, ki jih poznamo, prav tako pa smo odprti za spoznavanje novih ljudi.
Posameznik v svojem okolju ni nikoli sam. Družba nas oblikuje od rojstva pa do smrti. Brez socialnega okolja sploh ne bi preživeli. Posameznik odrašča in se razvija v različnih družbenih okoljih. Družba vpliva na posameznika, prav tako tudi posameznik vpliva na družbo (Musek in Pečjak, 2001). Človek tako rekoč postane dedič dolgoročnih naložb civilizacije. Vse kar se je dogajalo in zgodilo v preteklosti, pozneje vpliva na posameznikov razvoj. Ne moremo gledati samo sedanjosti in prihodnosti, ozreti se moramo tudi v preteklost.
Da znamo pravilno tolmačiti otrokove zmožnosti, moramo poznati družbene okoliščine in sedanje stanje civilizacije (Dewey, 1956/2012). V vsaki družbi obstajajo določena pravila in vzorci, zato se moramo držati pravil, ki v neki družbi veljajo. Če jih kršimo ali si jih prilagajamo po svoje, ima lahko to za nas posledice, ki nas doletijo s strani družbe, v kateri živimo (Moore, 1995).
V družbi se prepletajo med ljudmi različni odnosi, ki se kažejo v tesnih stikih med posamezniki. Ti so nujno potrebni za razvoj posameznika, predvsem za normalno življenje, lahko bi rekli za preživetje. Že v preteklosti je bilo življenje v skupnosti neka normalna oblika človekovega življenja, danes je vsak posameznik član mnogih skupin. Vse skupine delujejo kot celota, posamezniki se med seboj prilagajajo in dopolnjujejo. Sporazumevanje med njimi poteka na podlagi rabe jezika. Medsebojno sporazumevanje je temelj skupinskega življenja. V taki obliki se začne in poteka večji del našega življenja (Moore, 1995). Družba oblikuje človekovo osebnost, in posameznik se v skladu s tem obnaša tudi tedaj, ko je sam.
Socializacija in individualizacija sta torej vzajemno povezana procesa. V procesu individualizacije posameznik razvija osebnost, znanje, spretnosti, značaj in čustva. S
8
socializacijo se ljudje naučijo vzorcev obnašanja, ki v tisti družbi veljajo za normalne. Vzorci se spreminjajo glede na čas in družbo. Socializacija je torej proces nastajanja človeka kot družbenega bitja. Traja vse naše življenje, ko se učimo in prilagajamo. Začne se takoj po rojstvu, najpomembnejši obdobji sta otroštvo in mladost. Če ljudje ne gredo skozi ta proces, če so izolirani od drugih, v družbi ne morejo normalno delovati. Najpomembnejša dejavnika socializacije sta družina in vrstniki. V družini in skupini poteka primarna socializacija, razvije se med posameznikom in skupino. Sekundarna socializacija poteka v bolj formalnih situacijah (Moore, 1995).
2.1.1 Skupine
Ljudje se v vsakdanjem življenju združujemo in povezujemo v skupine. To nam prinaša zadovoljstvo in občutek varnosti. Nekatere skupine, ki jim pripadamo, so manjše, in te so nam bližje kot skupine z večjim številom ljudi. Znotraj skupine so člani, s katerimi smo si bližji in smo z njimi bolj povezani kot s preostalimi v skupini. Ljudje po navadi vstopamo v skupine zaradi lastne volje, in ne zaradi prisile. Skupine so pomembno življenjsko okolje, saj večino življenja preživimo v različnih skupinah: v družini, šolski skupnosti, delovni skupini, med vrstniki in prijatelji (Ule, 2009a). Vse te skupine vplivajo na nas in nas sooblikujejo.
Skupine tvorijo človekova socialna omrežja. Posameznik, ki je povezan z različnimi socialnimi mrežami, ima več možnosti za produktivno obvladanje življenja. Socialne mreže nudijo potenciale za realizacijo medosebnih odnosov, zgrajenih na zaupanju (Ule, 1993).
Člani skupine imajo skupen cilj, ki mu sledijo. Da lahko govorimo o skupini, sta dovolj že dva človeka. V skupini ima vsak posameznik možnost vzpostaviti stike z vsemi njenimi člani. Osebe v skupini so v medsebojni interakciji. Ljudje smo praviloma vključeni v več skupin hkrati (Ule, 2004). Vsaka skupina ima svoje značilnosti in zadolžitve. Razlikujemo manjše in večje skupine. Pri manjših skupinah so posamezniki bolj čustveno vpeti (Ule, 2009a).
Skupinsko življenje je izredno dinamično. V skupni se odvijajo večji in manjši dogodki, pomembni za celotno skupino. Vsaka skupina sčasoma razvije značilno strukturo in skupinske procese. Odnosi med posamezniki potekajo po nekih določenih pravilih. Člani skupine ne gojijo do vseh članov enakih čustvenih odnosov. Z nekaterimi člani razvijejo večjo stopnjo prijateljstva in zaupnosti. V skupini se mora razviti pozitivna socialna klima, povezanost med člani, da postane zanje privlačna (Ule, 2004). Skupina je stabilnejša in bolj
9
povezana, če je v njej več pozitivnih kot negativnih odnosov (Ule, 2009a). Bolj povezane skupine so uspešnejše in produktivnejše (Ule, 2004). V skupini razlikujemo privlačnost skupine kot celote in medosebno privlačnostjo njenih članov. Privlačnost med člani je odvisna od posameznikovih osebnostnih lastnosti in šarma ter od zgodovine medsebojnih odnosov. Festinger je menil, da je povezanost skupine bolj odvisna od medsebojnih prijateljstev in simpatij med njenimi člani, in ne toliko od privlačnosti skupine kot celote (Hogg, 1992 v Ule, 2009a).
Skupina pa v svojem delovanju naleti tudi na konflikte. Nasprotujoča si mnenja se v skupini preveč nakopičijo, in tako nastanejo konflikti. Najboljši pristop za reševanje sporov je napredovanje od enostavnejših k bolj zapletenim problemom. Temu procesu pravimo skupinska indukcija (Ule, 2009a). Kolikor je v skupini različnih ljudi, toliko je tudi različnih mnenj, ki so si lahko nasprotujoča. Če je skupina med seboj dovolj povezana, zna vsako tako situacijo, na katero naleti, tudi rešiti.
2.1.1.1. Družina
Družina je najosnovnejša skupina, v kateri se začne socializacija osebnosti. Poskrbi za obstoj, varnost in vzgojo naslednje generacije (Moore, 1995). V njej se oblikuje večina za ljudi pomembnih socialnih odnosov. Družina je socialna skupina, ki sloni na prostorski in generacijski povezanosti ter pripadnosti članov, med osebami v njej obstajajo tesni osebni stiki. Odnosi se oblikujejo skozi skupno življenje in vodijo do skupnih ciljev (Ule, 1993).
Družina je po eni strani primarna skupina, ker so člani sorodstveno, čustveno in solidarnostno povezani, po drugi strani pa je socialna institucija, kar se kaže predvsem v odnosu do drugih socialnih skupin. Člani v družini najprej nastopajo primarno kot posamezniki, in šele sekundarno kot nosilci določenih socialnih vlog (Ule, 1993).
2.1.1.2 Vrstniki
Drugi pomemben vpliv imajo poleg družine vrstniki. To so lahko prijatelji ali drugi pomembni vrstniki iste starosti. Vpliv vrstnikov je pomembna faza socialnega učenja. Otrok kmalu spozna, da v določenih situacijah misli in čuti podobno kot njegovi vrstniki in da posledice njegovih dejanj učinkujejo na druge tako, kot učinkujejo posledice dejanj drugih na njega samega (Benkovič v Željeznov Seničar in Šelih, 2011). Vrstniki otrokom dajejo priložnost za učenje učinkovitega socialnega vedenja, razvoj starostno primernih socialnih
10
spretnosti in interesov. Predstavljajo tudi kontekst, v katerem si posamezniki delijo pomembne vidike svojega življenja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Vrstniki imajo v srednjem in poznem otroštvu večjo vlogo kot pa v zgodnejših razvojnih obdobjih. Interakcije med vrstniki najpogosteje potekajo v šoli ter na poti v šolo in iz nje.
Potekajo tudi prek telefonskih pogovorov, pri gledanju televizije in pri različnih aktivnostih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Otroci se skupaj igrajo, raziskujejo svet, v mladostništvu to preraste v pohajkovanje. Posameznikom je zelo pomembno, da jih skupina odobrava, zato bodo v tej smeri naredili vse, da bodo pozitivno sprejeti (Moore, 1995).
V srednjem in poznem otroštvu je za vrstniške kulture značilno sodelovanje ter močna želja po socialni udeležbi in nadzorovanju oziroma otrokovo vztrajno poskušanje, da bi aktivno prevzel nadzor nad svojim življenjem v socialnih skupinah. Vpliv vrstnikov je še posebej opazen na področjih življenja, kot so glasba, moda, oblačenje, izbira knjig in prijateljev. Vpliv vrstnikov je lahko tudi negativen. Med negativne vplive lahko štejemo kajenje, uživanje alkohola in drog ali odklonsko vedenje. V obdobju mladostništva imajo vrstniki pomembno vlogo pri mladostnikovem osamosvajanju od primarne družine, pri oblikovanju identitete, vzorcev moralnega presojanja in vedenja ter pri pridobivanju socialnih spretnosti. V mladostništvu postanejo odnosi z vrstniki vzajemnejši, čustveno intenzivni, stabilni in psihološko intimni. Večino prostega časa, ki ga vrstniki preživijo skupaj, namenijo pogovoru o medsebojnih odnosih in vsakodnevnih dogodkih, o glasbi, televiziji, filmih in šolskih dogodkih. Zunanji videz, bivanjska bližina in socialni položaj njihove družine pri oblikovanju vrstniških odnosov nimajo več tako pomembnega vpliva. Večjo vlogo imajo interesi, hobiji, izobraževalni cilji, vrednotne in osebnostne lastnosti članov. Mladostniki, ki ne uspejo vzpostaviti zadovoljivih odnosov z vrstniki, imajo v nadaljevanju svojega življenja značilno več težav kot mladostniki, ki so uspeli navezati kakovostne vrstniške odnose (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
2.1.1.3 Šola
Šola je predvsem družbena institucija, v kateri poteka sekundarna socializacija. Otroci so doma deležni skrbi in moralne vzgoje. Šola naj poglobi in razširi razumevanje vrednot, ki jih je otrok deležen doma (Dewey, 1956/2012). Ta socializacija poteka v bolj formalnih situacijah, ki niso tako osebne kot pri prejšnjih skupinah. Otroci v šoli preživijo velik del svojega časa, zato ima tudi šola velik vpliv na razvoj osebnosti (Moore, 1995). Šola torej ni
11
samo kraj, kjer poteka usvajanje učne snovi, ampak je tudi kraj, kjer poteka učenje o socialnem vedenju, primernem v različnih kontekstih. Šolanje je torej v osnovi socialen in medoseben proces. Če bomo v razredu razumeli socialni kontekst, skupinske procese in medosebne odnose, bomo lažje razumeli tudi učno vedenje učencev. Čeprav učenci v šolo vstopajo že z nekimi izkušnjami in predstavami o zunanjem svetu, se večina šolanja vendarle dogaja v družbi drugih ljudi (Košir, 2013). Ko otrok vstopi v razred, mora za seboj pustiti veliko idej, zanimanj, prepričanj, ki prevladujejo zunaj šole, v njegovem domačem okolju.
Izkušnje, ki si jih pridobi zunaj šole, ne more v kakršni koli obliki uporabiti v razredu (Dewey, 1956/2012).
2.2 SOCIALNI RAZVOJ OTROKA IN MLADOSTNIKA
Vzgoja ni samo razvijanje telesa, ni samo poučevanje otrok oziroma razvijanje razumskih sposobnosti, temveč mora zajemati celotno otrokovo osebnost (Benkovič v Željeznov Seničar in Šelih, 2011). Področja človekovega razvoja vključujejo biosocialni, kognitivni in psihosocialni razvoj. Razvoj poteka celostno. Vsako področje je povezano z drugim, vsa tri področja so odvisna tudi od socialnega okolja. Socialni razvoj je razvoj človeka, ki poteka od rojstva do smrti (Feldman, Olds, Papalia, 2003). Pri socialnem razvoju imajo zelo pomembno vlogo družina, družba in kultura. Človek je vedno bil in bo družabno bitje (Feldman idr., 2003). Že ko se novorojenček rodi, je socialno bitje. Je nebogljeno bitje, odvisno od drugih ljudi, od tistega, ki zanj skrbi. Najprej in najraje posluša človekov glas in gleda človekov obraz kot kar koli drugega (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Za socialni in čustveni razvoj otroka je zelo pomembno, da razvijamo njegova pozitivna in primerna čustva, kot so ljubezen, veselje, zadovoljstvo. Nato lahko nadaljujemo z novimi, socialnimi čustvi, kot so prijaznost, veselje do življenja, dobrota itd. Obenem pa moramo ves ta čas zavirati vzroke za razvoj neprijetnih čustev, kot so strah, obup, žalost, bes in trma (Benkovič v Željeznov Seničar in Šelih, 2011). Posameznik v razvoju od odvisnega bitja do popolnoma avtonomne osebnosti večkrat spremeni odnos do sebe in do sveta (Horvat in Magajna, 1989).
2.2.1 Socialni razvoj dojenčka in malčka
Otrok v prvem letu življenja razvije občutek zaupanja ali nezaupanja do sebe in sveta. Da se razvije občutek zaupanja, morajo biti otrokove osnovne potrebe po hrani, negi in čustveni toplini ter varnosti zadovoljene. Otrok mora biti deležen tako telesnega kot tudi duševnega udobja. V tem obdobju spoznava, da ni del okolja, ampak da je ločen od njega, zato potrebuje
12
občutek zaupanja v reči, za katere ve, da nad njimi nima nadzora. V tem obdobju so osebe, ki za otroka skrbijo in ga negujejo, zelo pomembne (Horvat in Magajna, 1989).
V drugem mesecu starosti se dojenček začne dejavnejše vključevati v interakcijo. Vzpostavlja stik »iz oči v oči«, odzivi na partnerja pa so zaporedni, ritmični. Pozneje, med tretjim in četrtim mesecem starosti, v socialni interakciji med dojenčkom in partnerjem opazimo začasni pozitivni umik iz interakcije. Dojenček se začne zavedati pozornosti, ki je namenjena samo njemu, začne pa se tudi interakcija s samim seboj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Dojenček po tretjem mesecu starosti že kaže znake socialnega vedenja, saj je rad v družbi ljudi in z njimi glasovno komunicira. Ko pa najde močnejši izvor zadovoljstva, to vedenje takoj prekine (Benkovič v Željeznov Seničar in Šelih, 2011). Med petim in šestim mesecem starosti se pojavi diferenciacija razumevanja sebe, kar se odraža v novih vzorcih socialne komunikacije. Zaveda se, da je njegova dejavnost identična tisti, ki jo vidi v ogledalu. Otrok v interakciji z okoljem pridobiva izkušnjo o sebi prek delovanja na zunanje okolje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Na tej stopnji je otrok egocentričen in si zaradi tega pogleda na dogajanje ne zna zamišljati, kako neka oseba doživlja dano situacijo. Ni še sposoben empatije in težko prepozna, ko nekdo potrebuje pomoč. Upada naklonjenost do odraslih, povečuje pa se navezanost na vrstnike. Do drugega leta starosti imajo najpomembnejši socialni vpliv odrasli, pozneje imajo zelo pomembno vlogo tudi vrstniki. Ta vpliv običajno poteka kombinirano z vplivi odraslih (Horvat in Magajna, 1989).
Otroci se začenjajo zavedati razlik v spolu, in pri dveh letih začenjajo uporabljati lastno ime, ko gre za sporočila, ki se nanašajo nanje. Pri treh letih vztrajajo pri tem, da se stvari lotijo samostojno. Pri štirih letih se pojavi novo dojemanje sebe – »jaz in stvari, ki mi pripadajo«.
To se opazi predvsem v povečani posesivnosti. Pojavi se kooperativna igra, pri kateri gre za sodelovanje z drugimi. Spremeni se oblika in količina interakcij. Ker je paralelna igra do sedaj potekala brez večjih stikov, se pri tej igri količina medosebnih interakcij z vrstniki poveča, s čimer pa je večja tudi možnost konfliktov in prepirov. Otroci pri tej igri niso samo opazovalci, ampak se vanjo aktivno vključujejo. Naraščajo sodelovanje, medsebojno nagrajevanje, izrazi naklonjenosti in pripravljenost prilagajati se drugemu (Horvat in Magajna, 1989).
13
2.2.2 Socialni razvoj v zgodnjem otroštvu
Otroci od obdobja malčka dalje vse več časa preživijo z drugimi otroki in vse manj z odraslimi. Razvijajo nove oblike socialnih interakcij in socialnih kompetentnosti. Tukaj gre predvsem za razvoj sposobnosti komuniciranja, recipročnosti, empatije in skupnega reševanja problemov. Pozitivno socialno vedenje je celovitejše, z leti pa upada tudi delež agresivnega vedenja med prijateljskimi interakcijami (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Otrok med tretjim in šestim letom starosti že sam postavlja cilje, saj je zmožen načrtovanja in organiziranja. Poleg tega, da se premika, zna tudi načrtovati, dajati pobude in dosegati cilje, ki si jih zastavi. Cilje skuša doseči z raznimi aktivnostmi, v katerih uživa in s katerimi testira svojo moč na poti doseganja ciljev. Na tej poti se sreča tudi z ovirami in omejitvami v okolju (Horvat in Magajna, 1989).
»V neki študiji so ugotovili, da obstaja v skupinah predšolskih otrok vrsta socialne recipročnosti.« (Horvat in Magajna, 1989, str. 188)
To pomeni, da bodo tisti otroci, ki pogosteje izražajo naklonjenost do drugih in si z drugimi delijo stvari, tudi sami v enaki meri deležni vsega tega od drugih (Horvat in Magajna, 1989).
Otroci v zgodnjem otroštvu so že prešli stopnjo egocentrične empatije in so že na stopnji prave empatije. Vse bolj razumejo, da imajo tudi drugi ljudje svoja čustva, potrebe in misli (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Bolj so pripravljeni pomagati drugim in se vživeti v drugega. Otrok šele na tej stopnji lahko združi zaznavanje čustvenega odziva neke osebe in abstraktno idejo o življenjski izkušnji te osebe. To predstavlja osnovo za pojav empatije. S pojavom empatije pa narašča tudi altruizem. Vse to je seveda odvisno tudi od posameznikove samopodobe (Horvat in Magajna, 1989).
Otroci se vključujejo v individualno, vzporedno, asociativno in sodelovalno igro. Koncepti prijateljstva se v tem obdobju spreminjajo. Za prijateljstva so značilne predvsem skupne dejavnosti in delitev predmetov. Do tretjega leta starosti prijateljstvo vidijo kot nekaj trenutnega, kar je povezano z dejavnostmi v tistem času. Starejši predšolski otroci in otroci v srednjem otroštvu prijateljstvo vedno bolj razumejo kot dlje časa trajajoč odnos (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
14
2.2.3 Socialni razvoj v srednjem in poznem otroštvu
Otroci v tem obdobju vrstniške skupine oblikujejo načrtno na osnovi razvojno celovitejših kriterijev, kot so npr. osebnostni kriteriji in cilji. Veliko svojega časa preživijo z vrstniki, ki imajo v njihovem socialnem življenju pomembnejšo vlogo, kot pa so ga v prejšnjih obdobjih.
Velikost vrstniških skupin se poveča, vse bolj realno pa tudi ocenjujejo svoj položaj in priljubljenost v skupini (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Vstop v šolo je v otrokovem življenju velika in pomembna prelomnica (Horvat in Magajna, 1989). Otrok z vstopom v šolo vstopi v novo okolje, na katerega se mora v zelo kratkem času privaditi. V šoli je postavljen v povsem drugačne situacije, kot jih je bil vajen do sedaj, in v njih se mora znajti, kot sam najbolj ve in zna. Sčasoma, ko že ima nekaj izkušenj, je ta prilagoditev novemu okolju čedalje lažja.
Čeprav je vloga staršev zelo pomembna, se z vstopom v šolo poveča tudi vpliv učiteljev.
Družina prehaja bolj v ozadje, pomembno vlogo dobivajo dejavnosti zunaj družine (Batistič- Zorec, 2000). Učitelj je oseba, ki ima v otrokovem življenju pomembno vlogo. Med šolanjem mu stoji ob strani, mu svetuje in ga tudi spodbuja na poti odraščanja. Otrok učitelja upošteva, včasih celo bolj kot starše. Zato učitelj lahko veliko pripomore k boljši otrokovi delavnosti in samopodobi. Ustvariti mora prijetno šolsko okolje in pogoje, ki ne spodbujajo tekmovalnosti med učenci, ampak pogoje, ki navajajo učenca na tekmovanje s samim seboj. Tako učenec pridobiva občutek, da napreduje. Otroci veliko energije porabijo za šolske aktivnosti (Horvat in Magajna, 1989). V ospredju je učenje. Učenci razvijajo kognitivne, socialne in druge spretnosti. Igra otroku ni več tako blizu, pomembnejše mu postajajo delo in druge aktivnosti (Batistič-Zorec, 2000).
V času šolanja je pomembna tudi pozitivna samopodoba. Učenec v šolo vstopi z že neko izdelano samopodobo, ki je lahko pozitivna (dobro mnenje o sebi in svojih zmožnostih) ali negativna (negativno mnenje o sebi in svojih zmožnostih). Samopodoba vpliva tudi na to, katerih aktivnostih se bo otrok lotil, kako dolgo bo vztrajal, v veliki meri pa tudi, kako se bo obnašal v odnosu do sovrstnikov in odraslih (Horvat in Magajna, 1989). Med šolskimi otroki je veliko medsebojne pomoči, sodelovanja, dosegajo tudi visoko stopnjo radodarnosti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Z odraščanjem se spreminjajo tudi nekatere oblike socialnega obnašanja in druženja. V šolskem obdobju si otroci ustvarijo določene skupine, ki so dokaj zaprte, zato novi člani le s
15
težavo pridobijo mesto v njih. Od desetega leta starosti dalje je taka skupina glavna oblika socialne interakcije. Te skupine so oblikovane večinoma iz članov istega spola. Izrazita je delitev na dekleta in fante. Poleg skupin se pojavljajo tudi individualna prijateljstva, ki so lahko tesna in dolgotrajna (Horvat in Magajna, 1989).
Raziskave otrok, ki so živeli v neugodnih okoliščinah, so nam pokazale, da so bile za nadaljnji razvoj odločilne ugodne šolske izkušnje. Največji vpliv je imelo prav doživljanje socialnega uspeha, ki je dal posamezniku potrebno samozavest za spoprijemanje s težavami v nadaljnjih obdobjih. V tem obdobju se kot pomemben člen izkažeta učitelj in njegovo vedenje (Horvat in Magajna, 1989).
2.2.4 Socialni razvoj mladostnika
V obdobju mladostništva se posameznikovi odnosi z vrstniki, sorojenci, starši in drugimi odraslimi spremenijo količinsko in kakovostno. V socialnih stikih pridobivajo nova socialna spoznanja in spretnosti, preizkušajo različne vloge, opredeljujejo prepričanja, vrednote, cilje in si tako oblikujejo identiteto (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Z vstopom v mladostništvo pa mladostnik postane negotov v zvezi s prihodnostjo, zato začne razmišljati o pomembnosti svoje vloge v življenju, o tem, kaj bo počel v prihodnosti, začne iskati samega sebe. Ukvarja se z vprašanjem »Kdo sem?«. Izbirati začne med različnimi možnostmi in alternativami, ki so mu dane (Batistič-Zorec, 2000).
V tem obdobju je pomembna razvojna naloga osamosvajanje od staršev in oblikovanje intimnih odnosov z vrstniki. Mladostniki svojih staršev ne zavračajo, temveč od njih želijo nasvete, zaščito in pomoč (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Z nastopom pubertete se zmanjša vloga družine in tudi učitelja, ki imata v prejšnjih obdobjih pomembno vlogo.
Pomembnejšo vlogo v življenju mladostnika dobijo vrstniki. Posameznik išče osebe, vzore, ki jim lahko zaupa in jim sledi. Zaradi negotovosti, povezane z iskanjem identitete, so mladostniki nagnjeni k identificiranju z vrstniško skupino ali drugimi vzorniki. Nevarnost te identifikacije je, da izgubljajo svojo individualnost, saj sledijo vodji in se podrejajo skupini (Batistič-Zorec, 2000). S starši preživijo vse manj svojega prostega časa, njihove skupne dejavnosti so po navadi omejene bolj na gledanje televizije, nakupe, potovanja, socialnime obveznosti. Tudi avtoriteta staršev postaja vezana bolj na posebna področja mladostnikovega življenja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
16
Družba adolescentu nudi oporo, stališča in načela, skupaj kot skupina delujejo na poti osamosvajanja. V določenem trenutku lahko postanejo odvisni od vrstnikov, saj potrebujejo njihovo odobravanje. Vrstniki lahko mladostniku nudijo tudi možnosti za socialno učenje, za pridobivanje vseh tistih novih spretnosti in veščin, ki jih bo kot odrasla oseba v življenju potreboval, da se bo lahko soočal z ovirami, na katere bo naletil (Horvat in Magajna, 1989).
Vrstniki so v obdobju adolescence tisti, ki za mladostnika nekaj veljajo in mu nekaj pomenijo.
Posameznik se opira na mnenja vrstnikov in jih tudi upošteva. Mladostnik bo morda naredil nekaj, kar sicer v drugačnih okoliščinah nikoli ne bi, vendar pa se želi prikupiti prijateljem in jim tako ostati zvest. Želi si, da bi ga vrstniki sprejeli.
Vstop v mladostništvo lahko v družini poruši ravnotežje in sožitje, zato morajo člani iskati nove načine shajanja v njej. Otrok prehaja iz položaja, v katerem je bil odvisen od drugih, v položaj neodvisne in samostojne osebe. Ta prestop je lahko tako za mladostnika kot za starše zelo naporen. Mladostnik v družino prinese vrednote svoje generacije, s tem pa začne zavračati vrednote staršev in hkrati zagovarjati načela svoje vrstniške skupine. Zaradi tega neprestano prihaja do nasprotovanj in konfliktov. Mladostnik pri starših preizkuša meje dopustnega in nedopustnega, pogosto se jim upira in jim kljubuje. Če starši otroku popuščajo pri željah in zahtevah, lahko dobi občutek, da je staršem zanj vseeno, kar pa lahko pelje v občutek negotovosti. S preizkušanjem mej ne želi nič slabega, le nove izkušnje si pridobiva in s tem dozoreva na svoji poti. Najbolje je, če starši uberejo neko vmesno pot in so pomembni posrednik med družbo in mladostnikom. Tako bo adolescent postal strpnejši in manj kljubovalen kot bi bil sicer (Horvat in Magajna, 1989). Mladostniku moramo dovoliti, da raziskuje svet in samega sebe, saj bo le tako napredoval na poti k odraslosti. Seveda mu to lahko dovolimo le do meje, ko ne škodi sebi in drugim. Tako se bo učil in rastel z lastnim pridobljenim znanjem in izkušnjami.
2.3 SOCIALNA INTERAKCIJA IN MEDOSEBNI ODNOS
Človeško življenje je kontinuum različnih dejavnosti, v katerih imamo opravka z različnimi odnosi in predmeti. Del te dejavnosti se vsak dan ponavlja, po navadi v določenem ritmu (Ule, 1993). S številnimi ljudmi razvijemo pomembne odnose, njihova kakovost vpliva na naše razpoloženje in počutje, na osebno rast in razvoj in tudi na zdravstveno stanje.
17
Komuniciranje ima torej v naših življenjih osrednjo vlogo in je najpomembnejši proces socialne interakcije. Je osrednja socialna dejavnost ljudi (Ule, 2009b). Sposobnost komunicirati z znanjem jezika je osnova človekovega socialnega vedenja. Jezik je simbolni sistem znamenj z določenimi pomeni (Warden in Donald, 2001). Komuniciranje še ni zagotovilo, da bo prišlo do trajnejšega odnosa med udeleženci. Srečanje je lahko samo bežno, hipno. Vsaka interakcija torej še ne pripelje do razvoja odnosa med posamezniki (Ule, 2005).
Pri interakciji gre za socialno-psihološke procese, ki se dogajajo v medčloveških odnosih.
To so vsi procesi, ki se dogajajo med dvema ali več ljudmi ali med skupinami. Pri interakciji gre lahko za preprosto izmenjavanje pogledov, do zapletenih verbalnih in neverbalnih oblik komuniciranja in sodelovanja. Pri interakciji osebe delujejo tako, da stalno reagirajo druga na drugo, pri tem pa skušajo vedenje prilagoditi svojim nameram in nameram svojih partnerjev. Osnovna naloga vsakega govorca je, da svoje sporočilo jasno poda, naslovnik pa mora ugotoviti, kaj je govorec želel povedati (Warden in Donald, 2001). Dejanja se časovno in logično navezujejo drugo na drugega. Ko se ta tok prekine, se prekine tudi interakcija. Ohranja se le toliko časa, dokler obema udeležencema prinaša neko korist (Ule, 2004).
»Vsaka socialna interakcija pomeni izmenjavo med osebami, bodisi izmenjavo informacij, gest, sekvenc obnašanja bodisi izmenjavo različnih predmetov, čustev, storitev. V interakciji dveh oseb ena oseba s svojim vedenjem vpliva na drugo osebo in obratno, toda kar je še pomembnejše, obe osebi reagirata tudi na pričakovano in ne zgolj na aktualno vedenje druge osebe.« (Ule, 2004, str. 208) Pomembna prednost v socialnih interakcijah je sposobnost predvideti in interpretirati psihična stanja drugih ljudi. Omogoča nam vživljanje v občutke drugih (Warden in Donald, 2001).
Pomembno je, da zmoremo sebe opazovati »z očmi drugega« in da se znamo »vživeti v vlogo« partnerja. Gre za nekakšno socialno igro, v kateri mora vsak udeleženec poznati svojo vlogo in pravila vedenja (Ule, 2004).
Z vstopom v šolo otrok razširi krog dejavnosti in odnosov (Ule, 1993). Medosebna komunikacija je spretnost, za katero potrebujejo otroci veliko vaje in pomoči (Warden in Donald, 2001).
18
Vse pomembnejše postajajo interakcije z vrstniki. Interakcije med šolskimi otroki so bolj kompleksne in bolj selektivne kot pa v predšolskem obdobju (Durkin, 1995, v Košir in Pečjak, 2002). Že pri predšolskih otrocih s posebnimi potrebami opažajo težave pri vstopanju v socialne interakcije. Če jim ni zagotovljena ustrezna strokovna obravnava in pomoč, težje razvijajo socialno kompetentnost v odnosu z vrstniki (Horvat in Košir, 2013). Vrstniška skupina ima za razvoj socialne identitete, učenje norm socialnega vedenja, urjenje socialnih spretnosti in vzpostavljanje socialnih struktur velik pomen (Erwin, 1993, Hartup, 1983, v Durkin, 1995, v Košir in Pečjak, 2002).
2.3.1 Šola in socialna interakcija
Šola predstavlja socialni kontekst, ki omogoča socialne interakcije z vrstniki. Šolska kultura nastaja v šolskem razredu, ki predstavlja skupnost, v kateri posameznik preživi največ časa (Košir in Pečjak, 2002). Ko otroci vstopijo v šolo, se tam srečajo z ljudmi, ki jih ne poznajo.
Postopno, iz dneva v dan, z njimi začnejo navezovati stike in komunicirati. Sčasoma z nekaterimi postanejo tesnejši prijatelji, z drugimi le bežni znanci. Šola je pomemben socialni prostor, kjer poteka socializacija. Šolsko okolje učencem omogoča, da se o medosebnih odnosih in o pravilih socialnega vedenja veliko naučijo (Warden in Donlad, 2001).
Udeleženci v razredni pedagoški situaciji so učitelj in učenci. Med njimi potekajo socialni procesi, ki jih določajo na eni strani osebne značilnosti udeležencev, na drugi strani pa institucionalne značilnosti. Najpogostejše interakcije, ki potekajo v razredu so (Košir in Pečjak, 2002):
- učitelj–posamezni učenec, - učitelj–učenci/razred,
- posamezni učenec–razred/sošolci.
2.3.2 Razred in socialna interakcija
Razred je umetna skupina, ki jo je potrebno vzdrževati. V njem potekajo številne interakcije.
Za razumevanje le teh, je najprej potrebno upoštevati značilnosti razreda (Košir in Pečjak, 2002); te so:
- Razred je multidimenzionalen prostor, ki ga sestavljajo številni posamezniki z različnimi cilji, sposobnostmi in preferencami.
19
- Dogodki v razredu potekajo s hitrim tempom in so nepredvidljivi.
- Dogajanje v razredu je javno, saj vedenje učitelja in učencev zaznavajo in presojajo vsi člani razreda.
Interakcije v razredu potekajo tako na formalni kot na neformalni ravni. V formalnih interakcijah je učitelj tisti, ki najpogosteje določa vsebino in obliko interakcije, cilj je doseči določene uradne cilje (Košir in Pečjak, 2002).
Neformalno področje vključuje neformalne interakcije med učenci, ki se razvijejo brez vpliva učitelja in so posledica potreb učencev po prijateljstvu in socialni sprejetosti. Neformalni skupinski procesi so rezultat različnih odnosov med člani razreda. Ti neformalni procesi pomembno vplivajo na doseganje formalnih ciljev (Schmuck, 1978, v Košir in Pečjak, 2002).
V razredu je učitelj tisti, ki prek organizacije pouka spodbuja sodelovanje in medsebojno povezanost učencev, saj lahko le tako člani razreda dosežejo skupne cilje. Če pa skupnega cilja ni, tudi potrebe po sodelovanju ni (Košir in Pečjak, 2002).
Medosebni odnosi in socialni statusi se čez šolsko leto lahko spreminjajo. Nanje lahko vplivamo in jih glede na namen spreminjamo. V šoli oziroma v razredu je pomembno, kakšni so medosebni oziroma socialni odnosi. Posamezniki v šoli preživijo večino svojega časa, in tako posledično tudi v družbi vrstnikov in prijateljev. Zato bolj ko se družijo, bolj povezani so, več stvari počnejo skupaj in sčasoma postanejo odvisni drug od drugega.
Johnson in Johnson (1985, po Košir in Pečjak, 2002) povezujeta odnose med člani skupine s cilji pouka in s tega vidika govorita o treh vrstah ciljev :
- Sodelovalni/kooperativni cilji. Pri pouku s sodelovalnimi cilji je uspeh vsakega učenca odvisen od uspeha drugih članov skupine. Za takšne cilje gre običajno pri skupinskih športih (a le med člani istega tima, ne pa tudi v odnosu do nasprotne skupine) ali pri sodelovalnem učenju.
- Tekmovalni/kompetetivni cilji. Kadar pri pouku prevladujejo tekmovalni cilji, je učenec lahko uspešen le, če so njegovi sošolci neuspešni.
- Individualistični cilji. Za individualistične cilje gre, kadar je uspeh določenega učenca neodvisen od uspeha njegovih sošolcev. Za take cilje gre na primer pri samostojnem reševanju nalog.
Učne in socialne spremenljivke so tako lahko zelo prepletene, na primer na naslednje načine (Košir, 2013):
20
- Občutje zavrnjenosti, pomanjkanje socialne opore in nezadovoljenost socialnih potreb učinkujejo na učno motivacijo in šolsko delovanje; tisti učenci, ko so v razredu prezrti, osamljeni, v učnih situacijah hitreje odnehajo in pogosteje izpadejo iz učnega sistema.
- Vrstniki imajo velik vpliv drug na drugega, zato za učence predstavljajo modele primernega tako učnega kot socialnega vedenja.
- Učni dosežki učencev in njihov izbor prijateljev oziroma socialne skupine se povezujejo; učenci s podobnimi dosežki se pogosteje povezujejo v skupine in vzpostavljajo prijateljske odnose.
Wentzel (2003, v Košir, 2013) navaja, da med socialnimi in učnimi spremenljivkami obstajajo dvosmerne povezave. Socialne spretnosti ob vstopu v šolo vsaj do neke mere vplivajo na učno uspešnost učencev, obenem pa ukrepi, ki imajo za cilj izboljšati učno uspešnost učencev, ne vodijo tudi v zmanjšanje neprimernega vedenja ali izboljšanje socialnih spretnosti. Zato lahko predpostavljamo, da je socialna kompetentnost vsaj do neke mere predhodnik učne kompetentnosti.
Razredne norme
Razredne norme uravnavajo vedenje učencev v razredu. So opisi, kako se posamezniki v določenih okoliščinah morajo oziroma kako se ne smejo vesti. V razredu naj bi norme oblikovali spontano in postopno na podlagi skupnih dejavnosti. V razredu so še posebej pomembne norme, ki vplivajo na učno področje in na kakovost osebnih odnosov med člani skupine. Na osnovi norm pa se v razredu oblikujejo določene strukture. Strukturo odnosov sprejemanja in zavračanja med člani skupine je mogoče ugotavljati s sociometrično preizkušnjo. Sociometrične strukture se delijo na centralno strukturirane in difuzno strukturirane. Pri centralno strukturiranih skupinah je delež tako sprejetih kot zavrnjenih učencev majhen, pri difuzno strukturiranih skupinah pa je značilna enakomerna razporeditev prijateljskih izbir. Difuzni način omogoča ugodnejšo razredno klimo (Košir in Pečjak, 2002).
2.3.3 Od socialne interakcije k socialnemu odnosu
Človek ni le naravno, ampak je tudi družbeno bitje. Iz biološkega bitja se razvija v socialno bitje. Življenje posameznika je individualno le do določene mere, saj nanj vplivajo vsi ljudje okoli njega. Z drugimi ljudmi so povezani biološko, socialno in tudi duhovno. Ljudje imajo različne interese, potrebe in želje. Te potrebe pa ljudi spodbujajo, da se med seboj združujejo
21
in vzpostavljajo medsebojne odnose. Osnova za oblikovanje medčloveških odnosov so vzajemni odnosi med ljudmi in njihovo sodelovanje (Jambrek, 1990).
Osebe, ki sodelujejo v interakciji, so v odnosu. Pravzaprav je socialni odnos več kot trajnejša interakcija med osebami. Odnos se razvija z usklajevanjem interakcij med osebami. So strukture, ki izvirajo iz vsakdanjih socialnih interakcij (Ule, 2005).
Prehod od socialne interakcije k socialnemu odnosu je proces, ki običajno poteka skozi več faz (Ule, 2004):
- izbira, - pogajanje, - sporazum, - zadolžitev,
- institucionalizacija.
Izbira je proces, v katerem posamezniki izberejo ljudi, s katerimi želijo biti v interakciji. V tej fazi partnerji izbirajo drug drugega in si ustvarjajo vtise. Gre za približevanja in zbliževanja (Ule, 2004).
Pogajanje označuje stopnjo s ponavljajočimi se sekvencami interakcij. Partnerji nastopajo z že definiranimi pričakovanji, kaj naj v interakciji vsak od njih daje in dobi. Oblikujejo se vloge partnerjev v odnosu in pravila odnosa. Ta faza je konfliktna, zato interakcije velikokrat razpadejo (Ule, 2004).
Sporazum je v spoznanju udeležencev, da je zanje bolje, če se sporazumejo, kot če se še naprej pogajajo za definicijo razmerja. Lahko pa ugotovijo, da sporazum ni možen, in interakcija se s tem zaključi. Če pride do sporazuma, je to prehod od interakcije k odnosu (Ule, 2004).
Zadolžitev je stanje, do katerega pride na določeni stopnji intenzivnosti interakcije. V tej fazi je sporazum dosežen, vloge in pravila so definirana, partnerji pa začutijo, da so vpleteni v življenja drugih udeležencev odnosa. Vzpostavi se zaupanje (Ule, 2004).
Institucionalizacija je zadnja faza, pomeni simbolizacijo odnosa. Najpomembnejša oblika simbolizacije so norme, ki jih privzemata oba partnerja (Ule, 2004).
22
Za vzdrževanje odnosa je treba vzpostaviti temeljno zaupanje v odnos. Ljudje imajo že po naravi potrebo po druženju. Pri nekaterih je bolj izrazita, pri drugih manj, nihče ni brez nje (Ule, 2004). Ljudje v svojem življenju ves čas iščejo stike in težijo k temu, da vzpostavljajo medosebne odnose. Vzdržujejo odnose, ki že obstajajo, ali odnose, ki so nekoč obstajali in jih želijo obuditi. Prav tako prihajajo v stik z ljudmi, ki jih želijo spoznati in z njimi vzpostaviti odnos.
Pri medosebnih odnosih moramo razlikovati med osamljenostjo in izolacijo. O osamljenosti govorimo, ko je socialna mreža odnosov manjša ali manj zadovoljujoča, kot si posameznik želi. Ne pomeni fizične odsotnosti ljudi, ampak pomanjkanje globljih in trajnejših socialnih stikov z drugimi. Izolacija je fizična nezmožnost navezovanja stikov (Ule, 2004). Ljudje iz različnih razlogov silijo v izolacijo in stran od ljudi. Pride trenutek, ko potrebujejo čas in prostor zase, zato se umaknejo nekam, kjer jih nihče ne bo motil.
Izolacija je lahko prostovoljna in ni nujno, da se tak človek počuti tudi osamljenega (Ule, 2004). Obstajajo tudi plahi ljudje, ki se bojijo medosebnih stikov zaradi avtoritete, ki jim jo predstavlja določena oseba. Včasih je ta lastnost lahko celo pozitivna, saj imajo takšni ljudje več časa, da premišljujejo o drugih in o sebi. V komuniciranju in odnosih so manj agresivni (Ule, 2005).
Ljudje v odnosih svoja življenja povezujejo z življenji bližnjih oseb. Vsak otrok živi v drugačnih družinskih okoliščinah, zato družinsko življenje močno vpliva na otrokovo razumevanje socialnih in osebnih odnosov (Warden in Donald, 2001). Med osebami je potrebno veliko komunikacije, da pride do razumevanja in zaupanja. Ko so odnosi že utrjeni, pa ni treba več veliko komunicirati, saj so ti že definirani. O odnosu govorimo, ko pride do zaporedja ponavljajočih se interakcij (Ule, 2009b). Sčasoma odnos postane vse bolj prijeten, zanimiv in privlačen, zato se ohranja in še naprej gradi (Ule, 2005). Učitelji morajo poskrbeti za spodbujanje pogovorov in izzvati otroke, da razmišljajo o lastnih stališčih in stališčih drugih, o motivih in namenih svojega vedenja (Warden in Donald, 2001).
2.3.4 Povezanost učencev z drugimi
Šolsko okolje predstavlja kontekst, ki daje učencem možnosti za zadovoljevanje potrebe po pripadnosti in sprejemanju. Najpogostejši obliki socialnih odnosov, ki ju učenci vzpostavljajo v šoli, so odnosi z vrstniki in odnosi z učitelji. Potreba po povezanosti je opredeljena kot potreba po občutju varne povezanosti s socialnim okoljem, pa tudi kot potreba po doživljanju
23
sebe kot vrednega in ljubljenega ter spoštovanega. Pri vsem tem je ključnega pomena učiteljeva vključenost, ki se nanaša na kakovost medosebnih odnosov z učenci in se kaže v obsegu, v katerem si učitelj vzame čas za učence. Pomembno je, da si kot učitelj vzame čas za vsakega posameznika. Če se razred čuti povezanega, to daje učencem občutek pomembnosti, kar jih spodbuja k njihovi aktivnosti (Košir, 2013).
Če je potreba po pripadnosti zadovoljena, se v posamezniku sprožijo pozitivne emocije, kot sta sreča in zadovoljstvo, medtem ko na drugi strani odsotnost/ogroženost socialnih odnosov sproži negativna občutja kot sta tesnobnost in depresivnost (Košir, 2013). Baumeister in Leary (1995, v Košir, 2013) sta mnenja, da socialna izključenost predstavlja najobičajnejši in najpomembnejši vzrok tesnobnosti. Še vedno je bolje, če so ti odnosi brez neke prave povezanosti oziroma če so le bližnji odnosi brez pogostih stikov, kot če odnosov sploh ni. Če potreba po pripadnosti ni zadovoljena, prihaja do neugodnih posledic, kot so psihične težave in antisocialno vedenje. Na drugi strani imajo ljudje z zadovoljeno potrebo po pripadnosti višjo stopnjo samospoštovanja, ki je merilec posameznikove stopnje pripadnosti oziroma socialne vključenosti (Košir, 2013).
2.3.4.1 Odnosi z vrstniki
Učenci se vsakodnevno pogovarjajo o tem, koga marajo in koga ne. Priljubljenost med vrstniki je ena ključnih tem, okoli katerih organizirajo svoja dejanja. Pomembno jim je, kaj si drugi mislijo o njih, izogibajo se situacijam, kjer bi bili deležni posmehovanja. Ravno želja po socialni sprejetosti je povod za številna primerna in neprimerna dejanja. Nekateri učenci zaradi vrstniških odnosov z odporom hodijo v šolo, saj jim ta predstavlja neko neprijetno izkušnjo (Košir, 2013).
Variabilnost v razredu je glede na socialno sprejetost običajen socialnopsihološki pojav.
Nekatere učence imajo sošolci raje kot druge, ki so zato nepriljubljeni. Otroci, ki imajo težave v vrstniških odnosih, predstavljajo rizično skupino za številne probleme v poznejšem življenju (Košir, 2013)
2.3.4.2 Zgodovina vrstniških odnosov
Poznamo tri večja obdobja preučevanja vrstniških odnosov. Prvo obdobje zajema trideseta leta prejšnjega stoletja, sega pa približno do začetka druge svetovne vojne. Znanstveniki so začeli preučevati značilnosti vrstniških skupin, odnos med značilnostmi otrok in njihovim
24
položajem v skupini. V tem obdobju se je razvila pomembna tehnika za preučevanje odnosov, to je Morenova sociometrična preizkušnja (Cadwallader, 2000, 2001, v Košir, 2013).
Drugo obdobje zanimanja za vrstniške odnose se je ponovno obudil v šestdesetih letih prejšnjega stoletja, svoj vrh pa je to področje doživelo v sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja, kar je bilo posledica raziskav o pomenu vrstniških odnosov. Raziskave so nakazovale, da imajo težave v vrstniški odnosih v otroštvu za posledico težave v poznejših obdobjih razvoja. Ugotovili so tudi, da se antisocialna vedenja povezujejo z zavrnjenostjo s strani vrstnikov, prosocialna vedenja pa s socialno sprejetostjo v vrstniški skupini. Rezultati raziskav, v katerih so uporabili treninge socialnih veščin, so pokazali, da urjenje socialnih veščin pripomore k večji socialni sprejetosti otrok (Košir, 2013).
Tretje obdobje v preučevanju vrstniških odnosov sega v obdobje devetdesetih let prejšnjega stoletja, nadaljuje se tudi v prvem desetletju novega tisočletja. Nadaljuje se z raziskovanjem dejavnikov vrstniških odnosov iz prvega vala. Razširili so se le področje dejavnikov in oblike vrstniških odnosov. Preučeval se je pomen različnih oblik agresivnega vedenja za zavrnjenost s strani vrstnikov, iskali so se tudi drugi dejavniki zavrnjenosti. V tem obdobju je bilo raziskav veliko, a ključno predstavlja raziskovalno področje vrstniških odnosov za šolsko prilagojenost učencev. Zavrnjenost s strani vrstnikov predstavlja dokaj stabilen pojav, ki napoveduje tako motnje ponotranjanja in pozunanjanja kot tudi izostajanje od pouka, ponavljanje razreda in prilagoditvene težave pri prehodu iz osnovne v srednjo šolo (Košir, 2013).
2.3.4.3 Vrstniki in njihov vpliv
Večina avtorjev se strinja, da je lahko vpliv vrstnikov tako pozitiven kot negativen. Otroci in mladostniki vplivajo na svoje vrstnike, prav tako so tudi pod njihovim vplivom. Zaradi tega si postajajo prijatelji vse bolj podobni. Odnosi z vrstniki so pomemben indikator šolske prilagojenosti. Če so odnosi med vrstniki tesni in vredni zaupanja, to prispeva k boljši prilagojenosti. Če je v tesnih odnosih prisotno rivalstvo in konfliktnost, to na prilagojenost mladostnika vpliva negativno. Motivov, ki vplivajo na tesna prijateljstva, je veliko: želja po odobravanju s strani drugih, želja, da bi bili podobni svojim prijateljem, želja po tekmovalnosti in potreba po imeti prav (Košir, 2013).
Z raziskavo so ugotovili medsebojno vplivanje prijateljskih odnosov in šolskih težav. Učenci, ki so prijateljstva opisovali pozitivno, zaznavajo šolo in svoje vedenje v šoli bolj pozitivno,
25
prav tako tudi učitelji te učence zaznavajo pozitivno. Učenci, ki imajo v razredu kakovostne prijateljske odnose, posledično šolo zaznavajo bolj pozitivno, se v šoli bolje počutijo in se tudi vedejo bolj pozitivno (Košir, 2013).
Vsaka vrstniška skupina ima med šolskim letom pri učni motivaciji in učnih dosežkih učencev pomembno vlogo. Ali bo vpliv prijateljev pozitiven ali negativen, je po Berndtu (1999, v Košir, 2013) odvisno od treh dejavnikov:
- značilnosti prijateljev: npr. negativno učno vedenje prijateljev deluje na šolsko prilagojenost učencev neugodno;
- značilnosti prijateljskega odnosa, zlasti kakovosti in stabilnosti odnosa; kakovostna prijateljstva vključujejo veliko pozitivnih interakcij in taka prijateljstva so trajnejša;
- interakcij med obema navedenima dejavnikoma.
2.3.4.4 Mere vrstniških odnosov
Razvojni psihologi so že od začetka prejšnjega stoletja poudarjali pomen vrstniških skupin za razvoj otroka. Vrstniške odnose je mogoče preučevati na ravni skupinskih interakcij. Te skupine je težje raziskovati, ker imajo nekatere značilnosti, ki otežujejo njihovo raziskovanje.
Tvori jih več kot en interakcijski partner, ki ga otroci izberejo sami, in se glede na sestavo in značilnosti spreminjajo (Košir, 2013).
Obstajajo tri najpogosteje uporabljene mere vrstniških odnosov (Košir, 2013):
- socialni položaj učenca v razredu,
- število in kakovost prijateljskih odnosov posameznika, - socialna omrežja, v katera je vpet posameznik.
Učitelj nižjih razredov z učenci preživi več časa, zato lahko lažje prepozna, brez uporabe vprašalnikov, določene vidike socialnega vedenja. Kljub temu pa včasih obstaja neskladje med učiteljevim opazovanjem in podatki, pridobljenimi z drugimi tehnikami.
»Najpogostejša področja neskladnosti so naslednja:
- Učenci, s katerimi sošolci radi sodelujejo pri pouku, niso nujno tudi najbolj zaželeni družabniki za druge dejavnosti. Pogosto učitelji učno uspešnim učencem, ki jih njihovi
26
sošolci pogosto izbirajo za sodelovanje pri učnih dejavnostih, pripisujejo priljubljen sociometrični status, saj imajo v ta vidik odnosov med učenci pri pouku najboljši vpogled. Vendar pa priljubljenost za sodelovanje pri pouku ne pomeni nujno tudi priljubljenosti pri drugih dejavnostih.
- Učitelji kontroverzne učence, ki so v razredu običajno najbolj opazni, pogosto prepoznavajo kot najbolj priljubljene v razredu. Ti učenci so zardi svoje opaznosti v razredu zaznani kot najbolj priljubljeni tudi s strani sošolcev, dejansko pa jih določen delež sošolcev ne mara in v postopku sociometrije prejemajo tudi negativne izbire.
- Učitelji včasih ne razločujejo dobro med učenci, ki so v razredu prezrti, in tistimi, ki so aktivno zavrnjeni s strani sošolcev.
- Učitelji imajo omejen vpogled v skrajne oblike zavračanja učenca s strani sošolcev v obliki medvrstniškega nasilja. To se običajno dogaja, kadar učitelj ni prisoten.«
(Košir, 2013, str. 42–43).
2.4 SOCIALNA SPREJETOST
2.4.1 Psihosocialni položaj učenca v razredu
Kaže se kot stopnja socialne sprejetosti s strani sošolcev. Določena je s posameznikovo socialno kompetentnostjo (Košir in Pečjak, 2002). Socialna sprejetost nam daje informacijo o tem, kako je neki posameznik všeč oziroma ni všeč preostalim članom skupine. Nizka sprejetost s strani vrstnikov je povezana z vrsto negativnih razvojnih izidov, kot so ponavljanje razreda, psihološka neprilagojenost in delinkventnost (Horvat in Košir, 2013). Ko se posameznik čuti bolj socialno vključenega, se bolje počuti v zvezi s samim seboj, njegovo samospoštovanje je torej nvišje kot takrat, ko se počuti osamljenega in izoliranega (Košir, 2013). Kakovost vrstniških odnosov in s tem socialna sprejetost sta odvisni od tega, kako učinkovito učenci navezujejo stike z vrstniki, kar se kaže v uporabi socialnih spretnosti.
Socialne spretnosti so ena od komponent socialne kompetentnosti in vplivajo na kakovost vrstniških odnosov. Odnos med socialno sprejetostjo in socialnimi spretnostmi je vzajemen (Košir in Pečjak, 2002). Nekateri učenci socialne spretnosti že dobro poznajo, in tako lažje navezujejo stike s preostalimi vrstniki. V skupini so bolj priljubljeni, zato so s strani vrstnikov tudi dobro socialno sprejeti.
27
Sprejetost s strani vrstnikov je koncept, ki ga raziskovalci že dolga leta raziskujejo. Socialna sprejetost je opredeljena na ravni vrstniške skupine, in ne na ravni diadnih odnosov (Košir, 2013).
Socialno sprejetost lahko učitelj meri z opazovanjem ali uporabi hitrejši način, to je s sociometrično preizkušnjo (Košir, 2013). S to metodo lahko ugotovi položaj posameznika v skupini in odnose med posamezniki. Sociometrična preizkušnja služi ugotavljanju sprejemanja in zavračanja med učenci. Poznavanje socialne sprejetosti učencev v razredu je pomembno zaradi povezanosti tega položaja s šolsko uspešnostjo, z vedenjem v razrednih situacijah in nekaterimi značilnostmi. Učitelj s poznavanjem psihosocialnega položaja učencev v razredu lažje vodi skupino in lažje načrtuje nadaljnje delo, saj pozna njene značilnosti, odnose med posamezniki in tudi stopnjo povezanosti celotne skupine (Košir in Pečjak, 2002).
Kako učenci izbirajo svoje sošolce, je mogoče pojasniti na več načinov. Prvi način je s teorijo izmenjave, pri kateri gre za izmenjavo materialnih in nematerialnih dobrin oziroma gre za korist. Posameznikov socialni položaj v skupini je določen z izbirami, ki jih dobi ali ne dobi od drugih članov. Po tej teoriji bo torej posameznik izbral tiste učence, od katerih lahko v interakcijah pričakuje korist, ki ustreza njegovim zahtevam (Košir in Pečjak, 2002).
Drugi model za pojasnjevanje izbire sošolcev je model virov informacij. V tem modelu so predstavljene informacije, ki vplivajo na mnenja učencev o določenem sošolcu in s tem na sociometrične izbire. Te informacije so neposredne izmenjave z določenim učencem, vedenje drugih učencev do njega in učiteljevo vedenje do njega. Na podlagi tega se učenec odloča, ali bo določenega učenca izbral, zavrnil ali ignoriral. Pri tem modelu ima zelo pomembno vlogo učitelj, saj mora dobro paziti, kako se obnaša do določenega učenca, kajti preostali učenci v razredu imajo veliko več možnosti opazovati vedenje učitelja kot pa opazovati vedenje sošolcev do določenega učenca (Košir in Pečjak, 2002).
2.4.2 Otroci s posebnimi potrebami
V razredu ne smemo spregledati učence s posebnimi potrebami. To so podskupine učencev, ki imajo določene posebnosti in o katerih je manj znanega in raziskanega. Vemo, da je pri teh učencih tveganje za poznejšo prilagojenost večje (Horvat in Košir, 2013). Vsak otrok s posebnimi potrebami ima individualne potrebe, zato potrebuje potrebne in ustrezne prilagoditve. Niso povsem samostojni in potrebujejo pomoč. Ti otroci so drugačni od
28
preostalih, in prav zato je ta drugačnost v družbi včasih nezaželena. Vendar mora biti ta drugačnost izziv za vse nas. Za nas, ki moramo te otroke sprejeti takšne, kakršni so, in za otroke, ki so drugačni, saj se morajo vključiti v družbo, v svet, ki je drugačen. Otroci s posebnimi potrebami so šibkejši, in prav zaradi takšnih težav težje vzpostavijo medosebni odnos.
2.4.2.1 Skupine otrok s posebnimi potrebami:
Otroci s posebnimi potrebami so: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno- jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (ZUOPP-1, 2011).
Otroci s posebnimi potrebami so tisti otroci, ki odstopajo od pričakovanih značilnosti in zmožnosti (definiranih v določenem okolju) ter potrebujejo dodatno pozornost in skrb. Ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.
Večina teh učencev je vključena v program osnovne šole (Horvat in Košir, 2013).
Inkluzija je fleksibilen vzgojno-izobraževalni pristop, ki različnim učencem omogoča vključevanje v splošne vzgojno-izobraževalne programe. Inkluzija je nova kultura življenja v skupnosti, v kateri je vsak dobrodošel in v kateri se podpira različne potrebe.
Inkluzivna edukacija ustvarja sodelovalno klimo, v kateri imajo vsi učenci pravico do aktivnega vključevanja, šole pa imajo dolžnost, da sprejmejo različne učence in vzgajajo spoštovanje do različnosti (Juriševič, 2011).
Ti otroci imajo veliko voljo in moč, da v življenju dosežejo cilje, ki so si jih zastavili. Vodita jih energija in veselje do življenja. Čeprav so drugačni od preostalih, lahko na nekaterih področjih dosegajo celo boljše rezultate kot učenci, ki nimajo primanjkljajev.
2.4.3 Nadarjeni učenci
Opredelitve nadarjenosti so neenotne, zato je na področju izobraževanja definicija nadarjenosti eno od najbolj perečih vprašanj (Horvat in Košir, 2013). Že s svojimi izjemnimi sposobnostmi in dosežki so skozi zgodovino pritegovali pozornost strokovnjakov in javnosti.
29
Nadarjeni so nehomogena populacija, zato ne smemo vseh značilnosti posploševati na vse nadarjene. Nadarjenost je kompleksen, razvojno dinamičen in kontekstno pogojen fenomen, ki je rezultat interaktivnega delovanja bioloških, psiholoških, pedagoških in psihosocialnih dejavnikov (Juriševič, 2012).
V Sloveniji je bila v skladu z mednarodnimi trendi jeseni leta 2011 sprejeta zakonodajna odločitev o opredelitvi nadarjenih učencev kot samostojne skupine učencev, ki se obravnava neodvisno od drugih skupin učencev s posebnimi potrebami, in sicer:
»Nadarjeni učenci so učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učencem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela.« (Juriševič, 2012, str. 11).
Nadarjeni učenci kažejo visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju. Zaradi svojih specifičnih potreb potrebujejo poleg rednega izobraževalnega programa še posebej prilagojene programe in aktivnosti (Horvat in Košir, 2013). Nadarjene učence najdemo vsepovsod, tudi med socialno ali kulturno prikrajšanimi, telesno oviranimi, učno neuspešnimi in učenci s težavami v socialnem prilagajanju. Imajo mnogo talentov in spretnosti. Poleg rednega šolskega programa potrebujejo tudi posebej prilagojene aktivnosti znotraj in zunaj šole (Ferbežer, Korez, Težak, 2008) Večina nadarjenih učencev se uspešno integrira v šolski sistem, obstaja pa manjšina teh, ki se v pouk ne vključuje, ga prekinja, postavlja vprašanja ali je povsem pasivna in odmaknjena (Jeriček, 2003, v Horvat in Košir, 2013).
Robinson in Clinkenbeard (2008, v Juriševič 2012) navajata, da so nadarjeni otroci v povprečju dobro socialno prilagojeni in imajo dobro samopodobo. Poročata tudi, da se od svojih vrstnikov nadarjeni na kognitivnem področju razlikujejo predvsem v stopnji, in ne v vrsti kognitivnih procesov, saj:
- hitreje sprejemajo in procesirajo informacije;
- prej, hitreje in bolje rešujejo probleme;
- imajo obsežnejši spomin in učinkovitejše pomnjenje;
- uporabljajo več miselnih strategij;
- uporabljajo več vidno-prostorskih predstav;
30 - so bolj selektivni pri procesiranju informacij;
- hitreje usvojijo abstraktno raven mišljenja;
- učinkovito povezujejo znanje z različnimi področji in - imajo smisel za humor.
Nadarjeni učenci so v svojem okolju vedno v manjšini. Intelektualna nadarjenost torej ni odločilna za uspeh, ampak sta odločujoča močan interes in volja, ki se oblikujeta v družinskem in učnem okolju ter v družbi vrstnikov. Učitelj mora za razvoj individualnih potencialov ustvariti primerno učno okolje (Blažič, 1994).
Človek težko uspe, če ga ljudje okoli njega zavračajo ali če cenijo pri njem tisto, kar on sam pri sebi ceni najmanj (Blažič, 1994). Za nadarjene otroke je slabo, če jih drugi vrednotijo po tem, da so pametni, da dobivajo visoke šolske ocene in imajo dobre rezultate. Zaradi tega so lahko zaskrbljeni, saj se bojijo občutka neuspešnosti in da jih drugi ne bodo več sprejeli, če ne bodo dosegali dobrih rezultatov. Ko spoznajo, da jih drugi ne razumejo in da drugi doživljajo svet drugače kot oni, se pred prijatelji, učitelji in drugimi znanci pogosto umikajo. Nadarjeni otroci včasih potrebujejo več različnih odnosov kot drugi otroci. Včasih se družijo z vrstniki, včasih pa si izbirajo prijatelje podobne umske in razvojne starosti. Tudi nadarjeni učenci potrebujejo pomoč pri razvoju socialnih spretnosti (Ferbežer idr., 2008).
Posebnost nadarjenih učencev, zaradi katere imajo pravico do prilagoditev, je njihova nadpovprečnost. Njihovega razvoja se ne sme prepustiti slučaju. Šole morajo načrtno izvajati tudi različne dejavnosti posebej za spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev. Za učni in osebnostni razvoj nadarjenih učencev je namreč pomembno, da so dobro socialno vključeni tako znotraj skupine nadarjenih kot tudi med svojimi vrstniki. Nadarjenim je treba pomagati, da se vključijo v socialno okolje, prav tako pa je treba razvijati tudi pozitiven odnos do nadarjenosti in nadarjenih učencev ter v šolah spodbujati klimo inkluzivnosti (Juriševič, 2011).
V raziskavi, ki so jih opravili s sociometrično preizkušnjo, je sodelovalo 194 učencev osnovnih šol, od tega 16 učencev z dodatno strokovno pomočjo (DSP), 39 identificiranih nadarjenih učencev in ena nadarjena učenka z DSP. Prišli so do naslednjih rezultatov (Horvat in Košir, 2013):
- Največ učencev z DSP je bilo uvrščenih v skupino zavrnjenih in povprečnih učencev.
- Učenci z DSP so od svojih sošolcev prejeli najmanj pozitivnih in vzajemnih izbir.
