FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA SOCIOLOGIJO
Žiga Dobravc
INFRASTRUKTURNA PISMENOST IN RAZVOJ ŠOLSKIH SISTEMOV:
ŠTUDIJA PRIMERA ESTONIJE Zaključno delo
Mentor: doc. dr. Primož Krašovec Dvopredmetni univerzitetni študij:
Sociologija
Ljubljana, 2021
POVZETEK
Zaključno delo raziskuje povezavo med tehnološkim razvojem in razvojem družbenih institucij, ki za svoje delovanje zahtevajo pismeno in izobraženo prebivalstvo. Historična analiza razvoja moderne birokratske države bo pokazala, da s tem ko določena oblika pismenosti prevzeme osrednjo mesto v družbenem organiziranju, se v družbi poveča potreba po uporabi tovrstne tehnologije, s tem pa tudi želja ljudi, da to znanje osvojijo. Ob tem je posebna pozornost namenjena instituciji šole, njeni vlogi in razvoju znotraj birokratske države ter možnih rešitvah ob prehodu v informacijsko družbo. Ta je podkrepljena s študijo primera Estonije, kot države ki je izvedla uspešno digitalizacijo državne ureditve in je glede na njene zgodovinsko-razvojne specifike podobna in s tem relevantna za Slovenijo.
Ključne besede: digitalna družba, šolski sistem, pismenost, tehnološki razvoj
ABSTRACT
Thesis explores connection between technological development and development of social institutions that requires a literate and educated population for its operation. Historical analysis of modern bureaucratic state and its development will show that when a specific type of literacy achieves a central place in social organization, it also increases the need to implement such technologies. Consequently, this leads to growing interest to acquire this kind of intelligence among people. Special attention is paid to the institution of school, its role and development within bureaucratic state, while providing possible solutions in the transition to the information society. This claim is supported with case study of Estonia, arguing that it can be used as an example of successfully executed digitalization of state organization. Estonia is shown to be relevant example for Slovenia, due to their many similarities including their independence and successfully executed early economic transition.
Key words: digital society, literacy, educational systems, technological development, computer code
KAZALO
Povzetek ... 2
Abstract ... 3
Uvod ... 5
Zgodovina modernega šolstva ... 7
Birokratska država in razvoj pismenosti ... 8
Gospodarska dejavnost in razvoj pismenosti ... 10
Ali je pisava pismenost? ... 11
Začetki nove pismenosti ... 13
Računalniška pismenost ... 15
Šola in zaton pisave ... 16
Šola v družbi infrastrukturne računalniške pismenosti ... 19
Od materialne vednosti k infrastrukturni pismenosti ... 21
Študija primera: Estonija ... 23
Tigrov skok – pregled estonskih šolskih reform ... 27
Učenje programerskih veščin ... 29
Strukturna zgradba izobraževalnega sistema in financiranje... 30
Zaključek ... 34
Bibliografija ... 35
Viri tabel in slik ... 36
UVOD
Medijski teoretik Vilém Flusser je že leta 1987 napovedal konec prevlade alfanumerične pisave v družbi. Kot pravi, pisava nima prihodnosti in primat ohranja zgolj zaradi naše čustvene navezanosti nanjo. V prihodnosti naj bi se družbena korespondenca, znanost, politika, poezija in filozofija pretakale preko računalniške kode, ki bo prevzela mesto abecede ter arabskih številk. Sčasoma bo pisava dobila enak status, kot ga imajo egipčanski hieroglifi.
V globalnem in digitalnem svetu je institucija šole še eden poslednjih ostankov moderne birokratske države 18. in 19. stoletja, osnovane na pisavi in tekstovnem spominu. Zadnjih nekaj desetletij se tvorci nacionalnih izobraževalnih programov trudijo ohraniti primat (javne) šole, ki si ga je priborila v zadnjih 200 letih, ko je šolanje postalo obvezno za vse državljane, pri tem pa se ne uspejo umakniti od tehnik in vsebin, ki so med nami prisotne že desetletja.
Uradni strateški dokument Republike Slovenije »Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju« že v podnaslovu prvega vsebinskega poglavja z naslovom Strateški izzivi in usmeritve sistema vzgoje in izobraževanja zatrdi: »Šolski sistem je del družbe.« To nakazuje in opominja, da šolskih sistemov ne smemo interpretirati in ustvarjati ločeno od družbene realnosti, v kateri so vzpostavljeni. Slovenija je v tem pogledu ekonomsko in politično vključena v tokove globalno povezanega sveta, v katerem obstoj in nadaljnji razvoj razvitih družb temeljita na znanju in na ustvarjanju novega znanja (Krek in drugi, 2011; 12).
Kot ugotavljajo pisci Bele knjige, je dosežena splošna raven znanja v nekem okolju tesno povezana tudi s stopnjo uveljavitve informacijske družbe, v kateri so ustvarjanje, razširjanje, uporaba, integriranje in obdelava digitaliziranih informacij pomembne ekonomske, politične in kulturne dejavnosti. Ker sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) omogočajo bistveno povečevanje obsega razširjanja, arhiviranja in dostopanja do informacij in znanja, hkrati pa zmanjšujejo pomen fizične bližine sodelujočih, je uveljavitev informacijske družbe v določenem okolju močno odvisna od primerne tehnološke opremljenosti tega okolja in od stopnje učinkovite, ustrezne in ustvarjalne uporabe te tehnologije s strani njenih uporabnikov.
Preoblikovanje obstoječe družbe v digitalno družbo znanja tako postavlja nove zahteve tudi izobraževalnemu sistemu. Whittneyeva trdi, da je naloga današnje sociologije izobraževanja, da skupaj z učitelji in oblikovalci politike temeljito preizpraša metodologijo, koncepte in prednostne naloge ter seveda povezanost teorije s prakso (Whittney 2003, citirano po Barle 2006).
Zaključno delo, čeprav govori o šoli in izobraževanju, bolj spada na področje ekonomske in historične sociologije ali teorije ideologije, ne pa toliko na področje sociologije pedagogike.
Zanimalo me bo, kaj sploh pomeni digitalna transformacija družbe in izobraževanja, kako jo lahko razumemo skozi historični kontekst ter kako so se nekatere države že lotile te naloge. V prvem delu bom skozi zgodovinski pregled poskusil ugotoviti, kdaj in zakaj sploh pride do ekspanzije javnega šolstva. Pri tem bom raziskoval povezavo med konceptom pismenosti in razvojem moderne države. Dokazoval bom, da je do reform šolskih sistemov skozi zgodovino prihajalo zaradi ekonomske nujnosti in ne zaradi dobronamernosti ali razsvetljenosti elit ali posameznih vladarjev. Tovrstno nujnost določa tehnološki napredek, ki omogoči razvoj modernega državnega aparata.
Ugotovitve zgodovinskega dela bom v drugem delu naloge povezal s Flusserjevo trditvijo o koncu primata pisave, pri čemer si bom pomagal z avtorico Anno Vee, saj pojem pismenosti teoretično reši okovov alfanumerične pisave. Zanimalo me bo, kako si lahko zamislimo šolo prihodnosti, kjer so pouk, naloge in preverjanja vzpostavljeni z računalniško kodo in tehnologijo personalizacije, eno osrednjih tehnik računalniške kode.
V tretjem delu naloge bom opravil študijo primera države, v kateri bom pokazal, kako je šolski sistem neločljivo povezan z družbeno organizacijo. Za primer si bom izbral Estonijo, državo, ki je uspešno izvedla digitalno transformacijo celotnega družbenega sistema, ter raziskal, kako in zakaj je do tega sploh prišlo.
Zadani cilj pričujoče naloge je razmislek, kako upravičiti vložek in tveganje države pri reviziji šolskega sistema in kurikuluma na podlagi trditve, da je le-ta osnovan na zastarelih in neprimernih vrednotah. Izbira države za enoto raziskovanja se zdi smiselna, saj se kurikulumi še vedno določajo na nacionalni ravni. Hkrati so državne politike tiste, ki sprejemajo strateške odločitve glede na priložnosti in tveganja, ki jih povzročajo globalizacija, digitalizacija, družbe brez dela itd.
To že kaže, da se bom v analizi posvečal zgolj makro- in mezoravni, ki zajemata vprašanja in teorije šole kot institucije državnega aparata. Mikroraven, ki zajema predvsem probleme posameznika in se obravnava kot okvir individualne dejavnosti, se bom dotaknil zgolj posredno, skozi analizo posledic določenih izobraževalnih politik na posameznika, npr. na izobraževalne dosežke, razlike v dosežkih, vključenost itd.
ZGODOVINA MODERNEGA ŠOLSTVA
Dosedanje zgodovinske raziskave zgodnjega modernega evropskega izobraževanja so usmerjene predvsem v družbeno zgodovino in opisujejo trende, kot so razvoj šol, filozofije in pedagogike. V okviru teh zgolj na kratko pojasnjujejo in analizirajo, zakaj v neki družbi sploh pride do razvoja izobraževanja. V veliki meri gre torej za osredotočenje na to, kaj se zgodi znotraj razvoja izobraževanja, in ne na to, zakaj se to zgodi.
Na ozemlju današnje Slovenije v srednjem in tudi še dolgo v novem veku za osnovnošolsko izobrazbo, ki je bila omejena na branje in morda največ na pisanje ali računanje, ni bilo posebne skrbi ali javnega interesa. Vsak sloj prebivalstva in vsako okolje je za osnovnošolsko izobrazbo skrbel zase in po svojih potrebah. Ker je bilo treba za šolski pouk plačevati učitelje, ki so bili za ta poklic zelo različno usposobljeni, so bile osnovne šole redke. Zanje je bilo značilno, da so delovale občasno, saj so bile tako časovno kot tudi krajevno pogojene (Okoliš, 2008; 9).
Ko se je sredi 18. stoletja pod vplivom novih političnih razmer v habsburških deželah začel uveljavljati razsvetljeni absolutizem, je ves državni ustroj in vsa družbena področja zajel reformni val. Razsvetljena centralna državna oblast, ki jo je poosebljal vladar, je z reformami posredno, preko svojih uradov, posegla na vsa družbena področja na vseh stopnjah uprave.
Fevdalno državo je modernizirala in centralizirala in vsa politična moč se je združila v vladarjevih centralnih uradih, v katerih so potrebovali izobražene državne uradnike (prav tam).
Prehitro lahko pridemo do razmišljanja, da se je habsburška država lotila dviga pismenosti in izobrazbe med prebivalci zaradi monarhove razsvetljenosti ali dobronamernosti. V nadaljevanju poglavja bom pokazal, da to ne velja, temveč da do tovrstnih procesov pride zaradi ekonomske nujnosti in konkurenčnosti med veliki evropskimi državami. Terezijanske reforme in leta 1774 sprejeta Splošna šolska naredba kot prvi osnovnošolski zakon se pogosto omenjajo kot družbeno prelomne, a tovrstni procesi so se dogajali povsod po Evropi, v nekaterih državah celo že več stoletij.
Zgodovinski trendi izobraževanja v Evropi od šestnajstega do poznega osemnajstega stoletja kažejo na velik porast in širitev šolstva, poklicnega usposabljanja in visokega šolstva. Časovno to sovpada z visoko rastjo prebivalstva, tržnega gospodarstva, mest in svetovne trgovine. A proti koncu 16. stoletja sta Anglija in Nizozemska v socialnem, političnem in ekonomskem razvoju začeli drastično prehitevati ostale dele Evrope. Ta razvoj, ki ga De Pleijit in Van Zandan imenujeta »malo razhajanje«, pa sovpada tudi z razvojem izobrazbe in pismenosti (Eskelson, 2021; 110).
Slika 1 prikazuje raven pismenosti v Evropi od leta 1475 do začetka 20.
stoletja. Glede na podatke je tako Nizozemski kot Veliki Britaniji uspelo doseči 50 % pismenost že v sredini 17. stoletja, raven, ki so jo ostale Evropske države ujele šele v drugi polovici 19. stoletja.
Pogosto se zasluge za skokovit rast pismenosti pripisuje razvoju in
vplivu množičnega tiska ter možnosti prostega premikanja tovrstne tehnologije. V 16. stoletju se je proizvodnja knjig povečevala, stroški knjig pa zmanjševali, zaradi česar so bile knjige bolj dostopne in cenejše za širšo javnosti, kar naj bi spodbudilo razvoj pismenosti. Eskelson (2021) tovrstno hipotezo, ki porast pismenosti prebivalstva pripisuje tehnologiji tiskanja, zavrne.
Množična proizvodnja in distribucija knjig bi namreč tako delovali le pod predpostavko, da bi večina ljudi že znala brati (prav tam).
BIROKRATSKA DRŽAVA IN RAZVOJ PISMENOSTI
Tako Anglija kot Nizozemska sta že med 11. in 16. stoletjem šli skozi proces izgradnje centralizirane države, ta pa je zahtevala vzpostavitev upravljavske strukture in verige izobraženih birokratov. Tovrstni materialistični pogled na razvoj države kot birokratskega aparata je opazen tudi v Reinhardovi »Zgodovini moderne države«. Dvori so pomenili začetek izgradnje poklicnega upravnega aparata, ki je povečeval moč vladarja. Državni aparat se je osamosvojil od srednjeveškega tipa oblasti in sčasoma je bila za izvajanje oblasti vse bolj pomembna izobrazba – to je omogočilo prodiranje izobraženih višjih meščanov. Meščani niso imeli zemljiške posesti, zato so se morali profesionalizirati. Iz tega se je razvil koncept plačane zaposlitve in potrebnih tehničnih znanj (Reinhard, 2017).
Eskelson v svoji zgodnejši študiji z naslovom How and Why Formal Education Originated in the Emergence of Civilization razlaga, kako sta nastanek starodavnih civilizacij in poznejši razvoj formalnih institucij, kot so državne, pravne in vojaške, privedel do razvoja novih računovodskih in knjigovodskih tehnik, verskih prepričanj, ki so združevala družbo, ter pisnega jezika, ki je predstavljal govorjeno besedo. V starodavni Mezopotamiji, Egiptu, na Kitajskem in v Srednji Ameriki so za razvoj formalnih institucij v tamkajšnjih nastajajočih družbah za
https://ourworldindata.org/literacy
namene računovodstva in birokracije potrebovali pisarje. To je privedlo do oblikovanja formalnega izobraževanja, ki je omogočilo prenos pismenosti in spretnosti računanja na naslednjo generacijo skrbnikov. V preteklosti je imela struktura formalnih institucij, zlasti birokracija, administracija in pravni sistemi držav, neposreden nadzor nad tem, kakšno formalno izobraževanje je potrebno v družbi (Eskelson, 2020; 31).
Podobno piše Clanchy (1979), ki obdobje v Angliji med 11. in 14. stoletjem opisuje kot prehod od spomina k zapisu oziroma večje vključevanje formalno izobraženih ljudi v delo v birokraciji in državni administraciji. Prav tako je v Angliji prehod od potujočih sodišč na pravni sistem po vsej državi zahteval usposabljanje sodnikov in odvetnikov, ki so bili zmožni presojati primere po nastajajočem splošnem pravu [common law] (Clanchy, citirano po Fukuyama, 2011).
Eskelson za ustrezno razlago primerjalnih razlik predlaga analizo institucionalnih tradicij, ki so v teh družbah ustvarile določene strukture, pravila, spodbude in socialno solidarnost. Povezave med institucionalnim razvojem ter rastjo prebivalstva in pismenosti zastavljajo pomembno ogrodje, ki ga je mogoče aplicirati na katerokoli družbeno obdobje v človeški zgodovini. Polje tako imenovane nove institucionalne ekonomije je izoblikovalo historično perspektivo, katere osnova je gospodarska dejavnost, njena analiza pa presega predhodno klasično institucionalno ekonomijo. Iz te teoretične perspektive zgodovinski razvoj izobraževanja ni vzrok za rast, ampak njegova posledica (Eskelson, 2021).
Katoliška cerkev, centralizirana država in pravni sistem so bile v srednjem veku tri institucije v središču usposabljanja in izobraževanja, ki so med padcem Rimskega cesarstva in zgodnje moderne Evrope spodbujale formalno izobraževanje. V večjem delu Evrope so gospodarstva ostala agrarna in večina prebivalcev se je ukvarjala s samooskrbnim kmetijstvom. To pomeni, da je bilo za večino vlaganje v formalno izobraževanje bodisi nedosegljivo ali pa so stroški enostavno presegali korist. Čeprav je res, da so se nekateri otroci formalno šolali, v družbi ni bilo ustreznih priložnosti za uporabo znanja pisanja in računanja. Posledično so bile te veščine hitro pozabljene. Nizka stopnja pismenosti v srednjeveških državah odraža naravo njihovega gospodarstva in vrsto institucij, ki so najbolj ustrezale njihovemu preživetju (Eskelson, 2021;
111).
Z zastavljenim ogrodjem nove institucionalne ekonomije lahko tako razložimo, zakaj prihaja do razlik v stopnjah izobraževanja med evropskimi državami zgodnjega novega veka. Rast pismenosti in splošnega formalnega izobraževanja sledita potrebam izgradnje države in njenih birokracij. Skozi proces izgradnje institucij vlade, birokracij in pravnih sistemov so države
povečevale uporabo pisnih dokumentov in arhivov, kar je še dodatno vplivalo na izbor kandidatov za delo v državnem in pravnem sistemu.
GOSPODARSKA DEJAVNOST IN RAZVOJ PISMENOSTI
Mestna središča, kot je npr. Amsterdam, z značilno zgodnjo urbanizacijo in razvojem trgovine so že v 16. stoletju dosegala visoko stopnjo pismenosti. Leta 1583 je bilo pismenih 55% moških in 38% žensk (De Vries & Van Der Woude, 1997; 170). Reformacija je zemljišča znotraj mest in po podeželju prenesla na zasebne lastnike, v več primerih pa so nekdanje cerkve postale šole.
Kljub temu je naraščajoči trend nizozemske pismenosti bolj posledica širjenja trgovine in tradicij vključujočih institucij, ki so bile prisotne že veliko pred verskimi reformami. Prav te institucije so v zgodnjem sedemnajstem stoletju omogočile razcvet, obdobje, ki je danes znano kot nizozemska zlata doba.
Nizozemski upor proti španskemu imperiju v poznem šestnajstem stoletju je povzročil premik glavnega trgovskega vozlišča atlantske Evrope iz Antwerpna v Amsterdam in ustanovitev Republike združenih nizozemskih provinc. Čeprav Nizozemska ni bila močna centralizirana država, je regija v sedemnajstem stoletju dosegla visoko stopnjo ekonomske integracije. Tako kot v drugih zahodnoevropskih državah šestnajstega stoletja je tudi na nizozemskih ozemljih prišlo do pomembne rasti prebivalstva, tako v urbanih centrih kot na podeželju. Trend rasti v mestih živečega prebivalstva je do konca sedemnajstega stoletja dosegel raven 50 %. Te značilnosti nizozemske družbe pomagajo razumeti, zakaj je stopnja pismenosti nenehno rasla (Eskelson, 2021; 113).
Ob tem ni dovolj trditi, da je Nizozemska zgradila več šol in univerz na prebivalca kot druge zahodnoevropske države: še vedno ostaja vprašanje, zakaj so to storile. Na Nizozemskem se je stopnja pismenosti povečala z 12% v šestnajstem stoletju na 53% v sedemnajstem stoletju (Buringh in Van Zanden v Eskelson, 2009).
Razlog za to znatno rast formalnega izobraževanja je v tem, da je Nizozemska razvila bolj vključujoče ustanove, ki so spodbujale trgovino in ustvarile dobro integrirane tržne kraje. Mesta so spodbujala rast in ustvarjala več delovnih mest, ta pa so zahtevala vsaj osnovno formalno izobrazbo v pismenosti in računanju (prav tam).
Številne zaposlitvene priložnosti, povezane s trgovino, so od kandidatov zahtevale pismenost in računanje. Na voljo so bile poklicne šole, ki so ljudi usposabljale v vsem, od pismenosti do
navigacije, uporabe zemljevidov in vodenja evidence. Amsterdam je kot trgovsko središče v začetku sedemnajstega stoletja doživel trikraten porast trgovcev (Cook, v Eskelson, 2021).
Zaradi pospešene trgovske dejavnosti se je Nizozemska popolnoma integrirala na mednarodni trg, kar je privedlo do regionalne specializacije znotraj nizozemskega gospodarstva. Prevoz po rekah in kanalih na Nizozemskem med Amsterdamom in bližnjimi mesti je območje spremenil v veliko informacijsko mrežo. Novoustanovljeni časopisi so tiskali cene blaga in menjalne tečaje tako za domače kot mednarodne trgovce. Ti pojavi so se zgodili drugod po Evropi, vendar po obsegu na prebivalca niso nikjer dosegli ravni v nizozemski republiki. Znatna trgovska osnova gospodarstva nizozemskih mest je povečevala potrebo po velikem številu pismenih ljudi (prav tam).
Primera razvoja Nizozemske in Anglije pomagata bolje razumeti rast in širitev formalnega izobraževanja v neki družbi. Stopnja širjenja pismenosti v zgodnji moderni družbi je bila odvisna od že obstoječih institucionalnih tradicij. Začela se je v državnih, pravnih in verskih ustanovah, kasneje pa se je razširila med novo nastale srednje sloje evropske družbe. Odgovor, zakaj sta ravno Anglija in Nizozemska še pred industrijsko revolucijo razvili pismenost hitreje od ostalih evropskih držav, je v zgodnejšem razvoju sodobnih tržnih, političnih in pravnih institucij. Tovrsten historični kontekst razvoja človeškega kapitala lahko državam v 21. stoletju pomaga razumeti namen in smer razvoj formalnega izobraževanja.
ALI JE PISAVA PISMENOST?
Avtorica Anee Vee z Univerze v Pittsburghu razlago pojma pismenosti začne s povzemanjem diSessejeve sheme in jo kritično dopolni. DiSesse pismenost razume kot človeško sposobnost uporabe simbolične in infrastrukturne tehnologije – npr. pisane besede –, ki jo je mogoče uporabiti na umetniški, komunikacijski ali retorični način. Pismenost ljudem omogoča, da svoje ideje predstavljajo v tehnologiji (besedilih), ki se lahko oddaljijo od neposrednih, medosebnih okoliščin, in hkrati omogoča tolmačenje besedil drugih (branje). Pismenost tako ne pomeni strogo tehnične prakse, ampak nanjo vplivajo tudi socialni faktorji in ideologije.
Pri tem je ključna razlika med pismenostjo in tehnološko odvisnimi komunikacijskimi veščinami. Slednje diSessa imenuje materialna inteligenca (material intelligence). Tehnologije pismenosti so v ospredju vsakdanjega življenja in omogočajo udejstvovanje v javnem skupnem življenju. Po drugi strani materialne inteligence lahko prinašajo določene prednosti. Da pa te tehnologije lahko postanejo pismenost, morajo najprej postati središčne – avtorica uporablja
izraz infrastrukturne – za delovanje celotne družbe in njenih komunikacijskih praks. Iz tega sledi, da zmožnost interpretacije in tvorbe s takšno infrastrukturno tehnologijo postane razširjeno (Vee, 2013; 44).
V primeru besedilne pismenosti se čas teh dveh dogodkov glede na obravnavano družbo zelo razlikuje. V prej omenjeni Veliki Britaniji so pisna besedila postala središče družbe več stoletij pred zmožnostjo branja in pisanja splošne populacije. A. Vee pri poskusu definiranja pomena pismenosti predlaga pojmovanje, osredinjeno na družbeni kontekst, ki določa, ali je nek sistem spretnosti pismenost ali ne. Čeprav številne materialne inteligence označujemo kot pismenosti, ta definicija oža svoje področje in izrazu omogoča, da ohranja svojo simbolno moč (prav tam).
Pojem pismenosti lahko razložimo s primerom alfanumerične pisave in njenim zgodovinskim razvojem. Avtorica tu omenja dve ključni obdobji: v prvem tehnologija pridobi osrednjo vlogo pri izvajanju oblasti, iz česar sledi drugo obdobje uveljavitve tovrstne pismenosti na preostalih področjih. Tekst postane osrednji, ko omogoči infrastrukturni razvoj državnega aparata – nastanek moderne državne birokracije, pisnih pogodb in modernega pravnega sistema, razloženega v prejšnjem poglavju. Skozi dolgo devetnajsto stoletje se nato v večini evropskih držav razvijejo razne institucije, ki temeljijo na predpostavki, da večina državljanov lahko bere in piše (prav tam).
Čeprav so bila besedila prisotna že stoletja, so v Angliji med 11. in 13. stoletjem postala pisna besedila običajna v vladi, družbenih organizacijah in trgovini, kar je postopoma, a globoko spremenilo vsakdanje življenje povprečnih ljudi. Pisanje se je iz priložnostne prakse razvilo v zelo uporabno in infrastrukturno prakso za sporočanje in beleženje informacij. Ta prehod je dal prednost veščinam, ki so jih nekoč imeli le pisarji in uradniki, tisti, ki so znali brati in pisati, pa so poleg drugih obrtnikov začeli pridobivati poseben status.
Vzpostavitev besedil in tiska kot družbeno infrastrukturnih se je začel s težavami osrednje vlade pri obvladovanju visokega porasta novih informacij. V Angliji 11. stoletja so se normanski zavojevalci trudili obvladovati prostrano in čudno deželo, zato je novi vladar ukazal popis prebivalstva, kar je postalo znano kot Domesday Book. Čeprav Domesday Book nikoli ni postal celovit popis, je od lokalnih oblasti zahteval, da na zahtevo krone pripravijo pisno besedilo, kar je jih spodbudilo oziroma prisililo k sprejetju besedilne forme za zapisovanje informacij v provincah (Clanchy, 2012).
Do konca 13. stoletja so zemljiški zakoni začeli dajati prednost pisnim pogodbam pred osebnim pričevanjem. Za sodelovanje v tej novi dokumentarni družbi so se morali posamezniki biti
sposobni podpisati ali uporabiti pečate, s katerimi so potrjevali, da se strinjajo z zemljiškimi in drugimi pogodbami (prav tam).
Od konca osemnajstega stoletja naprej se je sposobnost pisanja in branja vse bolj razvijala zaradi množičnih akcij opismenjevanja, močne gospodarske dejavnosti in osebne motivacije.
Drastičen dvig pismenosti v devetnajstem stoletju je bil povezan s povečanim pomenom besedil. Časopisi, ki so beležili lokalne in svetovne dogodke, almanahi, ki so kmetom ponujali nasvete, pisma, ki jih je prenašala pošta, in računi, s katerimi so vodili evidenco dolgov, so vsi delovali na predpostavki, da je večina ljudi sposobna branja.
ZAČETKI NOVE PISMENOSTI
Enako kot je Domesday Book poskušal popisati novo osvojeno angleško prebivalstvo, je ameriški popis ob koncu osemnajstega stoletja pomagal zaposliti vojake in obdavčiti državljane novih Združenih držav. A tako kot spomin ni mogel več popisati zgodnjesrednjeveške Anglije, sta pisanje in matematika dosegla svojo mejo konec devetnajstega stoletja v Ameriki. Ko je prebivalstvo ZDA strmo narastlo, je bil potreben nov način vodenja informacij. Herman Hollerith, inženir strojništva in statistik urada za popis prebivalstva, je zasnoval analogni elektronski računalnik, ki se je prvič uporabil za zapis podatkov o popisu prebivalstva leta 1890. Različice Hollerithovega stroja so se uporabljale do popisa leta 1950, ko so prvič uporabili digitalni računalnik UNIVAC I. Popis je bil spet spodbuda za bolj izpopolnjeno tehnologijo opismenjevanja (Vee, 2013; 45).
Najzgodnejši mehanski in električni računalniki so se za programiranje opirali na strojništvo in ne na pisanje, tako da združitev besedila in tehnologije ni veljala od začetka. Harvardov Mark I, dokončan leta 1944, je bil programiran s preklapljanjem vezij in fizičnim vstavljanjem žic v vakuumske cevi. Vsak nov izračun je zahteval ponovno ožičenje stroja, zaradi česar je bil računalnik »stroj za posebne namene« za vsako novo situacijo. Z razvojem koncepta shranjenega programa1 leta 1945 se je računalniški program lahko shranil v pomnilnik na enak način, kot je shranil svoje podatke. Koncept programiranja se je s tem od fizičnega strojništva premaknil v simbolno predstavitev. Programiranje je postalo manipulacija s kodo, simboličnim besedilom, ki je bilo del pisalnega sistema. Na ta način so računalniki postali tehnologije pisanja poleg strojništva (prav tam).
1 Stored-program computer: https://www.britannica.com/technology/stored-program-concept
V zadnjih 60 letih so oblikovalci programskih jezikov poskušali narediti programerjem bolj prijazne jezike, ki povečujejo semantično vrednost kode in piscem prihranijo, da bi morali vedeti podrobnosti o strojni opremi računalnika. Nekatere pomembne spremembe pri oblikovanju programskega jezika vključujejo: uporabo besed namesto števil; avtomatsko upravljanje pomnilnika; strukturirana organizacija programov; kodni komentarji in razvoj programskih okolij za izboljšanje čitljivosti kode. Ko je sintaksa računalniške kode postala podobna človeškemu jeziku (zlasti angleškemu), so se zahteve po natančnem izražanju v programiranju spremenile. Kljub temu ne gre pričakovati, da bi računalniški programski jeziki postopoma izginili in se razvili v naravni jezik. Celo zelo berljivi jeziki, kot so python, ruby ali javascript, še vedno zahtevajo logično razmišljanje in pozornost do eksplicitnih izrazov in postopkov.
A. Vee zagovarja razumevanje računalniške kode kot novo obliko pismenosti, saj trdi, da ima računalniško programiranje veliko skupnega z razvojem in uvedbo pisave v družbo. V članku Understanding Computer Programming as Literacy trdi, da se mora ravno naše razumevanje pojma pismenosti prilagoditi, da bo vključevalo nove oblike digitalne pisave. Ker so koda in računalniki postali osrednjega pomena za naše vsakdanje življenje, je programiranje postalo nov ali celo prevladujoč način pisne komunikacije. Študije pismenosti nam lahko pomagajo bolje razumeti socialno, tehnično in kulturno dinamiko tovrstne kompozicijske tehnologije (Vee, 2013; 47).
Tako kot besedilna pismenost je tudi računalniško programiranje človeški objekt s simbolično tehnologijo – kodo –, ki ljudem omogoča, da ideje predstavljajo in razlagajo na daljavo. V večjem delu sveta je koda zdaj infrastrukturna in strukturira večino naših sodobnih komunikacij, vključno z obdelavo besedil, e-pošto, svetovnim spletom, družabnimi omrežji, digitalno videoprodukcijo in tehnologijo mobilnih telefonov. Naši podatki o zaposlitvi, zdravstvenih evidencah in državljanstvu, ki so bili nekoč zabeleženi samo v pisni obliki, so zdaj z računalniškimi kodami katalogizirani v ogromnih bazah podatkov (prav tam).
A čeprav je tehnologija kode za našo družbo že infrastrukturna, sposobnost njenega branja in pisanja še ni razširjena. Po zgornji definiciji je torej znanje računalniškega programiranja za posameznika materialna inteligenca, ne pa pismenost. S tem ko koda postaja vse bolj infrastrukturna in se je več ljudi nauči pisati, je računalniško programiranje vse bolj podobno pismenosti. Programiranje zapušča izključno področje računalništva in postaja bolj osrednje za raznorazne poklice, kot so novinarstvo, biologija, oblikovanje – in z digitalno humanistiko celo študij literature in zgodovine.
RAČUNALNIŠKA PISMENOST
Način, kako programiranje prehaja iz specializiranega področja računalništva na druga področja vsakdanjega življenja, potrjuje, da postaja pismenost, torej splošno razširjena sposobnost sestavljanja in interpretiranja simboličnih in komunikacijskih besedil v infrastrukturnem mediju. Teoretiki na področju računalništva in izobraževanja so razvoj programiranja kot pismenosti opisali z več izrazi: "procesna pismenost" (Bogost; Mateas), "komputacijska pismenost" (diSessa) in "računalniško razmišljanje" (Wing). Na področju retorike in kompozicije sta uporabljena tudi izraza "pismenost virov" (Stolley) in "postopnost" (Vee). A.
Vee uporablja izraz "računska pismenost" [computational literacy], ker povezuje teoretični aparat pismenosti z računstvom, ki je osrednjega pomena za računalniško programiranje.
Računanje je sicer bistvena funkcija računalnika kot fizičnega predmeta, a ker se računalništvo vse globlje vključuje v digitalne zmožnosti, stvari oziroma storitve, se programiranje širi in presega tradicionalno razumevanje računalništva in računalnika. Računalniška pismenost se bo tako spreminjala s spreminjanjem računalništva na enak način, kot se je spreminjala besedilna pismenost z novimi tehnikami pisanja, tiska in objavljanja. Iz tega sledi, da potrebujemo koncept programiranja kot pismenosti, ki se abstraktno umika od sedanjih tehnologij. Izraz
"računska pismenost" se zdi primeren, saj kaže na osnovni mehanizem pismenosti računalniškega programiranja – računanje.
Algoritem kot osnovni gradnik računalniške kode ne pomeni nič drugega kakor sposobnost transformacije zapletenega in kompleksnega postopka na manjše zaporedne procedure, te pa se nato izrazi (oz. zapiše) s tehnologijo kode, ki jo lahko prebere nečloveška entiteta, kot je računalnik. Za pisanje kode mora biti človek sposoben postopek opisati z izrazi in procedurami, ki jih je mogoče ovrednotiti z uporabo eksplicitnih pravil, določenih s programskim jezikom.
Računalniška pismenost temelji na besedilni pismenosti, ker vključuje pisanje in branje besedil, vendar se od nje vseeno precej razlikuje. Pri programiranju je treba zgraditi strukture iz izrecno določenih komponent, in kot je trdil Wittgenstein, človeški jezik deluje drugače: ne z eksplicitnimi definicijami, temveč z uporabo in izmenjavo. Računska pismenost tako ni zgolj praksa opismenjevanja in s tem podskupina besedilne pismenosti. Namesto tega se zdi, da je (potencialna) pismenost sama zase, s kompleksnim odnosom do besedilne pismenosti, saj jo povezava z računalnikom ločuje od pisanja besedil (Vee, 2013).
ŠOLA IN ZATON PISAVE
Tašnerjeva je v publikaciji z naslovom Prihodnost šole v družbah dela brez dela svoj prispevek Delo in Šola odpre z zgodovinskim orisom razvojnih stopenj obveznega šolstva. Kot pravi, »je v 19. stoletju šola z dokončnim razcvetom industrijske produkcije, logično, dobila svojo izrazito družbeno funkcijo ter s svojo hierarhično strukturo, z obveznostmi in usposobljenim kadrom zavzela privilegirano mesto med ideološkimi aparati države. Ob tem, ko drži, da so se naloge in vloga šole spreminjale, je vseskozi v njenem poslanstvu mogoče zaznati naslednje elemente: skrbela naj bi za osnovno omiko in pripravljala posameznike za njihov nadaljnji položaj v družbi; temeljno izobrazbo bi morala zagotavljati vsakemu državljanu, da bi 'ob izvrševanju funkcij človeka kot člana skupnosti, glave družine, zmogel opraviti tudi funkcijo državljana' (povzeto po Condorcet 1994, v Tašner, 2017). Hkrati pa je šola v svojem bistvu zavezana delu, saj naj bi skrbela tudi za poklic učencev« (Tašner, 2017: 33).
Pri tem omenja več zaporednih valov pri razvoju institucionalnega šolstva. »Prvi je zaznamovan z razvojem množičnega osnovnega izobraževanja v 19. stoletju in je rezultat zahteve po obvezni javni šoli za nižje razrede, ki naj bi jim omogočila dostop do osnovnih in potrebnih informacij za že določeno mesto pripadnikov omenjenega razreda v družbi. Namen je bil vključiti čim več ljudi v obvezno izobraževanje in jih čim bolje pripraviti oz. opremiti za nadaljnjo vlogo v družbi. V tem primeru ni šlo za spreminjanje, temveč za utrjevanje položaja posameznika. V tistem času je bilo sekundarno izobraževanje razumljeno kot privilegij, ki je bil namenjen meščanskemu razredu in je pripomogel k ohranjanju socialnih in ekonomskih elit« (2017: 33–
34).
Prvi val izobraževanja je še namenjen ohranjanju družbenega, ne pa vzpostavljanju in funkcioniranju družb dela. V drugem valu pride do strukturiranosti delovnega procesa, večje delitve dela ter vedno večje potrebe po delavcih in delavkah, kar povzroči širitvi izobraževanja za različne vrste poklicev. Tudi zametki socialne države so že počasi zahtevali kvalificirano delovno silo izven tovarne. »Širitev zdravstva, socialnih služb, državne administracije, vojske, policije itn., vse to je klicalo po širitvi edukacije onstran temeljne vzgoje in onstran osnovnega izobraževanja. Potrebna je bila nova logika razmisleka o populaciji določenega območja, njeni sposobnosti tekmovanja z drugimi nacijami in o njeni pripravljenosti na sobivanje« (2017: 34).
V drugem valu izobraževanja se pojavi tudi prepričanje o nadarjenosti in sposobnosti vseh posameznikov, ki zamenja do takrat prevladujočo šolsko ideologijo o prirojenih sposobnostih posameznikov. Merilo meritokracije je tako pri posamezniku ocenjevalo trud in njegove
dosežke (merit), kar naj bi določalo njegovo nadaljnjo šolsko in poklicno kariero. Pri tem je najpomembnejše to, da je v takšni družbi ljudem z enakimi sposobnostmi omogočena enaka možnost dostopa do temu primernih javnih služb. Ker s tem uspeh v šoli pomeni boljšo poklicno kariero, pa tudi družbeni položaj, je povezava med delom in šolo postala še močnejša (2017:
35).
Države so pomembnost vlaganja v izobraževanje še enkrat spoznale z obdobjem vojn v 20.
stoletju. Zaradi pritiska po čim boljšem izkoristku človeških virov so prišle do spoznanja, da ni napredka brez dobro izobraženih ljudi. Država mora stremeti proti temu, da čim bolje izkoristi intelektualni potencial državljanov, sicer je to slabo zanjo in njeno ekonomijo. To pa postopoma pripelje izboljšano primarno izobraževanje, brezplačno sekundarno izobraževanje ter vse dostopnejše terciarno izobraževanje Znanje tako postaja instrument preživetja tako na makro kot mikro sistemski ravni (2017: 35).
Vpliv tehnologije na spremembo razmerja med šolo in delom v drugi polovici 20. stoletja opisuje Sennet, ki trdi, da »hitro spreminjajoča tehnologija naenkrat terja hitro prilagodljivo delovno silo. Namesto strogih specializacij je dodana vrednost predvsem v širini in prilagodljivosti na različne zahteve in naloge. Najvišje je cenjena sposobnost učenja izvrševanja novih nalog. Sposobnost in pripravljenost učenja nenavadnih znanj odpira več vrat v svet zaposlitve, ker to delodajalcu dokazuje, da se je posameznik sposoben naučiti česa novega, zunaj ustaljenih norm in pričakovanj« (Sennett v Tašner, 2017: 40).
Že omenjena Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju trdi, da bo »[g]ospodarska uspešnost družb v bodoče verjetno še bolj odvisna od ravni in oblik znanj v njej: tistih znanj, ki bodo vgrajena v proizvodne in druge procese v družbi, in tistih, ki bodo v njej ustvarjena in razširjana To velja tem bolj za družbe oziroma države brez pomembnih surovin. Za te družbe bo ključnega pomena, da bodo znale vzpostaviti okolje, ki bo cenilo znanje, spodbujalo njegovo ustvarjanje, razširjanje in nadgrajevanje ter njegovo vgrajevanje v socialni in kulturni kapital družbe« (Krek in drugi, 2011: 19).
Razmislek o sedanjosti in prihodnosti šole je omejen na pomemben, a nezadosten del sodobnosti in prihodnosti. Šoli na nek način določamo nemogočo nalogo, saj naj bi mladini in odraslim privzgojila veselje do učenja, ki pa je na nek način omejeno le na koristnost. Ob tem se zdi, da se preveč govori le o tem, kaj mora šola doseči, in premalo o tem, kako naj bi to dosegla. Pred izvrševanjem kakršnihkoli sprememb bi morali najprej izgraditi idejo o tem, kakšna sploh bo šola prihodnosti.
ŠOLA V DRUŽBI INFRASTRUKTURNE RAČUNALNIŠKE PISMENOSTI
Šola bo v prihodnosti težko preživela s tehnologijo zgodnjega 19. stoletja. Vse večji razkol med starši, učenci, učitelji in celotnim šolskim sistemom je posledica zaostalosti delovanja izobraževalnega sistema ter grajenja šolskega kurikuluma. Podatke iz papirnatih redovalnic smo se sicer premaknili v spletno redovalnico, a to ni dovolj. Te podatke moramo sedaj še uspešno izkoristiti, kar nam omogoča vse naprednejša in dostopnejša računska računalniška tehnologija.
Raziskovalci na področju podatkovne analitike izobraževanja se strinjajo, da je podatkovna eksplozija razkrila luknjo med količino ustvarjenih in shranjenih podatkov ter razumevanjem pridobljenih podatkov in upravljanjem z njimi. Še več, tradicionalistične tehnike podatkovne analize niso več zmožne zagotavljati ustreznih rezultatov, saj so podatkovni viri postali preveliki in prekompleksni – od tod tudi izraz big data.
Tu nastopi napredna računalniška analitika, zmožna generiranja samodejnih opisnih podatkov na način (človeško razumljivih) vzorcev in napovedi neznanih ali prihodnjih vrednosti izbranih spremenljivk z uporabo, na primer, razvrščanja v skupine, klasifikacije ali regresijske tehnike.
Pri projektih podatkovne analitike je vseeno še vedno veliko truda namenjenega zbiranju in vključevanju razpoložljivih podatkov: pripravi, čiščenju, izdelavi, testiranju in izboljšanju modelov ter končno sporočanju rezultatov ali sprožitvi dejanj (Vanthienen & Witte, 2017: 2).
Ker je vsak korak učenca v spletnem okolju mogoče izslediti, analizirati in uporabiti, obstaja veliko priložnosti za izboljšanje učnega procesa vsakega posameznika. Tehnike analitike podatkov lahko uporabimo za izboljšanje učenčevega učnega procesa z zagotavljanjem povratnih informacij v realnem času ali pa z obogatitvijo učne izkušnje. Slednje lahko poteka po prilagodljivih učnih poteh, ki študentom zagotavljajo personalizirano učno okolje. S pomočjo uporabe podatkovne analitike lahko učno okolje bolje ustreza značilnostim učencev v smislu kognitivnih sposobnosti, prej pridobljenega znanja, pa tudi veščin, interesov, učnega sloga, motivacije ali metakognitivnih sposobnosti (2017:3).
Nadalje, analitiko podatkov lahko uporabimo za podporo učitelju ali mentorju. Z uporabo podatkovne analitike lahko učitelj bolje izsledi in izvaja ciljno usmerjene ukrepe za izboljšanje učnega procesa učenca. S kombiniranjem izčrpnih učenčevih podatkov z učnimi rezultati – z vidika uspeha, osipa ali kognitivnih sposobnosti – tudi prejšnjih skupin učencev je mogoče napovedati učne rezultate ocenjevanega učenca. Šolski delavci so lahko opozorjeni na podobne kazalnike in lahko dodatno pozornost namenijo tistim učencem, ki jim grozi zaostanek. Prav
tako lahko pridobijo opisno analitiko iz napredka, ki ga učenci dosegajo na spletnih tečajih, ali njihove uporabe orodij v elektronskem učnem okolju. Poleg tega lahko inštruktor s pomočjo podatkovne analitike na stroškovno učinkovit način odkriva prevare, ki se jih pri opravljanju šolskih nalog poslužujejo učenci (prav tam).
Ena izmed težav klasičnega šolskega sistema je velika količina dela, ki vsak teden izven pouka pade na učitelje, npr. popravljanje oddanih nalog, priprava pouka, ocenjevanje in priprava konkretnih vsebinskih povratnih informacij za učence. Največji potencial avtomatiziranih povratnih informacij predstavlja nov način, kako bi učenci lahko prejemali popravljene ter ocenjene šolske naloge. Avtomatizirane povratne informacije v tem kontekstu omogočajo mentorjem, da učinkovito ocenjujejo večje število učencev z uporabo prilagodljivih sistemov, izhodiščnih rešitev in individualiziranih povratnih informacij. To učiteljem omogoča, da se osredotočajo na iskanje resnično reprezentativnih primerov, kar krepi razumevanje snovi pri učencih. Poleg tega mentorju omogoča samodejno iskanje plagiatov in potencialnih goljufij. To vključuje tehnike obdelave naravnega jezika, ki presegajo zgolj ujemanje kode ali besedila, in analizirajo podobnost v obrazložitvi (2017: 4).
Učitelji bi bili tako razbremenjeni velike količine nevidnega šolskega in birokratskega dela, kot so popravljanje izpitnih pol, urejanje študijskega gradiva in sprotno preverjanje ravni vsakega posameznika. Računalniški algoritmi bi lahko večino dela opravili namesto njih in jim prepustili, da se posvetijo svoji glavni nalogi – poučevanju in mentorstvu svojih učencev.
Nazadnje se v tem kaže tudi učinek za državo. Oblikovalci politik pogosto ne vedo, kako šole uporabljajo svoje razpoložljive vire za ustvarjanje rezultatov. Z združevanjem strukturiranih in nestrukturiranih podatkov iz različnih virov bi lahko analitika podatkov zagotovila rešitev za vlade, katerih cilj je natančnejše spremljanje uspešnosti šol. Čeprav podobne tehnike obstajajo že nekaj časa, npr. nacionalna preverjanja znanja, matura itd., lahko rezultati šolske uspešnosti zaradi večje razpoložljivosti podatkov zdaj bolje zajamejo opaženo heterogenost značilnosti šol, učencev in sosesk (2017: 7).
Izziv poučevanja večjega števila učencev zahteva nove načine vzpostavljanja interakcije, ki pa je še vedno prilagojena posamezniku. Z uporabo avtomatiziranih okolij za povratne informacije (Automated feedback loops) tehnologija zagotavlja ustrezno rešitev, ki združuje tipično metodo podpore učencem pri nalogah in testih z obsežno obdelavo podatkov – to pa omogoča prilagoditev posamezniku bolj kot kadarkoli doslej.
OD MATERIALNE VEDNOSTI K INFRASTRUKTURNI PISMENOSTI
Vse več držav je informatizacijo izobraževanja postavilo za eno od svojih nacionalnih razvojnih strategij, s tem pa je dodatno spodbudilo izobraževalno reformo. Predvidevajo, da naj bi s tem sčasoma dosegli nacionalno konkurenčnost in hkrati spodbudili industrijsko nadgradnjo in gospodarski razvoj.
Od leta 2006 se število raznoraznih pobud in raziskav na področju računalniške pismenosti stalno povečuje. Kot odgovor vsem akademskim raziskavam, iniciativam neprofitnih organizacij in zahtevam industrije vlade po vsem svetu pripravljajo nove politike za izobraževanje na področju računalniške in programerske pismenosti. Pobude za izobraževalno politiko računalniškega razmišljanja (CTEPI) po vsem svetu uvajajo tovrstne koncepte in jih predstavljajo učencem v različnih učnih kontekstih (Põldoja, 2020).
Temeljni atributi tovrstnih programov vključujejo učenje o zbiranju podatkov, podatkovni analizi, podatkovni prezentaciji, razčlenjevanju problemov, abstraktizaciji, algoritmih in procedurah, avtomatizaciji, simulaciji in paralelizaciji. Poučevanje računsko-računalniškega razmišljanja na različnih delih kurikuluma tako omogoča učencem uporabo tovrstnih problemskih rešitev na različnih učnih področjih. Izobraževanje o KT ima lahko kot postopek reševanja problemov, ki vključuje različne koncepte, prakse in perspektive, ključno vlogo pri opremljanju študentov z relevantnim in naprednim znanjem ter spretnostmi (prav tam).
Pri tem se specifičnosti zahtev in strateški načrti ključno razlikujejo od države do države in so odvisni od različnih političnih in izobraževalnih faktorjev. Na uspešnost in smiselnost vladnih strategij tako vpliva centraliziranost procesa političnega odločanja, splošna raven informacijske in infrastrukturne razvitosti, kompleksnost procesov in metode integriranja sprememb v učne programe (prav tam).
Pregled političnih pobud po vsem svetu razkriva splošno težnjo k dvigu nivoja izobraževanja na področju računalniške pismenosti, kjer vsaka država in družba deluje v okviru lastnega zgodovinskega in družbenega konteksta. Nekatere države in regije nimajo izobraževalnih politik, ki bi urejale izobraževanje specifično računalniške pismenosti, imajo pa aktivne pobude, ki se skupaj s snovalci izobraževalnih politik zavzemajo za reformo učnega načrta.
Pregled reform v tistih državah, ki so že sprejele kurikularno prenovo, osnovano na razvoju računalniške pismenosti, kaže na štiri možne poti integracije v kurikulum:
1. osnovanje in integracija povsem novega učnega predmeta,
2. vključitev računalniške pismenosti v že obstoječe predmete, kot je npr. matematika, 3. vdelava računalniške pismenosti v vse dele kurikuluma in pa
4. kombinacija navedenih treh možnosti.
Anglija je primer države, ki je dodala nov obvezen predmet za vse študente in se osredotoča na računalniško pismenost. Podobno je storila Norveška, le da predmet ni obvezen, ampak ga je možno izbrati v okviru izbirne vsebine. Na Japonskem se bo v okviru novega učnega načrta računalniška pismenost poučevala pri matematiki in naravoslovju. Finska je primer tiste države, ki je vključila računalniško pismenost kot transverzalno znanje, ki se vključuje v različne discipline (prav tam).
Ravno Finsko se tudi v slovenskem kontekstu največkrat omenja kot glavni zgled pri gradnji šole prihodnosti. Ne gre zanikati, da Finska dosega zavidljive dosežke na področju edukacije, vendar ob tem ne smemo pozabiti, da moramo na rešitve gledati celostno, na ravni celotne družbe. Finska se po razvoju, zgodovini in metodah močno razlikuje od Slovenije, zato bi bilo smiselno premisliti o drugih strateških vzornikih, ki lahko ravno tako pridodajo k razvoju kurikuluma, osnovanega na računalniški pismenosti.
Kot potencialno ustreznejša strateška vzornica se kaže Estonija, saj se v nekaterih razvojnih aspektih ujema s Slovenijo. V geografskem okviru sta to majhni državi z majhnim številom prebivalcev in relativno nizkim deležem BDP, ki ga namenjata javnemu šolstvu. Nadalje sta obe državi relativno novi in obe sta se od svojega komunističnega bloka odcepili leta 1991 ter se v Evropsko unijo vključili leta 2004. Prav tako sta bili vsaka v svojem multinacionalnem socialističnem skupku obe ekonomsko najbolj razviti regiji z najlažjim dostopom do zahodnih držav in zahodnega trga. Gospodarska tranzicija v 90. letih 20. stoletja se v obeh primerih opisuje kot uspešna in je vzor strateško uspešnega planiranja.
ŠTUDIJA PRIMERA: ESTONIJA
Estonija je majhna obmorska država v severovzhodnem delu Evrope ob obali Baltskega morja.
Na zgolj 45.227 km2 živi okoli 1,3 milijona prebivalcev, ki so si s padcem Sovjetske zveze leta 1991 zagotovili neodvisnost. Temu so sledile pomembne gospodarske in družbene reforme, ki so vzpostavile solidno podlago za uspešen ekonomski razvoj in vstop v tržno gospodarstvo.
Estonsko tranzicijsko obdobje je že v začetku 21. stoletja veljalo za čudež, gospodarska rast pa je še danes ena izmed najvišjih v Evropi (Lumiste, 2008).
Začetne stopnje gospodarskega in institucionalnega razvoja je pogojevala vizija vstopa v EU in s tem integracijo v bolj prožne in povezane evropske trge. Estonija je tako primer liberalne odprte ekonomije, katere rast in razvoj temeljita predvsem na zunanjem trgovanju in vstopu neposrednih tujih naložb [foreign direct ivestment – FDI] (prav tam).
Raziskave o gospodarskem prestrukturiranju v srednji in vzhodni Evropi (CEE) so v veliki meri temeljile na dveh prevladujočih pristopih: na institucionalizmu racionalne izbire v obliki vrst kapitalizma [variety of capitalism – VoC] in bolj zapleteni mešanici zgodovinskih in socioloških institucionalizmov v obliki raziskav sistemov inovacij. Ta dva pristopa spadata v širši kontekst nove institucionalne literature o srednji in vzhodni Evropi, ki razpravlja o razvoju institucionalnih in ekonomskih sprememb. Ključni izziv obeh pristopov je razlaga kontinuitete sprememb v ekonomskih in političnih institucijah, ki so nastale iz nekapitalističnih sistemov, podvrženih zgodovinski zapuščini ter domačim in tujim pritiskom (Karo & Looga, 2016; 3).
Po estonski osamosvojitvi so prebivalci razumeli, da jim ni potrebno izumiti in na novo vzpostaviti vseh potrebnih ekonomskih okvirov, da bi lahko uvedli reforme. Prevzeli so različne modele drugih držav in s tem pognali ekonomske reforme, pri čemer sta imeli strukturni vpliv po osamosvojitvi predvsem Nemčija in Finska. V 90. letih je Nemčija postala največje in najmočnejše evropsko gospodarstvo, nemška marka pa najbolj stabilna evropska valuta.
Estonci so prevzeli nemški pravni sistem, Finska pa je že v času sovjetskega režima skrbela za prenos informacij preko televizije in ostalih komunikacijskih kanalov ter s tem širila probleme tržne ekonomije. Po estonski osamosvojitvi je Finska postala pomemben tržni zaveznik, predvsem zaradi podobnosti jezika (prav tam).
Po pristopu VoC, uporabljenem za razlago zgodnjih tranzicijskih procesov in nastanka osnovnih institucionalnih okolji v srednji in vzhodni Evropi, sta Estonija in Slovenija skoraj idealna primera liberalnega tržnega gospodarstva in koordiniranega tržnega gospodarstva. Kot tranzicijski gospodarstvi sta si morali v relativno kratkem času izmisliti kapitalizem in obe, tako
estonska kot slovenska tranzicija, sta označeni za relativno uspešni. To ne velja le v ekonomskem smislu, temveč tudi v institucionalnem, čeprav sta izbrali med seboj diametralno nasprotne gospodarske regulative ter socialno-ekonomske dogovore (prav tam).
Slovensko gospodarstvo je imelo že v času socialističnega sistema določene izkušnje s sodelovanjem z zahodnimi trgi, bilo je vsaj do neke mere integrirano v mednarodni kapitalistični sistem in se je delno prilagodilo njegovim standardom, čeprav je imelo številne značilnosti komunističnega sistema. Na drugi strani je Estonija imela gospodarski sistem klasičnega sovjetskega tipa s centralno načrtovano regulacijo, ki ni bila sposobna delati v skladu z načeli kapitalizma (Adam, Kristan, & Tomšič, 2009).
Med tranzicijskim procesom so se ključni politični akterji srečevali s številnimi dilemami in izzivi glede obsega in hitrosti izvajanja ter oblikovanja institucionalnih reform. Odzivi so bili pogojeni z razpoložljivimi viri, znanjem in interesi vplivnih skupin. Ključna je bila tudi ideološka usmeritev elite, kar pomeni profil vrednot v procesu izbire najprimernejšega razvojnega modela. EU je sicer podala nekatere splošne skupne smernice in usmeritve, vendar so prej omenjene posebne značilnosti prispevale predvsem k razlikam v institucionalnih okoljih obeh držav (prav tam).
Pri tem se Estonija razlikuje od ostalih postkomunističnih držav (Poljska, Madžarska, Slovenija in Latvija) po šibkosti nekdanje komunistične elite. Komunistični partiji ni uspelo preživeti v obliki prenovljene naslednice, kot so to npr. Socialni demokrati (SD) v Sloveniji. Vse do vstopa v EU leta 2004 Estonija ni imela resne politične levice, kar pomeni, da so se za politično podporo potegovale predvsem liberalne in konservativne stranke. Čeprav so med tranzicijo pogostokrat menjali vlade (vlada z najdaljšim mandatom je pod Martom Laarom zdržala 3 leta, 1999–2002), je bila v ideoloških vidikih politika vseeno stabilna in konsistentna, s prevladujočo liberalno-konservativno logiko.
Zlom komunistične politične opcije v Estoniji je pomenil, da so med tranzicijo pomembne položaje zasedali relativno mladi predstavniki politične elite, ki pa so zaradi pogostih menjav vlad konstantno cirkulirali med pomembnimi položaji. Mlada politična elita, željna ideoloških sprememb, je bila glavni razlog za hiter vzpon neoliberalizma (prav tam).
Že v sredini 90. let so v okviru ekonomskega prestrukturiranja vzpostavili model reform, usmerjenih v politiko inovacij. Politiko inovacij Karo in Ly Looga razumeta kot prepleteno institucionalno mrežo zasebnega in javnega sektorja, v kateri se vzpostavljajo interakcije, ki uvajajo, uvažajo in razširjajo nove tehnologije. S tem je Estonija, morda celo nenamerno, kot
to zagovarja Kitsing, tlakovala ogrodje za digitalno družbo v pravem pomenu besede, ki se je realizirala v naslednjem desetletju.
Dosedanje raziskave kažejo na več možnih pojasnil, zakaj je prišlo do tako pospešenega razvoja digitalnega državnega upravljanja. Raziskava Svetovne banke (2006) opisuje »entuziastične in vizionarske« javne uslužbence, zmožne organizacije internega koordiniranja razvoja rešitev tudi takrat, ko ni bilo močnega razvojnega koordiniranja od zgoraj navzdol. Kalvet in Aavikso (2008) opisujeta veliko bolj pragmatičen pristop, osnovan bolj na razvojno usmerjenih strategijah kot pa na strateško usmerjenem razvoju. To pomeni, da so nekatere osrednje informacijske sisteme in aplikacije razvili tehnokrati brez kakršnih koli politik in akcijskih načrtov. To je v nasprotju z zaključki Ernsdorffa in Barbec (2007), ki navajata, da je bila pomemben dejavnik pospešenega nastopa Estonije kot voditeljice na področju digitalnega vladanja zavezanost politikov, da se celovito osredotočijo na program e-uprave v okviru javnih storitev in demokratičnih institucij na eni strani ter na trgu in civilni družbi na drugi strani (Kalvet, 2012).
Eno izmed razlag gre iskati v pripravljenosti za sprejemanje ugodne zakonodaje na področjih IKT. Razlog za to gre najverjetneje pripisati vladni iniciativi Tigrov skok. Najpomembnejši pravni vidiki so zajeti v različnih zakonskih aktih, ki predvidevajo uporabo interneta v upravnih zadevah. Leta 2000 je bil na primer sprejet Zakon o javnem obveščanju (Public Information Act), ki zagotavlja elektronski dostop do javnih informacij (vključno z osnutki zakonodaje) in elektronskih komunikacij. Prav tako so bili precej hitro sprejeti drugi pomembni zakonski akti, npr. Zakon o digitalnem podpisu (Digital Signature Act, 2000) (prav tam).
V osredju digitalne družbe v estonskem kontekstu je napreden sistem e-vladanja in e-uprave.
Vse javne službe v Estoniji vključujejo komponento e-storitev. Zlasti vse državne in lokalne vladne agencije, osebe javnega prava, pa tudi osebe zasebnega prava, ki opravljajo javnopravne funkcije, morajo sprejemati digitalno podpisane dokumente. Uspešno so tudi že implementirali e-volitve, pogosto najbolj kontroverzen in kompleksen projekt v okviru e-vladanja. Estonija je izvedla glasovanje prek interneta na daljavo na več volitvah, prvič na lokalnih volitvah 2005, zatem na parlamentarnih volitvah 2007 ter volitvah v Evropski parlament in lokalnih volitvah 2009 (prav tam).
Vse študije poudarjajo predvsem razvoj dveh večjih horizontalnih projektov, ki še danes predstavljata osnovo estonske javne e-uprave. Prvi je mreža X-Road (pogosto tudi X- Backbone), preko katere so povezani vsi državni informacijski sistemi ter zbirke podatkov. X-
Road je implementiral enotni vmesnik za različne (in že obstoječe) podatkovne bazne sisteme in podatkovna skladišča. Tako državnim uradnikom kot pravnim in fizičnim osebam omogoča obdelavo in pridobivanje podatkov preko interneta v okviru njihovih pooblastil. Drugi dejavnik, ki je bil ključen za uspeh e-uprave, je bilo sprejetje estonske osebne izkaznice e-ID, obveznega osebnega dokumenta za vse državljane, ki vključuje mehanizme elektronske avtentikacije in avtorizacije.
Iz strukturnih sprememb delovanja zasebnega sektorja vemo, kako se organizacija dela spreminja skladno s tehnološkim razvojem in še bolj z razvojem IKT. Tudi v javnem sektorju se pojavlja vse več tovrstnih projektov, denimo inovacije v javnem sektorju, digitalna državna uprava, e-vlada ter pametna mesta. Avtorji članka Technological capacity in the public sector:
the case of Estonia raziskujejo globlje mehanizme, ki oblikujejo transformacijo javnega sektorja, in si zastavljajo drugačno vprašanje kot dosedanji teoretiki javne infrastrukture. Te so se povečini spraševali, kako organizacije odkrijejo, usvojijo in implementirajo nove tehnologije, ne pa, zakaj pride do tega. Lember in ostali trdijo, da se tehnološka zmogljivost oblikuje z evolucijskimi procesi izbire in povratnih informacij med javnimi organizacijami, trgi, reformami in državljani (Lember, Rainer, & Piret, 2018).
Primer Estonije potrjuje v uvodu podano tezo, da izobraževalnih sistemov ne moremo pojmovati ločeno od ostalih institucij neke družbe. Estonski šolski sistem in njegove nadpovprečne rezultate lahko razumemo v okviru digitalne transformacije družbe, razvoja digitalnega javnega sektorja in uspešne večletne strategije, ki je nastopila po tranzicijskem obdobju v 90. letih. Danes se Estonija predstavlja kot ena izmed vodilnih držav na področju digitalnega vladanja in upravljanja. Nacionalna znamka E-Estonia je primarni projekt na področju zunanje promocije in je ekvivalent slovenskemu sLOVEnia.
Estonski učenci in dijaki se po rezultatih mednarodnih raziskav uvrščajo v sam svetovni vrh, kjer parirajo mnogo bogatejšim državam, kot so Kitajska, Singapur in Finska. V zadnjem ciklu raziskave PISA iz leta 2018, raziskave v okviru OECD, ki preverja bralno, matematično in znanstveno znanje 15-letnih dijakov in dijakinj, je Estonija zasedla 5. mesto. Prehitele so jo le Kitajska, Singapur, Macao in Hongkong; Slovenija je bila na 21. mestu.
Razlogov za tolikšen uspeh je več, začenjši s tem, da so bile naravoslovne vede na visokem akademskem nivoju že v času Sovjetske zveze ter da je bil že leta 1960 ustanovljen Inštitut za kibernetiko v Tallinnu. Inštitut je postal eden izmed vodilnih raziskovalnih centrov na področju računalniškega razvoja. To je pomenilo, da je imela država v začetku devetdesetih let dostop
do usposobljenih strokovnjakov za IKT, ti pa so imeli možnost sodelovati pri razpravah o tem, kako zgraditi sodobno učinkovito državo (Aru-Chabilan, 2020).
TIGROV SKOK – PREGLED ESTONSKIH ŠOLSKIH REFORM
Prvi načrti za razvoj estonske informacijske družbe so bili pripravljeni že leta 1994, idejno usmerjeni proti razvojni osi Evropske unije. Pri gradnji digitalne družbe je bilo pomembno načelo vzajemnost, kjer je država pridobila zaupanje svojih državljanov, ti pa so državi omogočili popoln dostop do svojih osebnih podatkov. Preglednosti in odgovornosti zagotavlja to, da lahko državljani spremljajo svoje osebne podatke in izsledijo kogarkoli, ki je poskusil dostopati do njih (Aru-Chabilan, 2020; 2).
Najpomembnejšo vlogo pri moderniziranju estonskega šolskega sistema je imel vladni program, poimenovan Tigrov skok. Sprejet je bil leta 1996 in je pripravil izobraževalne ustanove na vstop v informacijsko dobo. Glavni namen projekta je bilo uvajanje internetnega dostopa v vse izobraževalne ustanove, s čimer so rešili tehnološki zaostanek, ki je ostal iz obdobja Sovjetske Zveze. Do leta 2003 je bilo 98 % šol povezanih na internet, pri čemer je bilo nacionalno povprečje dostopnosti IKT v splošnih javnih izobraževalnih ustanovah 8 učiteljev na 1 računalnik ter 27 učencev na 1 računalnik. Med letoma 1997 in 2000 je bilo več kot 70 % učiteljev deležnih računalniškega izobraževanja, nadaljnjih 15 % pa se je udeležilo še nadaljevalnega tečaja (prav tam).
Če je bilo prvo razvojno obdobje (1996–2000) usmerjeno k razvoju infrastrukture in spodbujanju osnovnih računalniških spretnosti, se je pozornost kasneje preusmerila v razvoj uporabe IKT v učnem procesu. Državni razvojni načrt Tiger Leap Plus (2001–2005) je kot najpomembnejšo prednostno nalogo poudaril razvoj digitalnih kompetenc učiteljev in učencev, zato je oblikovanje kompetenčnih standardov, vzpostavitev sistema ocenjevanja in usposabljanja postalo prednostna naloga (prav tam).
Medtem ko je bilo v začetnem obdobju usposabljanje na delovnem mestu osredotočeno na osnovne veščine, je bil v drugem obdobju poudarek na vključevanju tehnologije v učne ure pri posameznih predmetih. To smer so podprli programi fundacije Tiger Leap, kot so Science Tiger, Tiger Robotics, Anima Tiger itd., ki so podpirali nabavo posebne programske opreme, zagotavljali strokovno usposabljanje učiteljev in organizirali tematska študentska tekmovanja.
Učiteljska združenja so imela ključno vlogo pri širjenju pametnejše uporabe IKT pri svojih
predmetih, hkrati pa je bil šolski portal Koolielu priljubljena platforma za sodelovanje, kjer so si učitelji delili svoja gradiva (prav tam).
Zanimivo je, da je ministrstvo za izobraževanje pri integraciji IKT v šolski izobraževalni proces izbralo tako imenovani mehak pristop (soft approach) in iskalo drugačne načine za spodbujanje učiteljev k udeležbi pri izobraževalnih programih kot fiksiranje zahtevanih znanj in kompetenc.
Učitelji, ki so uspešno zaključili določena izobraževanja, so npr. od ministrstva prejeli lastne delovne računalnike. Za šolsko osebje so bili ti tečaji brezplačni, stroški pa so se krili iz državnega proračuna. Po oceni iz poročila Državne revizijske službe leta 2003 je 80 % učiteljev, ki so zaključili izpopolnjevanje, znalo iskati informacije, ki so jih potrebovali za poučevanje, in sestavljalo študijska gradiva. Hkrati so študije, opravljene v tem obdobju, ocenile, da v praksi IKT redno uporablja do 20 % učiteljev (prav tam).
Tretje razvojno obdobje med letoma 2005–2014 je omogočilo razvoj e-izobraževanja tudi v okviru vseživljenjskega učenja. Kljub temu se je e-izobraževanje v večini uporabljalo kot podpora klasičnemu učenju v učilnicah, kot nadgradnja in popestritev učnega procesa. Osrednjo vlogo pri spodbujanju in financiranju e-učenja v obdobju 2005–2014 sta imela program Evropskih strukturnih skladov Best, osredotočen na visoko šolstvo, in Vanker, osredotočen na poklicno izobraževanje. Te dejavnosti je olajšala Estonska fundacija za informacijsko tehnologijo (EITSA), ki so jo soustanovili država, tehnološka podjetja in univerze. Oba programa sta podpirala ustvarjanje e-učnih gradiv in predmetov e-učenja, hkrati pa sta financirala strokovni razvoj predavateljev in učiteljev. EITSA poroča, da je bilo do začetka leta 2010 izvedenih več kot 2000 e-izobraževanj (prav tam).
V teh letih je nastal poseben program financiranja za podporo IKT študij na univerzitetni ravni.
Univerzitetni program Tiger (2002–2012) je bil usklajeni akcijski načrt MER za doseganje ciljev družbe znanja na področju visokega šolstva in IKT. V okviru tega programa je začel delovati tudi enotni univerzitetni sprejemni sistem, ki je poenotil in avtomatiziral obdelavo vseh zahtevanih podatkov in dokumentov vsakega študenta (prav tam).
Avtor T. Mets ob tem poudarja pomembnost začetnega programa Tiger Leap za postopni dvig deleža študentov informacijskih tehnologij in računalništva. Oblikovalci omenjenih reform so pravilno sklepali, da bodo z uvajanjem tehnologije v njihovo vsakdanje okolje mlade šolarje in dijake spodbudili k odločitvi za študij računalništva in informatike. V nekaj letih naj bi to prineslo povečan delež visoko usposobljene tehnološke delovne sile. Čeprav se je zaradi demografske situacije delež univerzitetnih študentov znižal, se je v istem časovnem obdobju
med letoma 2006 in 2017 delež študentov IKT stalno povečeval in na koncu dosegel že 10 % vseh univerzitetnih študentov (Mets, 2017 ).
Zadnjo stopnjo razvoja estonskega digitalnega izobraževanja predstavlja sprejem Strategije vseživljenjskega učenja 2020 v letu 2014. Splošni cilj strategije je bil ustvariti možnosti za učenje za vse Estonce v skladu z njihovimi potrebami in sposobnostmi v celotnem življenjskem ciklu ter jim zagotoviti osebno dostojanstvo v družbi, delu in družinskem življenju. Zadani strateški cilji zadevajo tako otroke in mlade kot odrasle in starejše kot učence, k čemur morajo prispevati učenci sami, delodajalci, starši, šole, ministrstvo in družba na splošno (Aru-Chabilan, 2020).
UČENJE PROGRAMERSKIH VEŠČIN
Ena najpomembnejših usmeritev, uvedenih v zadnjem ciklu izobraževalnih reform, je zahteva po čim bolj širokem dostopu do znanja računalniškega programiranja. Reforma je bila izvedena znotraj programa Progetiger, s čimer so bile programerske kompetence sploh prvič vključene kot pogoj za učence v nacionalnem kurikulumu. Program podpira razvoj učnega gradiva, zagotavlja brezplačno usposabljanje učiteljev, podpira nabavo posebne opreme za informacijsko usposabljanje in ozavešča javnost o tovrstnih spremembah. Od leta 2018 87 % splošnoizobraževalnih šol in 60 % vrtcev sodeluje v dejavnostih programa Progetiger, ki otrokom zagotavlja izpopolnjevanje IT veščin (Aru-Chabilan, 2020; 3).
Poročilo estonskega ministrstva za izobraževanje kaže, da je leta 2019 okoli 90 % šolskih ustanov ponujalo različne oblike tehnološkega izobraževanja in računalniškega znanja. Ena izmed negativnih posledic izbranega mehkega pristopa je še vedno neenakomerna digitalna pismenost med učitelji, implementiranje tehnologije v šolsko delo pa je še vedno odvisno od volje posameznega ravnatelja (prav tam).
To problematiko neenake porazdeljenosti računalniškega znanja želijo pisci nacionalne izobraževalne politike nasloviti v naslednjem strateškem ciklu. Kot navaja poročilo OECD o stanju izobraževalnih politik iz 2020, se zaposleni na ministrstvu za izobraževanje zavedajo, da je razvoj pozitivnega učnega okolja ključen tudi za učitelje in vodstvo v šolah. Privabljanje, ohranjanje in razvijanje kakovostnih šolskih voditeljev je ključnega pomena za izboljšanje kakovosti učnih okolij in spodbujanje učinkovitega vodenja šol. Kljub pomembni vlogi pa se je v programu TALIS 2018 izobraževala le ena tretjina ravnateljev. To poudarja pomen
zagotavljanja močnejših priložnosti za poklicno učenje, medtem ko so na delovnem mestu, v podporo njihovi funkciji (OECD, 2020).
Čeprav število učiteljev v Estoniji presega število učiteljskih mest, vseeno primanjkuje učiteljev na podeželju in pri predmetih, kot sta matematika in naravoslovje. Estonija ima tudi starajočo se delovno silo in bo morala v izobraževalne poklice privabiti nove strokovnjake. V programu TALIS 2018 je bil delež učiteljev v nižjih srednjih šolah, starih 50 let ali več, 53,2 %. Delež je med najvišjimi v OECD, kjer je bilo povprečje 35,4 %.
V zadnjih letih je država vseeno že izboljšala učne pogoje s sorazmerno nižjim številom ur pouka za učitelje, dvigom učiteljske plače in povprečnim razmerjem med številom študentov na učitelja. Učitelji poučujejo letno 585 ur na osnovni ravni in 602 uri na nižji sekundarni ravni (povprečje OECD je 783 oziroma 709 ur). Leta 2017 je bilo razmerje med učitelji in učenci 13 za osnovno in srednjo šolo (ustrezni povprečji OECD sta bili 15 in 13). Izboljšanje plač učiteljev je bil eden od ciljev estonske strategije vseživljenjskega učenja 2014–2020. Povprečna plača učiteljev se je med letoma 2013 in 2018 povečala za 59 %. Leta 2019 je bila najnižja mesečna plača učiteljev določena na 1250 €, pri čemer je povprečna plača znašala 1500 € (OECD, 2020).
V okviru prizadevanj za izboljšanje digitalnih kompetenc prebivalstva je Estonija razvila orodja za ocenjevanje digitalnih veščin učencev in digitalne infrastrukture šolskih ustanov. Fundacija Innove je sodelovala z raziskovalci z univerz v Talinu in Tartuju, da bi pridobila digitalne ocene usposobljenosti za učence 9. in 12. razreda ter tiste iz srednješolskega poklicnega izobraževanja. Učenci dobijo ustne povratne informacije o svoji uspešnosti, šole pa povratne informacije o digitalnih kompetencah na šolski ravni. Orodje Digital Mirror šolam pomaga pri oceni digitalne zrelosti in razvoju načrta za izboljšave. Približno 449 splošnoizobraževalnih šol naj bi zaključilo postopek samoevalvacije leta 2019. Vmesna ocena strategije vseživljenjskega učenja poudarja merjenje digitalnih kompetenc učencev in učiteljev ter digitalne pripravljenosti šol kot področja uspeha.
STRUKTURNA ZGRADBA IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA IN FINANCIRANJE
Za izobraževalno politiko in splošno strategijo sta odgovorni estonska vlada in ministrstvo za izobraževanje in raziskave. Ministrstvo za izobraževanje in raziskave je pristojno tudi za področja kurikuluma in financiranja. Estonska strategija vseživljenjskega učenja (2012–2020) je zagotovila vodilna načela za razvoj izobraževalne politike v celotnem sistemu. Občine so
