UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Alja Vintar
SPODBUJANJE RAZVOJA VRLIN IN ČUJEČNOSTI ZA IZBOLJŠANJE PSIHIČNEGA BLAGOSTANJA UČENCEV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Alja Vintar
SPODBUJANJE RAZVOJA VRLIN IN ČUJEČNOSTI ZA IZBOLJŠANJE PSIHIČNEGA BLAGOSTANJA UČENCEV
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Alenka Polak, doc.
Somentorica: dr. Polona Gradišek, asist.
Ljubljana, 2021
ZAHVALE
Resnično sem hvaležna svojemu Janu za vso podporo, skrb, potrpljenje in ljubezen, ki mi jo je nudil v času šolanja in pisanja magistrskega dela. Hvala, ker si.
Hvala tudi moji družini, ki me je ves čas podpirala, poslušala in spodbujala, da nadaljujem, tudi takrat, ko se je meni to zdelo nemogoče. Hvala, ker ste bili tu zame in me imate radi.
Hvaležna sem tudi mentoricama, dr. Poloni Gradišek in dr. Alenki Polak, ki sta me na vsakem koraku spodbujali in mi pomagali, da sem osebnostno in strokovno zrastla. Najlepša hvala za vse napotke, usmeritve in podporo.
Zahvalila bi se tudi učiteljicam, učiteljem in učencem, ki sem jih spoznala in skupaj z njimi izvedla delavnice.
Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi pomagali pri uresničevanju mojih ciljev.
POVZETEK
Strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja vse bolj poudarjajo pomen psihičnega blagostanja otrok. Izsledki številnih raziskav kažejo, da ima psihično blagostanje pomemben vpliv na učni in osebnostni razvoj učencev. Psihično blagostanje je tudi eno izmed temeljnih področij proučevanja v pozitivni psihologiji. Kot dejavnika, ki naj bi v veliki meri prispevala k spodbujanju psihičnega blagostanja, raziskovalci s področja pozitivne psihologije med drugim omenjajo poznavanje in razvijanje vrlin in čuječnosti. Temu smo se posvetili tudi v magistrskem delu. Osredinili smo se predvsem na odnos med vrlinami in čuječnostjo, saj smo pri pregledu strokovne literature ugotovili, da ta odnos še ni dovolj raziskan, še posebej ne na področju vzgoje in izobraževanja. V teoretičnih izhodiščih magistrskega dela smo najprej predstavili pozitivno psihologijo ter z njo povezane teoretske modele psihičnega blagostanja.
Predstavljena sta koncepta čuječnosti in vrlin, ki smo ju umestili v šolski kontekst. Opredelili smo t. i. pozitivno vzgojo in izobraževanje, ki v tradicionalno vzgojo in izobraževanje vključuje spoznanja s področja pozitivne psihologije. V okviru empiričnega dela smo zasnovali in izpeljali program za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti pri učencih osnovne šole. S pomočjo vprašalnika o psihičnem blagostanju in vprašalnika o vrlinah za otroke smo raziskali, kako se vrline in čuječnost povezujejo s psihičnim blagostanjem učencev na razredni stopnji v osnovni šoli. Raziskali smo tudi, kako izvedene aktivnosti za spodbujanje razvoja vrlin in čuječnosti doživljajo učenci na razredni stopnji in kako jih doživlja izvajalka programa. Slednje smo ugotavljali z uporabo sprotnih evalvacijskih vprašalnikov za učence in pisnih samorefleksij izvajalke zasnovanega programa oz. nabora aktivnosti. Raziskava je temeljila na kvazi- eksperimentu z elementi akcijskega raziskovanja. Uporabili smo kavzalno-eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja z več merjenji. V raziskavo so bili vključeni učenci dveh razredov drugega triletja iz dveh osnovnih šol (ene javne in ene zasebne) v Ljubljani v šolskem letu 2020/21. Rezultati so pokazali da so imeli učenci pred programom statistično pomembno bolj izražene vrline hvaležnost, ljubezen, radovednost in odpuščanje. Po programu pa so imeli učenci statistično pomembno bolj izraženo vrlino upanje. Ugotovili smo, da so učenci po programu poročali o boljšem psihičnem blagostanju kot pred programom. V prepoznavanju pomembnosti vrlin in v psihičnem blagostanju se dečki in deklice med seboj niso statistično pomembno razlikovali. Ugotovili smo, da se učenci, ki obiskujejo javno in zasebno šolo, med seboj statistično niso razlikovali v izraženosti vrlin in psihičnem blagostanju. Učenci so v vprašalnikih, ki so jih izpolnjevali po delavnicah, poročali, da so bile izvedene delavnice zanimive in so na njih večinoma uživali. Po vseh delavnicah so se učenci v povprečju večinoma tudi dobro počutili. Delavnice se učencem niso zdele zahtevne. Zapisali so, da zanje srednje velja, da so izvedeli veliko novega. V svojih refleksijah je izvajalka zapisala, da je delavnice na javni šoli doživela bolj pozitivno kot na zasebni šoli, saj so učenci na javni šoli med delavnicami bolj sodelovali in pokazali večje navdušenje. Izvajalka je tudi opazila, da so imeli dečki med delavnicami večje težave z umiritvijo pri vajah čuječnosti v primerjavi z deklicami. Raziskava je bila izvedena med epidemijo COVID-19, zaradi katere so bile šole dlje časa zaprte, pouk je potekal na daljavo, razredi so bili v karanteni, kar je v veliki meri vplivalo na potek in rezultate raziskave.
KLJUČNE BESEDE: Pozitivna psihologija, pozitivna vzgoja in izobraževanje, vrline, čuječnost, psihično blagostanje, učenci, osnovna šola.
ABSTRACT
Experts in the field of education are increasingly emphasizing the importance of children's well- being. The results of numerous studies show that well-being has a significant impact on students' academic and personal development. Well-being is also one of the fundamental areas of study in positive psychology. Researchers in the field of positive psychology mention, among other things, that the development of, and knowledge about, character strengths and mindfulness are two factors that would greatly contribute to the promotion of well-being. This was also the focus of this master's thesis. We focused mainly on the connection between character strengths and mindfulness, as we reviewed the professional literature and found that this correlation has not yet been sufficiently researched, especially not in the field of education.
In the theoretical part of this master's thesis, we first presented positive psychology and related theoretical models of well-being. We presented the concepts of mindfulness and character strength, which were placed in the context of school. We defined positive education, that incorporates knowledge from the field of positive psychology into traditional education. In the empirical part of the thesis, we designed and implemented a program to encourage the development of character strengths and mindfulness in primary school students. Using The Stirling Children’s Well-being Scale and a questionnaire about character strengths (The Character Strengths Inventory for Children), we explored how character strengths and mindfulness are related to the well-being of students in the primary school. We also researched how the activities were experienced, which were designed to promote the development of character strengths and mindfulness, by students and the author of this program. The latter was determined by using ongoing evaluation questionnaires for students and written self-reflections of the author of this program. The research was based on a quasi-experiment with elements of action research. We used a causal-experimental method of pedagogical research with several measurements. Students from fifth grade from two different primary schools in Ljubljana in the 2020/21 school year were included in the research. One school was a private school while the other was a public school. The results showed that before the program, students’ had higher results on character strengths of gratitude, love, curiosity and forgiveness than after the program. After the program, however, students had statistically significantly higher result on the character strength of hope. Students’ well-being was higher after the program. Boys and girls did not significantly differ in recognizing the importance of selected character strengths and in well-being. We found that students attending a public and a private school did not statistically differ character strengths and well-being. Students perceived the workshops as interesting and mostly enjoyable. After every workshop, the students were mostly feeling good.
The students reported that the workshops were not demanding. After being asked, if they learned a lot of new things, most of them answered “medium”. In her reflections, the author of the program wrote that she experienced the workshops more positively at the public school than at the private school, as the students at the public school participated more during the workshops and showed more enthusiasm; also, boys had greater difficulty calming down during mindfulness exercises compared to girls. The research was carried out during the COVID-19 epidemic, which caused students face several challenging circumstances: schools were closed for a longer period, lessons took place online,classes were quarantined; all this greatly impacted the results of the research.
Key words: Positive psychology, positive education, character strengths, mindfulness, well-
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1 POZITIVNA PSIHOLOGIJA ... 2
1.1 Opredelitev pozitivne psihologije ... 2
1.2 Teoretski modeli v pozitivni psihologiji ... 3
1.2.1 Hedonski model ... 4
1.2.2 Eudaimonski model ... 4
1.2.3 Psihično blagostanje ... 5
1.2.3.1 Teorija pristne sreče ... 6
1.2.3.2 Teorija blagostanja – model PERMA ... 6
1.2.3.3 Dejavniki sreče ... 8
2 ČUJEČNOST ... 11
2.1 Opredelitev čuječnosti ... 11
2.1.1 Učinki izvajanja vaj čuječnosti ... 11
2.1.2 Izvajanje vaj čuječnosti ... 12
2.1.3 Čuječnost v odnosu do pozitivne psihologije ... 16
3 VRLINE ... 17
3.1.1 Modrost in znanje ... 19
3.1.2 Pogum ... 20
3.1.3 Človečnost ... 21
3.1.4 Pravičnost ... 21
3.1.5 Zmernost ... 22
3.1.6 Transcendentnost ... 22
3.2 Vrline in evropsko ogrodje etike in vrednot ... 23
3.3 Vrline v šolskem kontekstu ... 24
3.3.1 Razvijanje vrlin pri učencih ... 24
3.3.2 Povezanost vrlin s cilji osnovnošolskega izobraževanja ... 25
3.3.3 Vrline v odnosu do čuječnosti ... 27
4 POZITIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ... 30
4.1 Primer Happy Classrooms kot primer dobre prakse ... 30
III. EMPIRIČNI DEL ... 33
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA ... 33
5.1 Cilji raziskave, raziskovalna vprašanja, hipoteze ... 33
5.2 Raziskovalni pristop in metoda ... 34
5.3 Vzorec ... 34
5.4 Opis instrumentov ... 35
5.5 Postopek zbiranja podatkov ... 36
5.6 Postopki obdelave podatkov ... 37
5.7 Program spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti z namenom spodbujanja psihičnega
blagostanja učencev na razredni stopnji ... 39
5.7.1 Utemeljitev izbora vrlin ... 39
5.7.2 Program za spodbujanje psihičnega blagostanja ... 40
6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 53
6.1 Učinki izvedbe programa spodbujanja razvoja vrlin in čuječnosti ... 53
6.1.1 Prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti pred programom in po njem ... 53
6.1.2 Izraženost vrlin pri učencih pred programom in po njem ... 59
6.1.3 Izraženost vrlin pri dečkih in deklicah ... 62
6.1.4 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem ... 65
6.1.5 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pri dečkih in deklicah ... 68
6.1.6 Psihično blagostanje učencev pred programom in po njem ... 69
6.1.7 Psihično blagostanje pri dečkih in deklicah ... 71
6.2 Psihično blagostanje učencev javne in zasebne osnovne šole ... 72
6.3 Izraženost vrlin učencev javne in zasebne osnovne šole ... 75
6.4 Doživljanje izvedenega programa s strani učencev ... 77
6.5 Evalvacija izvedenega programa s strani učencev ... 81
6.6 Izvajalkino doživljanje in evalvacija izvedenega programa ... 88
7 SKLEPI IN USMERITVE ... 96
7.1 Zaključki ... 98
8 SEZNAM LITERATURE ... 100
9 PRILOGE ... 107
Priloga 1: Vprašalnik o oceni pomembnosti vrlin ... 107
Priloga 2: Vprašalniki za učence ... 108
Priloga 3: Gradiva za delavnice ... 114
Priloga 4: Rezultati statističnih obdelav ... 125
Priloga 5: Izvajalkine refleksije ... 128
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1 Klasifikacija vrlin ... 18
Preglednica 2 Povezanost vrlin s ključnimi kompetencami za vseživljenjsko učenje ... 27
Preglednica 3 Struktura vzorca glede na spol ... 34
Preglednica 4 Časovnica izvedbe delavnic in druge pomembne okoliščine izvedbe programa ... 37
Preglednica 5 Avtorsko zasnovan program za spodbujanje razvoja čuječnosti in vrlin (Vintar in Gradišek) ... 40
Preglednica 6 Prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti pred programom in po njem ... 54 Preglednica 7 Prepoznavanje pozitivnih lastnosti pred programom in po njem – Wilcoxon test
Preglednica 11 Razlike v izraženosti vrlin pred in po programu pri deklicah ... 64
Preglednica 12 Prepoznavanje pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem .. 65
Preglednica 13 Pomembnost razlik povprečja rezultatov v prepoznavanju pomembnosti vrlin pred programom in po njem ... 67
Preglednica 14 Prepoznavanje pomembnosti vrlin glede na spol ... 68
Preglednica 15 Pomembnost razlik lestvic psihičnega blagostanja pred programom in po njem ... 69
Preglednica 16 Razlike v psihičnem blagostanju glede na spol ... 71
Preglednica 17 Razlike v psihičnem blagostanju glede na šolo ... 72
Preglednica 18 Razlike v psihičnem blagostanju pred programom in po njem pri učencih zasebne osnovne šole ... 72
Preglednica 19 Razlike v psihičnem blagostanju pred programom in po njem pri učencih javne osnovne šole ... 73
Preglednica 20 Razlike v izraženosti vrlin glede na vrsto šole ... 75
Preglednica 21 Zanesljivost vprašalnika o psihičnem blagostanju učencev – pred programom in po njem ... 125
Preglednica 22 Zanesljivost lestvic vprašalnika vrlin za otroke – pred programom in po njem ... 125
Preglednica 23 Opisna statistika učenčevega doživljanja in ovrednotenja izvedenega programa ... 126
KAZALO GRAFOV Graf 1 Dejavniki sreče ... 9
Graf 2 Graf prepoznavanja pomembnosti vrlin pred programom, med njim in po njem ... 66
Graf 3 Ocena zanimivosti delavnic s strani učencev ... 77
Graf 4 Ocena občutka uživanja na delavnici s strani učencev ... 78
Graf 5 Ocena občutka dolgčasa na delavnici s strani učencev ... 79
Graf 6 Ocena dobrega počutja učencev po delavnici ... 80
Graf 7 Ocena zahtevnosti vsebine delavnic s strani učencev ... 81
Graf 8 Ocena količine novih informacij na delavnicah s strani učencev ... 82
Graf 9 Ocena lastne aktivnosti na delavnicah s strani učencev ... 83
Graf 10 Ocena potrebe učencev po deljenju vsebine in doživljanja delavnic s sošolci s strani učencev ... 84
Graf 11 Ocena želje po dodatnem znanju o vsebini delavnic s strani učencev ... 85
Graf 12 Ocena namena učencev po delitvi vsebine in doživljanja delavnic staršem ... 86
KAZALO SLIK Slika 1 Shema evropskega ogrodja etike in vrednot ... 24
Slika 2 Model vzajemne podpore čuječnosti in vrlin ... 28
Slika 3 Naraščajoča spirala procesa razvoja čuječnosti in vrlin ... 29
Slika 4 Okvir programa Happy Classroom ... 31
Slika 5 Primer plakata (drevo vrlin) ... 56
Slika 6 Učni list z naslovom 1. delavnica ... 114
Slika 7 Predloga za izdelavo očal pozitivnih lastnosti ... 115
Slika 8 Učni list z naslovom 2. delavnica (upanje) ... 116
Slika 9 Učni list z naslovom 3. delavnica (ljubezen in prijaznost) ... 117
Slika 10 Učni list z naslovom 4. delavnica (hvaležnost) ... 118
Slika 11 Koraki odpuščanja ... 119
Slika 12 Učni list z naslovom 5. delavnica (odpuščanje) ... 120
Slika 13 Vloge v skupini ... 121
Slika 14 Prikaz poti skupin za učitelje ... 121
Slika 15 Uganka (navodila) ... 122
Slika 16 Uganka (krog) ... 123
Slika 17 Učni list z naslovom 6. delavnica (sodelovanje, vnema, radovednost) ... 124
I. UVOD
V preteklosti so se pedagoški delavci večinoma osredinjale na dosežke učencev, disciplino, kakovostno podajanje informacij, pismenost ipd. V zadnjem času pa se vedno več pozornosti usmerja na psihično blagostanje otrok. V številnih raziskavah raziskovalci ugotavljajo, da ima psihično blagostanje bistven vpliv na osebnostni in učni razvoj učencev. Ravno zaradi tega je pomembno, da šole ustvarjajo takšno okolje, ki bo učencem in učiteljem dajalo občutek varnosti, občutek vključenosti, priložnost za oblikovanje dinamičnih in kakovostnih medosebnih odnosov, poudarjalo pomen skupnosti; ki bo torej prostor, v katerem lahko posamezniki razvijajo svoje potenciale in dober značaj. Če želimo, da bodo otroci v svetu, v katerem je vedno več izvorov stresa, pričakovanj, hitrega tempa življenja, individualnosti in storilnostne naravnanosti, uspešni in srečni, jih je že kot otroke treba naučiti spretnosti, ki jim bodo omogočale razvoj potencialov, sposobnosti koncentracije, regulacije misli, čustev, vedenja, vztrajanja kljub oviram in tudi razvoj medosebnih, socialnih in kognitivnih veščin.
Ena izmed možnosti, kako v šolah spodbujati osebni in socialni razvoj otrok, je tudi s spodbujanjem in razvijanjem čuječnosti in vrlin. V šolah si želimo, da bi učenci zbrano poslušali in bili vključeni v sam proces poučevanja, odrasli pa jih velikokrat tega ne naučimo. Čuječnost pri tem predstavlja orodje, ki omogoča, da se učenci tega naučijo. Znanje čuječnosti vpliva tudi na spodbujanje razvoja vrlin in obratno. Sistematično razvijanja teh pa je bistvenega pomena pri optimalnem razvoju dobrega značaja oz. tistih pozitivnih lastnosti, h katerim stremimo učitelji, starši in celotna družba.
Preko čuječnosti lahko razvijamo boljše zavedanje o samem sebi – o svojih vrlinah oz.
pozitivnih lastnostih posameznika. Vrline predstavljajo del posameznikove identitete in prispevajo k edinstvenosti vsakega posameznika, saj so pri vsakem različno izražene. Vrline lahko razvijamo, povezujejo pa se s posameznikovimi talenti, spretnostmi, interesi in vrednotami (Niemiec, 2014).
Opažam, da se osebnostni razvoj pri učencih pogosto ne spodbuja dovolj sistematično. Pogosto se s pomočjo socialnih iger, branja knjig, specifičnih učnih vsebin spodbuja zgolj nekatere vrline, npr. prijaznost, kritično mišljenje, ustvarjalnost, hvaležnost, sodelovanje. Pri tem se marsikatero vrlino spregleda. Če želimo, da otroci resnično prepoznajo svoje pozitivne lastnosti, se je procesa prepoznavanja in razvijanja vrlin potrebno lotiti sistematično. To lahko med drugim naredimo s poznavanjem vrlin, vključevanjem vseh vrlin v učni proces, s pogovorom o njih in tudi tako, da kot učitelji učencem povemo, v čem so dobri, npr. pri pogovoru učenec pokaže samokontrolo, takemu učencu lahko rečemo: »Jan, navdušena sem bila nad tvojo mirnostjo v pogovoru s sošolci. Našel si ravno prave besede. Res si pokazal samonadzor.« Menim, da je otroke potrebno naučiti, da prepoznajo, v čem so dobri oni sami in v čem so dobri drugi ter da znajo to tudi drugim povedati. Pri vsem tem pa ne gre zanemarjati tudi pomembnosti tega, da tudi učitelji poznamo vrline in svoje osebne vrline in živimo v skladu z njimi.
II. TEORETIČNI DEL
1 POZITIVNA PSIHOLOGIJA 1.1 Opredelitev pozitivne psihologije
Pozitivna psihologija je znanstvena veda, ki proučuje pozitivne vidike življenja od rojstva do smrti; veda, ki proučuje vse elemente, ki naredijo življenje vredno živeti (Peterson, 2006).
Seligman (2004) navaja naslednje cilje pozitivne psihologije: (pozitivna) psihologija (1) naj se zanima tako za človekove moči kot šibkosti, (2) ukvarjati se mora tako s pozitivnimi vidiki življenja (sreča, blagostanje ipd.) kot negativnimi vidiki (bolečina, žalost, tesnoba, anksioznost ipd.) in (3) usmerjati se mora predvsem v spodbujanje razvoja optimalnega človekovega delovanja (Gradišek, 2014; Seligman, 2004). Znanstvena psihologija se je v preteklosti namreč ukvarjala predvsem z negativnimi vidiki življenja, in sicer s proučevanjem in zdravljenjem duševnih težav in motenj (Gradišek, 2014; Musek, 2007). To lahko podkrepimo tudi z dejstvom, da je več strokovne literature namenjene »negativnim« temam, kot so strah, jeza, agresivnosti ipd., kot pa »pozitivnim« temam, npr. sreča, veselje, blagostanje ipd. (Musek, 2007).
Raziskovalci s področja pozitivne psihologije poudarjajo, da se mora stroka ukvarjati tudi z optimalnim človekovim delovanjem, saj ravno to pripomore k ohranjanju duševnega zdravja (Gradišek, 2014; Seligman, 2004). Hkrati pa se ne sme zanikati pomembnosti raziskovanja negativnih vidikov življenja, kajti poznavanje teh je bistvenega pomena pri spodbujanju pozitivnih (Musek, 2007). Ravno to razlaga tudi Seligman (2010) v svojem predavanju Flourish: Positive Psychology and Positive intervetions, v katerem poudarja pomen poznavanja obeh vidikov življenja, saj so posameznikove sposobnosti za učinkovito spopadanje z jezo, depresijo, žalostjo ipd. drugačne od sposobnosti za graditev pozitivnih medosebnih odnosov, pozitivnih čustev, smisla, vključenosti ipd.
Osnovne stebre pozitivne psihologije predstavljajo pozitivna čustva oz. pozitivne subjektivne izkušnje (sreča, užitek, občutek osebne izpolnitve, zadovoljstvo z lastno preteklostjo, veselje v sedanjosti, upanje na prihodnost), pozitivne lastnosti (vrline, ustvarjalnost, vrednote, interesi, talenti ipd.) in pozitivne institucije, ki spodbujajo razvoj pozitivnih lastnosti in pozitivnih čustev (družina, šola, religija, skupnost ipd.) (Gradišek, 2014; Seligman in Cziksentmihalyi, 2000). V empiričnem delu magistrskega dela se bomo osredinili predvsem na vlogo šole kot pozitivne institucije pri spodbujanju razvoja vrlin in čuječnosti.
V literaturi lahko zasledimo še druge opredelitve področja pozitivne psihologije. Podobno kot Seligman (2004) in Peterson (2006) navajata tudi Gable in Haidt (2005), da pozitivna psihologija proučuje pogoje in procese, ki prispevajo k »razcvetu« oz. optimalnemu delovanju ljudi, skupin in institucij. Na Slovenskem lahko zasledimo opredelitev Muska (2007, str. 302), da gre pri pozitivni psihologiji za »sistematično raziskovanje “pozitivnih” psiholoških vidikov človekove narave, vidikov optimalnega človekovega delovanja in doživljanja, torej za sklop psiholoških dejavnikov in sestavin psihičnega blagostanja in psihičnega zdravja (zadovoljstvo z življenjem, optimizem, dobro počutje, visok pozitivni in nizek negativni afekt, sreča,
Arguís Rey idr. (2012) so v svojem delu The “HAPPY CLASSROOMS” Programme – Positive Psychology Applied to Education predstavili nekaj ugotovitev, na podlagi katerih lahko delovanje na področju pozitivne psihologije ločimo od t. i. pop psihologije:
(1) Pozitivna psihologija ne sme biti obravnavana kot »čarobna« metoda, ampak kot znanstvena veda, ki temelji na znanstvenih raziskovalnih pristopih (na kvalitativni, kvantitativni, akcijski raziskavi itd.). V nasprotju s trenutnim porastom knjig za samopomoč, ki pogosto izhajajo iz vprašljivih podlag in želje po finančnem dobičku, je za pozitivno psihologijo značilen strog znanstveni fokus, ki raziskovalce nagovarja k iskanju dokazov s pomočjo sprejetih metod raziskovanja v psihologiji. Cilj je torej, da imajo ugotovitve trdne temelje in lahko učinkovito služijo izboljšanju življenja ljudi.
(2) Druga nevarnost, ki jo moramo upoštevati, je tveganje, da človek pretirano poudarja pozitivne vidike in pozablja na negativne vidike. Seligman, Steen, Park in Peterson (2005) so opozorili, da ugotovitve pozitivne psihologije dopolnjujejo, ne pa nadomeščajo vsega tistega, kar že vemo o človeškem trpljenju in psiholoških motnjah.
Z razumevanjem tako trpljenja kot sreče lahko dosežemo dvojni cilj, ki pa je lajšanje tistega, kar nam škodi, in povečanje tistega, kar nas osrečuje.
(3) Pozitivna psihologija je deskriptivna in ne preskriptivna. Ravno to pozitivno psihologijo razlikuje od t. i. pop psihologije (Gradišek, 2014). To področje psihologije se omejuje na proučevanje pogojev, ki ljudem omogočajo boljše počutje; kaj posameznik počne s temi informacijami, je odvisno od njegovih lastnih vrednot in ciljev (Seligman, 2002).
Leta 1998 je Martin Seligman to področje psihologije izbral za vodilo Ameriškega psihološkega združenja, katerega je bil v tistem času predsednik. Takrat je področje pozitivne psihologije dobilo ime v kontekstu, kot ga poznamo danes (Gradišek, 2014). Sama besedna zveza pozitivna psihologija pa se je v drugačnem kontekstu pojavila že veliko prej, in sicer v okviru humanistične psihologije (Peterson, 2006), ko je Abraham Maslow to besedno zvezo uporabil za opis ustvarjalnosti in samoaktualizacije (Gradišek, 2014). Za (pozitivno) psihologijo pogosto rečemo, da ima dolgo zgodovino, ampak kratko preteklost (Musek, 2015; Peterson, 2006).
Elemente pozitivne psihologije tako zasledimo pri številnih znanih osebnostih s področja filozofije, psihologije, pedagogike itd. (Huebner idr., 2009), na primer pri Aristotelu, Demokritu, Konfuciju, Lao Ziju in tudi pri znanem slovenskem psihologu Antonu Trstenjaku.
O tem bomo nekaj več zapisali v nadaljevanju. Če se sedaj osredinimo zgolj na začetke pozitivne psihologije na Slovenskem, Musek (2007) kot enega izmed začetnikov šteje že prej omenjenega Antona Trstenjaka, ki naj bi z delom Človek in sreča, izdanim leta 1974, na Slovenskem začel z gibanjem, kasneje znanim kot pozitivna psihologija.
1.2 Teoretski modeli v pozitivni psihologiji
Musek (2007) navaja, da obstaja v pozitivni psihologiji več teoretskih modelov. Med njimi sta prevladujoča temeljna modela psihičnega blagostanja, ki se med seboj pogosto tudi prekrivata, in sicer:
a) »hedonski model – model subjektivnega (emocionalnega) blagostanja (dobro počutje, zadovoljstvo z življenjem)«,
b) »eudaimonski model – model psihološkega blagostanja« (Musek, 2007, str. 307).
Oba modela opredeljujeta psihično blagostanje (ang. well-being), ki je ključni pojem v pozitivni psihologiji (Musek, 2015). Raziskovalci s področja pozitive psihologije proučujejo tudi druge modele, ki so povezani s človekovim optimalnim delovanjem, na primer model sreče, dobrega počutja, optimizma, upanja, zanosa, zadovoljstva z življenjem, ustvarjalnosti, rezilientnosti, humorja, socialne in čustvene inteligentnosti, hvaležnosti, spoštovanja,
življenjskega smisla in duhovnosti, vrlin, čuječnosti itd. (Arguís Rey idr. 2012; Bisquerra Alzina in Hernandez Paniello, 2017; Musek, 2015).
1.2.1 Hedonski model
Hedonistično tradicijo se lahko razlaga kot maksimiranje užitkov in minimiziranje bolečine (Gradišek, 2014). Začetnik hedonistične tradicije je bil Aristip, Sokratov učenec. Poudarjal je, da je cilj življenja doseganje čim večjega ugodja in da je sreča rezultat vseh zadovoljujočih trenutkov. Med pomembnejše predstavnike te tradicije štejemo tudi Epikurja, ki je uvedel koncept etičnega hedonizma, po katerem je človekova moralna dolžnost povečanje njegovih izkušenj doseganja užitka (Gradišek, 2014). Zgodnji krčanski filozofi so hedonistično tradicijo kritizirali z vidika, da ni skladna s ciljem krščanstva – izogibanjem grehom (Peterson, Park in Seligman, 2005). Kasneje so renesančni filozofi to trditev zanikali z razlago, da si Bog želi, da bi bili ljudje srečni, vendar pri doseganju tega ti ne smejo postati preobremenjeni z »umetnimi«
načini doseganja užitka (Peterson idr., 2005). V 18. stoletju sta David Hume in Jeremy Bentham ideje hedonistične tradicije uporabila za temelje utilitarizma. V današnjih časih je hedonizem še vedno zelo aktualna tema, in sicer predvsem v polju hedonistične psihologije (Gradišek, 2014). V svetu je tudi danes zelo popularna misel, ki temelji na hedonizmu: »Ne skrbi, bodi srečen!« (ang. Don't worry, be happy!), ki sporoča, kako naj bi prišli do zadovoljstva (Peterson idr., 2005).
Znotraj hedonistične tradicije je danes najpogosteje uporabljen model subjektivnega (emocionalnega) blagostanja, ki se navezuje predvsem na posameznikovo subjektivno vrednotenje lastnega življenja, srečo, prijetne emocije, zadovoljstvo z življenjem in odsotnost neprijetnih razpoloženj ter čustev (Musek, 2007). Če povzamemo, sreča ljudem predstavlja dobro počutje in uživanje življenja (Musek, 2015).
Temeljni komponenti subjektivnega (emocionalnega) blagostanja sta emocionalno (pozitivna in negativna čustva) in kognitivno doživljanje (zadovoljstvo z življenjem). Slednje se navezuje na celostno oceno posameznikovega življenja (zdravje, socialni stiki, zadovoljstva s seboj ipd.) (Dimec idr., 2008). »Subjektivno življenjsko zadovoljstvo je kompromis med tistim, kar je za nas pomembno in dejansko dosegljivo, glede na okolje, v katerem živimo« (Pychyl in Little, 1998, v Dimec, 2008, str. 118).
1.2.2 Eudaimonski model
Kot predstavnika eudaimonskega modela smatramo Aristotela, ki je kot cilj življenja razumel srečo, imenovano eudaimonia (biti zvest samemu sebi) (Gradišek, 2014). Aristotel je menil, da je hedonsko uživanje, brez uresničevanja vrlin, zgolj suženjsko sledenje čutnim užitkom (Gradišek, 2014; Musek, 2015). Zanj je bistvenega pomena realizacija vrlin, ki vključuje prepoznavo lastnih vrlin, njihovo razvijanje, negovanje in življenje skladno z njimi (Gradišek, 2014; Peterson idr., 2005). Podobno mišljenje lahko zasledimo tudi pri Carlu Rogersu in njegovi ideji polno delujoče osebnosti, Abrahamu Maslowu in njegovem konceptu o samoaktualizaciji ter Ryffu in Singerju s teorijo psihološkega blagostanja (Peterson idr., 2005).
S podobnimi idejami sta se srečevala tudi Deci in Ryan s teorijo samodeterminacije, ki pa se v resnici giblje med obema modeloma (Musek, 2015). Veliko je prispeval tudi slovenski psiholog Trstenjak z že prej omenjenim spisom Človek in sreča (Musek, 2015).
vse, kar si lahko,« (ang. Be all that you can be.) in »Naredi razliko« (ang. Make a difference.) (Peterson idr., 2005).
Iz eudaimonične tradicije izhaja pojem psihološkega blagostanja, bistvo katerega je doseganje lastnih potencialov (Gradišek, 2014). Ryff (1989, v Musek, 2015, str. 51–52), opredeljuje šest značilnosti psihološkega blagostanja, in sicer:
– »sprejemanje samega sebe, – pozitivni odnosi z drugimi, – avtonomnost,
– obvladovanje okolja, – smisel življenja in – osebnostna rast.«
Sprejemanje samega sebe predstavlja eno najpomembnejših sestavin duševnega zdravja, samoaktualizacije, optimalnega delovanja in zrelosti. »Sprejemanje sebe pomeni, da ima posameznik pozitivno stališče do sebe, da se zaveda in sprejema različne aspekte sebe, vključno z dobrimi in slabimi lastnostmi ter da pozitivno gleda na svoje preteklo življenje« (Avsec in Sočan, 2009, str. 20).
Pozitivni odnosi z drugimi. Pri njih so bistvenega pomena topli in zaupljivi medsebojni odnosi.
Avsec in Sočan (2009, str. 21) pravita, da je to možno doseči le, če posameznik »razume dinamiko prejemanja in dajanja v medosebnih odnosih, da skrbi za dobro drugih in je sposoben empatije, vdanosti in intimnosti«.
Avtonomnost. Ta se nanaša na to, da se je posameznik sposoben upreti socialnim pritiskom glede svojega vedenja in razmišljanja in izhaja iz samega sebe. Svoja dejanja vrednoti na podlagi svojih lastnih kriterijev (Avsec in Sočan, 2009).
Obvladovanje okolja. Pri obvladovanju okolja posameznik uspešno obvladuje in ustvarja okolje na podlagi svojih potreb in vrednot ter učinkovito izkorišča priložnosti, ki mu jih okolje ponuja. Pomembno je še poudariti, da se posameznik pri tej značilnosti ne samo uspešno prilagodi okolju, ampak nanj tudi vpliva (Avsec in Sočan, 2009).
Smisel življenja. Posameznik je prepričan, da obstaja smisel oz. namen življenja. Oblikovane ima lastne cilje, vzroke, prepričanja, zakaj je vredno živeti (Avsec in Sočan, 2009).
Osebnostna rast. To pomeni, da posameznik neprestano razvija svoje potenciale, je odprt za nove izkušnje in da opazi svoj napredek. Vključuje tudi zavedanje, da osebni razvoj ni nikoli končan (Avsec in Sočan, 2009).
1.2.3 Psihično blagostanje
V preteklosti sta bila koncepta subjektivnega in psihološkega blagostanja obravnavana kot nasprotujoča si pola. Danes pa obstaja vedno več raziskav, ki trdijo, da kombinacija obeh konceptov ponuja bolj celostno razumevanje blagostanja oz. duševnega zdravja posameznika (Liddle in Carter, 2015). To trditev lahko podkrepimo tudi z opredelitvijo optimalnega/pozitivnega duševnega zdravja, kot jo navaja Svetovna zdravstvena organizacija, in sicer duševno zdravje je »stanje dobrega počutja, v katerem posameznik razvija svoje sposobnosti, se spoprijema s stresom v vsakdanjem življenju, učinkovito in plodno dela ter prispeva v svojo skupnost« (Nacionalni inštitut za javno zdravje RS, 2015). Iz definicije je
razvidno, da zajema oba predhodno omenjena koncepta (subjektivno in psihološko blagostanje).
Psihično blagostanje je torej opredeljeno z elementi subjektivnega blagostanja, to sta emocionalno (pozitivna in negativna čustva) in kognitivno doživljanje (zadovoljstvo z življenjem), ter tudi z elementi psihološkega blagostanja, to so sprejemanje samega sebe, pozitivni odnosi z drugimi, avtonomnost, obvladovanje okolja, smisel življenja in osebnostna rast (Musek, 2015).
V nadaljevanju bomo predstavili dve Seligmanovi teoriji, s katerima avtor skuša razložiti psihično blagostanje in srečo. To sta teorija pristne sreče (2002) in teorija blagostanja PERMA (2011).
1.2.3.1 Teorija pristne sreče
Seligman (2004) opisuje, da obstajajo tri t. i. vrste srečnega življenja, ki jih razlikuje v svoji teoriji pristne sreče, ki je nastala leta 2002.
Prva vrsta srečnega življenja izvira iz hedonistične tradicije. Bistvo te je maksimiranje pozitivnih čustev. Z njo je povezano tudi učenje spretnosti (npr. čuječnosti, zavestnega doživljanja prijetnih trenutkov) z namenom podaljšanja pozitivnih čustev (Seligman, 2004).
Druga vrsta srečnega življenja je življenje, pri katerem visoko zavzeti posameznik doseže stanje zanosa (Gradišek, 2014). Pri takšnem življenju posameznik uporablja svoje vrline na pomembnih področjih svojega življenja (družina, služba, prosti čas itd.). Pomembna razlika od prijetnega življenja je, o čemer je govoril tudi že Aristotel, da tu ne gre več za stremenje k ugodju, ki je zunanje pogojeno, ampak se posameznik udejstvuje oz. vključuje (Arguís Rey idr., 2012; Seligman, 2004). Posameznik izhaja iz svojih notranjih stališč in ne le iz zunanjih okoliščin (Arguís Rey idr., 2012). O stanju zanosa je veliko govoril tudi Mihaly Csikszentmihalyi (1990), eden izmed utemeljiteljev pozitivne psihologije, ki pomembno razlikuje to orientacijo k sreči od ugodja. Po njegovo je zanos popolno osredinjanje na izvajanje določene aktivnosti. V stanju zanosa je posameznik notranje motiviran, izkorišča svoj potencial, zmanjša se tudi njegova stopnja samozavedanja in občutek za čas. Gradišek (2014) še dodaja, da posamezniki, ki so v zanosu, med samimi aktivnostmi ne občutijo radosti in veselja, ampak pozitivna občutja običajno začutijo šele po končani aktivnosti.
Zadnja vrsta srečnega življenja izhaja iz eudaimonie, torej bistveno je »živeti s samim seboj, razvijati svoje vrline, prepoznati smisel življenja in dosegati višje cilje, ki pripomorejo k dobrobiti človeštva« (Gradišek, 2014, str. 6).
Seligman (2004) navaja, da ne smemo zanikati nobene vrste srečnega življenja. Raziskave kažejo, da ljudje, ki se izrazijo kot bolj zadovoljni, stremijo k vsem trem vrstam srečnega življenja, poudarek pa dajejo drugi in tretji vrsti srečnega življenja (Peterson, Park in Seligman, 2005; Seligman, Steen, Park in Peterson, 2005).
1.2.3.2 Teorija blagostanja – model PERMA
Seligman je leta 2010 razširil svojo teorijo pristne sreče in oblikoval teorijo blagostanja.
Za določitev elementov blagostanja si je zadal tri kriterije, in sicer (Seligman, 2011) (1) ali element prispeva k blagostanju, (2) ali ljudje stremijo k elementu zaradi njega samega in ne zaradi želje po drugih elementih in (3) ali je element opredeljen in merljiv neodvisno od ostalih.
Na podlagi teh kriterijev je Seligman (2011) oblikoval model PERMA, ki predstavlja kratico petih elementov. V angleškem jeziku vsaka črka predstavlja svoj element, in sicer (Gradišek, 2014):
– P (ang. positive emotions) – predstavlja pozitivna čustva;
– E (ang. engagement) – predstavlja angažiranost/vključenost/zavzetost;
– R (ang. positive relationships) – predstavlja pozitivne medosebne odnose;
– M (ang. meaning) – predstavlja smisel;
– A (ang. accomplishment) – predstavlja dosežke.
Pozitivna čustva. Prvi element modela PERMA so pozitivna čustva. To je Seligman (2011) že omenil v teoriji pristne sreče pri prijetnem življenju. Pozitivna čustva veliko pripomorejo k razvoju pozitivnosti, samozavedanja in pri posamezniku spodbujajo odprto miselnost, kar posledično vpliva na gradnjo socialnega in čustvenega kapitala (Lovett in Lovett, 2016). Čeprav so pozitivna čustva lahko kratkotrajna, je njihov vpliv lahko dolgotrajen. Pogostost doživljanja pozitivnih čustev lahko pomaga pri zmanjševanju učinkov negativnih čustev (Garland in Fredrickson, 2013, v Lovett in Lovett, 2016). Lovett in Lovett (2016) poudarjata pomembnost doživljanja tako pozitivnih kot negativnih čustev. Negativna čustva so lahko namreč v nekaterih okoliščinah celo ustrezna in koristna (na primer izražanje sožalja ob izgubi) (Ciarrochi, Kashadan in Harris, 2013, v Lovett in Lovett, 2016).
Vključenost/zavzetost/zanos. Tudi ta element je vključen že v teorijo pristne sreče. Pozitivna čustva in zavzetost merimo subjektivno. Zavzetost merimo retrospektivno, ker v stanju zanosa posamezniki ne občutijo pozitivnih občutij ampak šele po končani aktivnosti (Seligman, 2011).
Ljudje stanje zanosa, optimalnega doživetja znotraj različnih aktivnosti, opisujejo podobno, in sicer kot doživljanje intenzivne koncentracije, občutka nadzora, izgube občutka za čas (kot da čas leti), izgube samozavedanja. Zanos opisujeta kot subjektivno izkušnjo, ko se spretno in uspešno delovanje zdi brez napora, tudi če je vloženo veliko fizične ali duševne energije (Shernoff in Csikszentmihayli, 2009).
Shernoff in Csikszentmihayli (2009) predstavljata pomembnost vključevanja stanja zanosa v učno okolje. Optimalno učno okolje mora vsebovati naloge, ki za učence prestavljajo izziv in hkrati dopuščajo učencem, da se počutijo samozavestni in zmožni rešiti nalogo. To lahko podkrepimo tudi z Vigotskijevo teorijo območja bližnjega razvoja, in sicer ljudje se največ naučimo takrat, ko so predstavljeni izzivi eno stopnjo višji od našega realnega stanja (Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). V številnih raziskavah so ugotavljali povezavo stanja zanosa z učenjem in aktivno vključenostjo učencev v učni proces. Ugotovili so, da učinkovito učno okolje vključuje učno intenzivnost in pozitiven čustven odziv, kar pomeni, da mora biti učenje tako zahtevno kot igrivo (Andersen, 2005; Rathunde in Csikszentmihayli, 2005; Shernoff idr., 2003; Turner in Meyer, 2004, v Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). Druge empirične raziskave kažejo, da so učenci pomembno bolj vključeni in zavzeti v obšolskih aktivnostih.
Take aktivnosti spodbujajo avtonomnost in iniciativo učencev ter ponujajo priložnost socialne interakcije s sovrstniki pod nadzorom učitelja (Shernoff idr., 2003, v Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). V raziskavi so učenci poročali, da so bili bolj aktivni takrat, ko so se v aktivnosti vključevali odrasli in vrstniki, ne pa zgolj vrstniki. Shernoff in Vandell (2007) dodajata še, da se je pri pouku povečal pozitiven čustven odziv učencev, če so bili učenci deležni skupinske oblike dela in redne povratne informacije, kar je učence spodbudilo k večji
iniciativnosti in delovanju v skladu s svojimi sposobnostmi. Nekateri avtorji predlagajo, da je za vključenost učencev nujnega pomena vključevanje športnih vsebin v šolo (Griffin, 1997, v Shernoff in Csikszentmihayli, 2009) in pa tudi sodobne tehnologije (Pearce, 2005; Scoresby in Shelton, 2007, v Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). Naj pri zanosu dodamo še pomembnost učiteljevega zanosa, saj se je izkazalo, da to močno vpliva tudi na učence, saj se učiteljev zanos lahko posledično prenese tudi učence (Bakker, 2005; Basom in Frase, 2004, v Shernoff in Csikszentmihayli, 2009). Učiteljeva vloga pri spodbujanju vključenosti učencev je, da učencem nudi izzive in čustveno podporo. Raziskovalci so primerjali ravnanja učiteljev v razredu z visoko zavzetostjo učencev z ravnanji učiteljev z nizko zavzetostjo učencev. Izkazalo se je, da učitelji z visoko zavzetimi učenci spodbujajo, da učenci rešijo nalogo samostojno, veliko pozornosti namenijo jasnim navodilom, učencem postavljajo bolj kognitivno zahtevna vprašanja, nudijo povratne informacije, strategije, spodbude, ki učence spodbujajo za nadaljnje delo (Shernoff in Csikszentmihayli, 2009).
Smisel. Občutek smisla merimo subjektivno in objektivno, če gledamo retrospektivno na situacijo, npr. v nekem obdobju se nam nekaj zdi pomembno, čez nekaj let pa celotno situacijo vidimo kot nepomembno (Gradišek, 2014). Lovett in Lovett (2016) navajata, da nekatere študije podrobno opisujejo, da se v pomembnih trenutkih v življenju ljudje sprašujejo, kaj je smisel njihovega življenja. Sposobnost razumevanja življenjskih izkušenj in s tem povezano iskanje smisla v lastnem življenju pa lahko posameznikom omogoča upanje za prihodnost in v njem vzbudi pozitivna čustva (Lovett in Lovett, 2016).
Pozitivni medosebni odnosi. Odnosov nikoli ne vzpostavljamo zaradi njih samih, ampak so vedno povezati s pozitivnimi čsutvi, občutkom smisla in ponosom ob dosežkih (Gradišek, 2014). Kakovost medosebnih odnosov je bistvena za našo lastno raven sreče (Peterson, 2013, v Lovett in Lovett, 2016). Empirični dokazi kažejo, da so pozitivni medosebni odnosi ključnega pomena v zahtevnih trenutkih posameznikovega življenja in predstavljajo tudi varovalni dejavnik pred depresijo in osamljenostjo (Baumeister in Leary, 1995). Posamezniki pogosto doživljajo pozitivna čustva v družbi drugih. Raven pozitivnih čustev se povečuje tudi takrat, ko posameznik nekaj podari drugi osebi, je prijazen do nje itd., in sicer tako pri dajalcu kot prejemniku (Lyubomirsky, 2007, v Lovett in Lovett, 2016).
Dosežki. Čeprav dosežke največkrat pripisujemo napredkom v smislu nagrad, priznanj, zmag na tekmovanju ipd., je v kontekstu modela PERMA beseda dosežek uporabljena za opis napredka pri doseganju ciljev, za zmožnost opravljanja vsakodnevnih dejavnosti in doživljanje uspeha (Kern idr., 2015). Bistvo elementa je spodbujanje stremenja k cilju, razvijanje in obvladovanje lastnih potencialov in s tem povezane učinkovitosti (Zupanc, 2017).
1.2.3.3 Dejavniki sreče
Kot že omenjeno, številni strokovnjaki menijo, da srečno in kakovostno življenje izvira iz nas samih, da je bistveno naše individualno doživljanje lastnega življenja (Arguis Rey idr., 2012;
Musek, 2007). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj pogledov na vlogo, ki jo imajo notranji in zunanji dejavniki na naše blagostanje.
Lyubomirsky, Sheldon in Schkade (2005) so predstavili model, ki vključuje tri poglavitne dejavnike sreče, in pokazali, da nekatere vrste namernih dejavnosti ponujajo načine za
Graf 1
Dejavniki sreče
Prirejeno po Lyubomirsky, S., Sheldon, K, M. in Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: the architecture of sustainable change. Review of General Psychology, 9(2), 111–131.
Trije dejavniki sreče so (Lyubomirsky, Sheldon and Schkade, 2005):
– dednost (50 %),
– okolje (10 %) (fizikalno, biološko in socialno okolje),
– samodejavnost (40 %) (odvisna od nas, kaj delamo v vsakdanjem življenju, naš način mišljenja).
Dednost. Za dednost se predpostavlja, da je stalna in nanjo ne moremo vplivati. Številne raziskave podpirajo ugotovitev, da je velik del (okoli 50 %) dejavnikov, ki prispevajo k občutku sreče, dednih in jih je zato nemogoče spremeniti: ne moremo spremeniti svoje genetske konstitucije, ki določa temperament, sposobnosti in posledično naše motive, voljo, stališča in vrednote (Lyubomirsky, Sheldon and Schkade, 2005; Musek, 2002).
Okolje. Okolje, povezano s srečo, lahko vključuje nacionalno, geografsko in kulturno območje, v katerem oseba prebiva, ter demografske dejavnike, kot so starost, spol in narodnost (Diener idr., 1999, v Lyubomirsky, Sheldon and Schkade, 2005). Okolje (oz. okoliščine) vključuje tudi posameznikovo osebno zgodovino, torej življenjske dogodke, ki lahko vplivajo na njegovo srečo, na primer doživljanje travme v otroštvu, udeležba v avtomobilski nesreči ali osvojitev prestižne nagrade, in spremenljivke življenjskega stanja, kot so zakonski stan, poklicni status, varnost zaposlitve, dohodek, zdravje in verska pripadnost (Lyubomirsky, Sheldon in Schkade, 2005). Presenetljivo je, da okoliščine predstavljajo le približno 10 % dejavnikov, ki vplivajo na naše dobro počutje. Številni raziskovalci so ugotovili, da imajo spremembe v okoliščinah omejen potencial za ustvarjanje trajnih sprememb. Lucas idr. (2003) so pokazali, da pri večini ljudi življenjsko zadovoljstvo, ki izhaja iz poroke, z leti izgine. Čeprav lahko nekdo začasno
dednost 50%
okolje 10%
samodejavnost 40%
dednost okolje samodejavnost
občuti zadovoljstvo, veselje in pozitivno počutje s selitvijo, zvišanjem ravni dohodka ali spremembo videza, takšni občutki verjetno ne bodo trajali, saj se ljudje običajno prilagodijo stalnim okoliščinam. Headey in Wearing (1989, v Lyubomirsky, Sheldon in Schkade, 2005) sta ugotovila, da so pozitivni in negativni dogodki (npr. sklenitev novih prijateljstev, poroka, težave z otroki, brezposelnost) sicer vplivali na življenjsko zadovoljstvo, bodisi pozitivno ali negativno (odvisno od dogodka), vendar so se ljudje nenehno vračali k svoji izhodiščni stopnji sreče. To pomeni, da se njihovo življenjsko zadovoljstvo ni ne zmanjšalo in ne povečalo. Na tem mestu moramo še omeniti, da sta se Headey in Wearing (1989) osredinila zgolj na vpliv okolja, ne pa ne namerne dejavnosti. Pri vsem tem bi želeli še dodati, da morajo ljudje zadovoljiti najprej osnovne življenjske potrebe, ki so ključne za preživetje (fiziološke potrebe, potrebe po varnosti), potem šele pa se lahko osredinijo na tiste, ki prispevajo k večji sreči.
Samodejavnost. Tretji dejavnik se nanaša na posameznikovo namerno dejavnost (samodejavnost). Približno 40 % dejavnikov naše sreče je, glede na rezultate številnih raziskav, odvisno od nas, od tega, kaj počnemo v vsakdanjem življenju in od našega načina razmišljanja (Arguis Rey idr., 2012). Lyubomirsky idr. (2005) izpostavljajo, da se morajo ljudje potruditi, če želijo doseči spremembo v svojem življenju, spremembe se ne zgodijo same od sebe. Ravno to je bistvena razlika od okoliščin. Okoliščine se ljudem zgodijo, namerne dejavnosti pa so načini, kako ljudje delujejo glede na okoliščine.
Po Lyubomirsky idr. (2005) torej obstajajo trije dejavniki, ki določajo našo srečo: dednost, okolje in samodejavnost. Ti dejavniki so tudi temeljni dejavniki naše osebnosti (Musek, 2002).
Res je, da ne moremo spremeniti svojega genetskega zapisa in da imamo pogosto malo nadzora nad zunanjimi okoliščinami, vendar imamo polno sposobnost regulirati svoje misli, občutke in vedenje, da bi dosegli psihično blagostanje. To je predpostavka, ki utemeljuje prepričanje, da je mogoče sistematično razvijati srečo z izobraževanjem in poskušati spodbuditi razvoj vrlin otrok in mladih v šolah in družinah (Arguís Rey idr., 2012).
V literaturi pa lahko zasledimo tudi kritike tega modela. Brown in Rohrer (2019) trdita, da ta model ne upošteva sovplivanja dejavnikov, npr. nizka stopnja sreče je lahko rezultat anksioznosti, ki je nastala zaradi interakcije med različnimi travmami iz otroštva (okolje) in genetskimi predispozicijami. Modelu očitata tudi, da ne obsega vseh dejavnikov, ki lahko vplivajo na srečo oziroma so omenjeni dejavniki presplošni in premalo jasno opredeljeni.
Lyubomirsky idr. (2005) se za podkrepitev svojih tez v povezavi z okoliščinami navezujejo na izsledke dveh raziskav, in sicer Argyle (1999, v Brown in Rohrer, 2019) in Diener (1984, v Brown in Rohrer, 2019). Pri tem je vredno omeniti, da ta dva avtorja omenjata samo demografske dejavnike, ne pa tudi dejavnikov, kot sta posameznikova osebna zgodovina in spremenljivke življenjskega stanja. Brown in Rohrer (2019) navajata tudi raziskave, ki prikazujejo drugačne ugotovitve glede odstotkov, ki se jih pripisuje posameznemu dejavniku.
2 ČUJEČNOST
2.1 Opredelitev čuječnosti
Škobalj (2017) navaja, da so ene izmed največjih težav sodobne družbe pri mladih in odraslih nizka sposobnost koncentracije, raztresenost in avtomatizem, kar vpliva na človekovo optimalno delovanje. Če imamo težave z usmerjanjem pozornosti in vsak zunanji ali notranji dražljaj spelje našo pozornost drugam, se v težavo, ki jo imamo v danem trenutku, ne zmoremo poglobiti, si ne vzamemo časa ali za to nimamo moči. Vse to lahko privede do tega, da ne vidimo celotne slike in posledično pridemo do slabših rešitev ali slabšega znanja (Škobalj, 2017). Suárez-García idr. (2020) pravijo, da je eden glavnih ciljev osnovnošolskega izobraževanja ustvarjanje dobrega učnega okolja, v katerem učenci namenjajo pozornost nalogam in razlagam, se obnašajo premišljeno in se medsebojno učinkovito in primerno sporazumevajo. Trdijo, da se te spretnosti pri učencih na razredni stopnji razvijajo, in sicer s postopnim razvojem možganov, s pridobivanjem novih izkušenj in z učenjem. Otroštvo je torej temeljna faza razvoja teh spretnosti, šola pa predstavlja ključno inštitucijo, ki ta razvoj omogoča, saj učenci v šoli preživijo veliko časa. Razvoj teh spretnosti pa se lahko spodbuja na različne načine, med njimi se v zadnjih letih veliko pozornosti namenja čuječnosti (ang.
mindfulness).
V literaturi lahko zasledimo številne opredelitve čuječnosti. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) besedo čuječnost opredeli kot (1) pazljivost, skrbnost, opreznost in tudi kot (2) čuječe stanje (v smislu budnosti). Černetič (2005) razlaga, da opredelitev, ki jo navaja SSKJ, ni najbolj ustrezna oziroma je le delna, saj je konstrukt čuječnosti opredeljen širše. Ditrich (2015) na primer konstrukt čuječnosti opredeli kot metodo usmerjanja pozornosti na sedanji trenutek brez presojanja z namenom izboljšanja počutja, povečanja produktivnosti in sprostitve.
Černetič (2017) pravi, da se pozornost pri čuječnosti usmerja tako na zunanje dražljaje (npr.
oblike, barve, zvoke, vonje, druge ljudi) kakor tudi na notranje dražljaje (misli, čustva, potrebe in želje, telesne občutke). Za Caf in Pirc (2019) je čuječnost praksa usmerjene pozornosti, ki želi naš um usmeriti v tukaj in zdaj. Tudi dandanes je zelo priljubljena metoda za izboljšanje zadovoljstva z življenjem. Izhaja pa iz stare budistične prakse meditacije. Čuječnost pomeni, da se nečemu posvetimo na poseben način: z namenom, v sedanjem trenutku ter brez presojanja in vrednotenja. Zdajšnji trenutek ali situacijo tako vidimo drugače in se nanjo odzovemo na nov način.
2.1.1 Učinki izvajanja vaj čuječnosti
Zenner idr. (2014) pravijo, da je čuječnost mogoče razumeti kot temelj in osnovni predpogoj za izobraževanje. Otroci se morajo namreč naučiti usmerjati svojo pozornost, uravnavati svoja čustva, se spoprijemati z občutki frustracije in se samomotivirati. Trdijo, da izvajanje vaj čuječnosti povečuje razvoj pozitivnih lastnosti in spodbuja doseganje ciljev osnovnošolskega izobraževanja. Te lastnosti vključujejo ne samo čustveno samoregulacijo, temveč tudi prosocialne dispozicije, npr. empatijo in sočutje, etično občutljivost, ustvarjalnost in sposobnost reševanja problemov. Otrokom omogočajo, da se soočijo z izzivi hitro spreminjajočega se sveta. Zenner idr. (2014) navajajo tudi, da vse več raziskav kaže, da so učni dosežki, socialna in čustvena usposobljenost ter telesno in duševno zdravje medsebojno povezani, zato je pomembno, da v šoli vsem naštetim področjem posvečamo zadostno pozornost. V šolah torej ne poteka zgolj formalno izobraževanje, temveč je pomembno, da učence v šoli opremimo s spretnostmi, ki jih potrebujejo za učinkovito spoprijemanje z izzivi, za preprečevanje duševnih težav ter da spodbujamo njihov osebnostni razvoj. Čuječnost se v šolah torej lahko obravnava
tudi kot pristop k reševanju teh izzivov, saj je lahko uporabna pri širokem spektru potreb in še neizpolnjenih potencialov učencev (Zenner idr., 2014).
Raziskave so pokazale, da vključevanje čuječnosti v šole pozitivno vpliva na izboljšanje sposobnosti učencev in zmanjšanje njihovega problematičnega vedenja. Zenner, Herrnleben- Kurz in Walach (2014) so ugotovili, da ima trening čuječnosti v šoli zmerne do velike učinke na kognitivno delovanje (predvsem na pozornost učencev) ter majhne, vendar pomembne učinke na spoprijemanje s stresom in rezilientnost. Carsley, Khoury in Heath (2018) so ugotovili, da so bili treningi učinkovitejši, če so programi za razvijanje čuječnosti vsebovali različne aktivnosti, primerne za uvajanje čuječnosti v šole (npr. dihalne vaje, pregled telesa (ang. body scan), čuječe izvajanje vsakdanjih opravil ipd.). Suárez-García idr. (2020) navajajo, da so učinki programov, ki temeljijo na čuječnosti, večji pri kognitivnih dimenzijah. Kljub temu nekatere raziskave kažejo na pozitivne učinke čuječnosti na prosocialno vedenje (Donald, 2019) oz. na manj moteče vedenje (Klingbeil idr., 2017). Arguís Rey idr. (2012) navajajo, da ima vadba tehnik čuječnosti številne pozitivne učinke, saj med drugim:
– izboljša koncentracijo, – zmanjša avtomatizacijo,
– prispeva k doseganju boljšega nadzora nad svojimi mislimi, čustvi in vedenjem, – poveča uživanje v sedanjem trenutku,
– veča sprostitev, izboljša dihanje, ureja krvni tlak, okrepi imunski sistem itd. in – prinaša pozitivne spremembe na nevrobiološki ravni.
Kljub številnim pozitivnim učinkom pa moramo opozoriti tudi na negativne. Vadba čuječnosti ni primerna za osebe s panično motnjo, saj se lahko z nekaterimi tehnikami čuječnosti (npr.
opazovanje, občutek anksioznosti) še bolj okrepi. Vadba tudi ni primerna za osebe z osebnostnimi motnjami, pri katerih se lahko zaradi sprožitve obrambnih mehanizmov pojavi dolgo trajajoča otopelost. Med vadbo se lahko pojavi tudi občutek stiske, takrat je bolje z vadbo prekiniti (Inštitut za razvoj človeških virov, b. d.).
2.1.2 Izvajanje vaj čuječnosti
Da neko vadbo opredelimo kot vadbo čuječnosti, je potrebno, da vključuje strukturirane aktivnosti, ki sodelujočim omogočajo usmerjanje pozornosti in nadzorovanje lastne fizične in miselne aktivnosti (Greenberg in Harris, 2012, v Carsley idr., 2018).
Trajanje vadbe je večinoma odvisno od starosti ciljne skupine in cilja programa za razvijanje čuječnosti. Razpon števila srečanj in trajanje posameznega srečanja je zelo velik, najpogostejša dolžina šolskih programov pa je od 5 do 10 tednov. Za programe v šolah so priporočljiva kratka, sistematična, dnevna srečanja (Suárez-García, 2020), npr. v obliki vsakodnevne rutine, saj ravno to pripomore, da učenci čuječnost vpeljejo v svoj šolski vsakdan (Bisquerra Alzina in Hernández Paniello, 2017).
V šoli lahko vaje čuječnosti vključimo ob številnih priložnostih: pred začetkom pouka, na začetku posameznega predmeta, med prehodom od ene aktivnosti na drugo, ki zahteva več pozornosti, po živahni aktivnosti z namenom umiritve, po motečem dejavniku (npr. nekdo med poukom vstopi v razred in zmoti učence pri delu), kot interesno aktivnost, v podaljšanem
V nadaljevanju bomo predstavili nekaj možnosti izvajanja čuječnosti v šoli in izven šole.
Vrste dejavnosti:
– Dihalne tehnike (globoko dihanje z zavedanjem diha)
Najosnovnejša in temeljna vaja čuječnosti je zavestno dihanje. Ravno zaradi tega, ker je dih prisoten ves čas, lahko zavestno dihanje služi kot nekakšno sidro naše pozornosti. Zavestno dihanje nam pomaga, da se bolj zavedamo svojega telesa in trenutnega poučutja. Z daljšim osredinjanjem na dihanje pa krepimo tudi svojo umožnost koncetracije (Caf in Pirc, 2019).
Za pravilno izvedbo vaje z dihanjem je potrebno upoštevati več osnovnih pravil. Na začetku je dobro, da med dihanjem skušamo čim bolj začutiti svoj dih, npr. da opazujemo, kaj se dogaja z našim telesom, kje čutimo dih, ali slišimo zvok diha (Caf in Pirc, 2019). Priporočljivo je, da se te vaje izvaja v sedečem položaju na stolu, z ravno držo in s poravnanimi nogami na tleh. Mišice poskušamo ohraniti sproščene in pustimo, da roke ločeno počivajo na stegnih.
Druga možnost je, da te vaje izvajamo leže na hrbtu na preprogi ali drugi udobni površini, roke so pri tem vzporedno s telesom, dlani obrnjene navzgor in mišice sproščene. Tisti, ki dobro obvladajo to tehniko, imajo morda raje druge položaje, v katerih se počutijo udobno: sedenje na tleh, s prekrižanimi nogami v položaju lotosa (desna noga čez levo stegno in levo stopalo nad desnim stegnom) ali polovični lotos (samo eno stopalo počiva na nasprotnem stegnu) itd.
V položajih na tleh je priporočljivo sedeti na blazini z višino, ki zadostuje za ohranjanje pravilne drže (Arguís Rey idr., 2012).
Caf in Pirc (2019) menita, da je med vajami zavestnega dihanja dobro vdihniti skozi nos in izdihniti skozi usta. Najbolj učinkovito pa naj bi bilo dihanje s trebušno prepono, ki naj bi bilo bolj naravno kot dihanje z zgornjim delom prsnega koša – tako dihanje je značilno na primer takrat, ko smo napeti ali prestrašeni.
Glede na zmožnost koncentracije učencev imajo lahko učenci med vajo dihanja oči zaprte ali odprte. Če imajo odprte oči, je dobro, da pogled usmerijo v eno točko (Arguís Rey idr., 2012).
Poudariti je treba, da so najpomembnejše težave pri meditaciji, ki temelji na dihanju, zunanji dražljaji, pa tudi misli, ki neprestano »tečejo skozi um«. Če se nenadoma zavemo, da smo izgubili koncentracijo, se preprosto spet vrnemo k vaji, ki smo jo izvajali, in se poskušamo bolj osredotočiti nanjo. Pri tem se ne smemo obsojati in kaznovati (Arguís Rey idr., 2012).
– Opazovanje telesa (ozaveščenost telesa, osredotočenost na vsak del telesa)
Ta dejavnost izhaja iz joge. Njeni cilji so povečati zavestno pozornost, osredotočeno na svoje telo in sprostitev. Temelji na pozornem raziskovanju vsakega dela telesa v kombinaciji z zavestnim dihanjem. Za vadbo je najbolje ležati na hrbtu na preprogi ali kateri koli drugi udobni površini, čeprav lahko to naredite tudi v sedečem položaju. Začnemo lahko z različnimi globokimi in tihimi vdihi in opazovanjem, kako zrak vstopi in zapusti naše telo (Arguís Rey idr., 2012).
Počasi usmerjamo pozornost na posamezni del telesa in ga med tem opazujemo, opazujemo svoje občutke, čustva, stik s podlago ipd. Nato opazujemo svoje dihanje in si predstavljamo, kako zrak ob vdihu vstopa v telo in potuje po telesu do posameznih delov telesa in kako ob izdihu zrak zapušča naše telo (Arguís Rey idr., 2012).
– Telesne prakse, kot so joga, tai chi ipd.
Kot dopolnilo k prejšnjim tehnikam lahko uporaba telesnih vaj, ki temeljijo na jogi, tai chiju ipd. pripomore k razvijanju čuječnosti pri učencih. Redna praksa teh disciplin nam lahko pomaga pri spodbujanju razvoja umirjenosti, zbranosti in duševnega ravnovesja (Arguís Rey idr., 2012). Caf in Pirc (2019) navajata zanimive izsledke raziskav, ki so jih izvedli z otroki z ADHD. Po izvajanju redne vadbe joge (enkrat do dvakrat tedensko, 8 do 20 tednov) se je pri otrocih z ADHD izboljšala samopodoba, zavedanje telesa, koncentracija, medosebni odnosi, spanje. Bili so tudi manj impulzivni, konfliktni, vznemirjeni in zaskrbljeni.
– Čuječnost v vsakdanjem življenju
Predhodno opisane dejavnosti so zasnovane tako, da jih lahko izvajamo v posebej za to namenjenem prostoru in času, ločeno od našega vsakdanjega življenja. Z njimi nameravamo ustvariti pogoje za vzpostavitev notranjega ravnovesja, da se bomo lahko bolj zavestno in bolje ukvarjali z vsakodnevnim življenjem. Ključnega pomena pa je tudi vključitev elementov čuječnosti v vsakdanje dejavnosti. V nadaljevanju predlagamo nekaj primerov dejavnosti, ki jih lahko takoj izvedemo s svojimi učenci ali pa jih tudi spodbudimo, da te prakse izvajajo samostojno zunaj šole (Arguís Rey idr., 2012).
– Vaja »Uživanje čokolade«
Učencem razdelimo koščke čokolade. Naročimo jim, da naj čokolade še ne pojejo, temveč da naj raziskujejo, kakšna je oblika, velikost, barva čokolade, ali je groba, gladka, mehka, hrapava, kakšnega vonja je ipd. Nato učencem naročimo, da naj zaprejo oči in v usta dajo en košček čokolade. Naj čokolade ne grizejo, ampak pustijo, da se stopi v ustih. Pozorni naj bodo na različne okuse, teksturo, temperaturo, mehkobo, trdnost itd. Čokolado sedaj lahko pojejo in pozorno opazujejo svoje občutke v telesu (Arguís Rey idr., 2012).
– Čuječe poslušanje glasbe, gledanje pokrajine, fotografije, slike itd.
Učitelj pripravi različne fotografije, umetniška dela ipd. Lahko pripravi tudi posnetke zvokov narave ali glasbenih del. Učence prosimo, da se za nekaj trenutkov umirijo in se osredinijo na
– Vaja »Kamenček za žep«
Pri tej vaji izbrani predmet služi kot opomnik, da se bolj zavedamo sedanjega trenutka. Lahko uporabimo majhen kamenček, kovanec, malo lutko ali kakršen koli drug predmet, ki ga otrok izbere po svojih željah. Učencem rečemo, da ga nosijo v žepu nekaj dni ali daljše časovno obdobje. Lahko jim povemo, da ko čutijo neprijetno čustvo, npr. jezo, žalost, razburjenost, položijo roko v žep, vzamejo predmet ven in razmišljajo o njem ali se ga preprosto dotaknejo, ne da bi ga vzeli iz žepa. Takšen predmet bo podoben prijatelju, ki jih opomni, naj se vrnejo v sedanji trenutek, se napolnijo z umirjenostjo in se zavedajo pozitivnosti. Predlagamo lahko tudi, da med gledanjem in dotikom predmeta izvajajo nekaj kratkih dihalnih vaj, ki jim omogočajo, da se sprostijo in dobijo moč za soočanje s sedanjim trenutkom (Nhat Hahn, 2001, v Arguís Rey idr., 2012).
– Čuječa izvedba vsakodnevnih nalog
Pri čuječi izvedbi vsakodnevnih nalog gre za to, da smo bolj pozorni na to, kaj počnemo, na svoje občutke, čustva, misli, nalogo izvajamo nekoliko počasneje, če je mogoče, lahko zraven še zavestno dihamo. Pri pomivanju posode se na primer lahko osredinimo na občutek dotika vode na naši koži in na zavedanje ter cenjenje, da imamo tekočo vodo, ki je v mnogih delih sveta redka dobrina. To nam lahko pomaga, da se bolj zavedamo potrebe po odgovorni uporabi tega vira in postanemo potrošniki, ki bolj spoštujejo okolje. Čuječe si lahko tudi umivamo roke, zobe, se kopamo, slikamo, igramo glasbila, hodimo, poslušamo, govorimo itd. (Arguís Rey idr., 2012)
– Vaja: »Preteklost, sedanjost, prihodnost«
Koncept čuječnosti ne zanika pomembnosti zavedanja preteklosti in prihodnosti. Bryant in Veroff (2006, v Arguís Rey idr., 2012) navajata tri priporočila, kako v sedanjosti živeti še bolj polno, in sicer s pomočjo:
– spominjanja (ang. reminiscing) – podoživljanja pozitivnih čustev iz preteklosti, – uživanja v sedanjosti (ang. savouring the present) – povečanja in podaljšanja
uživanja trenutkov v sedanjosti in
– predvidevanja (ang. anticipating) – pogleda v prihodnost in s tem povezanim veseljem in razmišljanjem o dobrih stvareh, ki se nam lahko zgodijo.
Lyubomirsky (2008, v Arguís Rey idr., 2012) je izpostavila nekatere dejavnosti, ki nam lahko pomagajo, da v sedanjem trenutku izkusimo pozitivna čustva, povezana s preteklostjo in prihodnostjo. Nekatere izmed njih so:
– podoživljanje srečnih dni.
Učence prosimo, da se spomnijo lepih trenutkov in z drugimi delijo spomine na te dogodke. Občutek ugodja se namreč poveča, če jih poleg obujanja teh spominov delimo z družino in prijatelji.
– potovanje v prihodnost ali preteklost.
Pri tej vaji učenec s pomočjo domišljije predvideva, kaj se bo zgodilo v prihodnosti in izdela načrte za dosego določenih ciljev itd. Podobno lahko naredimo tudi za dogodke iz preteklosti.
– ustvarjanje zakladnice spominov.
Učenec zbere zanimive predmete, slike, kartice, risbe itd. Namen zakladnice je, da predmeti zbujajo spomine in življenjske izkušnje.
2.1.3 Čuječnost v odnosu do pozitivne psihologije
Z vidika pozitivne psihologije čuječnost ni ostala neopažena. Seligman (2004) v svoji teoriji pristne sreče izrecno govori o čuječnosti kot zelo pomembni strategiji za spodbujanje pozitivnih čustev in negovanju tistega, čemur pravi prijetno življenje. Arguís Rey idr. (2012) se po eni strani strinjajo s Seligmanom (2004), in sicer pri poudarjanju pomena čuječnosti pri zavedanju pozitivnih delov v življenju in s tem povečanjem užitka, vendar po drugi strani poudarjajo, da je čuječnost še pomembnejša. Z redno vadbo lahko čuječnost ne samo poveča človekova pozitivna čustva, ampak postane tudi rutina oz. način življenja, kar pa je značilno za življenje udejstvovanja in življenje smisla.
3 VRLINE
Eno izmed glavnih področji proučevanja znotraj pozitivne psihologije predstavljajo vrline (ang.
virtue, character strengths1) (Gradišek, 2014). »Opredeljujemo jih kot pozitivne lastnosti, ki se odražajo v mislih, občutjih in vedenju« (Gradišek, 2014, str. 21). Aristotel je menil, da je bistvenega pomena za doseganje cilja življenja (eudaimonie) realizacija vrlin, ki vključuje prepoznavo lastnih vrlin, njihovo razvijanje, negovanje in življenje skladno z njimi (Gradišek, 2014; Peterson idr., 2005).
Park in Peterson (2009) trdita, da je gradnja in negovanje dobrega značaja osrednja točka, h kateri bi morali stremeti starši, učitelji, učenci in vsi državljani. Dober značaj je nekaj, kar ljudje iščemo oz. si želimo pri svojih družinah, prijateljih itd. Značaj je ključnega pomena za optimalen človekov razvoj. Ravno zaradi tega je skupina raziskovalcev s Petersonom in Seligmanom na čelu kot izhodišče svojega raziskovanja vzela prav dober značaj, in sicer zanimale so jih tiste pozitivne osebnostne lastnosti, ki nam omogočajo, da nekoga smatramo za dobrega (Peterson in Park, 2009, v Arguís Rey idr., 2012), tako kot so to že pred stoletji vzpostavili Sokrat, Platon in Aristotel. Skupina raziskovalcev je bila zelo zainteresirana za iskanje seznama splošno sprejetih pozitivnih lastnosti, ki bi veljale za vsakogar, ne glede na njihovo socialno in kulturno poreklo (Arguís Rey idr., 2012). Svoje raziskovanje so začeli tako, da so najprej opredelili besedno zvezo dober značaj.
Dober značaj predstavlja skupina pozitivnih lastnosti, ki se kažejo skozi razlike med posamezniki in se pri posameznikih pojavljajo različno. Te lastnosti se izražajo v mislih, čustvih in dejanjih, spreminjajo se skozi celo življenje, so merljive in nanje lahko vplivamo (Park in Peterson, 2009).
Nato so začeli z analizo najbolj reprezentativnih verskih, filozofskih in kulturnih tradicij, od Kitajske (konfucianizem in taoizem), južne Azije (budizem in hinduizem) do starogrške in judovsko-krščanske ter islamske tradicije. Poleg tega so analizirali tudi druge vire, kot so predhodni seznami vrlin, psihološke študije o pozitivnih lastnostih, raziskave o otrokovem razvoju in drugi prispevki uglednih filozofov na tem področju (Arguís Rey idr., 2012).
Ugotovili so presenetljive podobnosti v različnih tradicijah, kulturah in časovnih obdobjih.
Tako so prišli do niza štiriindvajsetih vrlin, ki so razdeljene na šest zaželenih in splošno sprejetih pozitivnih lastnosti, imenovanih temeljne vrline (Peterson in Seligman, 2004).
V nadaljevanju bomo v preglednici 1 predstavili kvalifikacijo vrlin po Petersonu in Seligmanu (2004), kot jo je predstavila Polona Gradišek v svoji doktorski disertaciji (2014).
1V magistrskem delu smo uporabili prevod, ki ga je uporabila tudi Polona Gradišek v svoji doktorski disertaciji (2014). Angleška beseda virtues se zato navezuje na temeljne vrline, character strengths pa na njihovo podkategorijo, imenovano vrline.
