KAZALO GRAFOV

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ANA ORAŽEM

SPODBUJANJE OTROKOVIH PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH SPRETNOSTI V PRVI STAROSTNI SKUPINI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, JANUAR 2021

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

ANA ORAŽEM

Mentorica: doc. dr. Darija Skubic

SPODBUJANJE OTROKOVIH PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH SPRETNOSTI V PRVI STAROSTNI SKUPINI

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, JANUAR 2021

(4)

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vso strokovno pomoč, hitro odzivnost in usmerjanje pri nastajanju diplomskega dela. Zahvaljujem se tudi Gregorju, družini in prijateljem. Brez vas ne bi šlo.

(5)

POVZETEK

V teoretičnem delu diplomskega dela sem opredelila pojem pismenost in njene stopnje. Veliko pozornosti sem namenila pojmu predopismenjevanje. Primerjala sem zgodnje opismenjevanje in porajajočo se pismenost. Raziskala sem domačo in tujo literaturo in primerjala različna mnenja avtorjev o predopismenjevanju. Zanimalo me je, ali so vidne razlike pri predopismenjevalnih spretnostih med deklicami in dečki. Zapisala sem nekaj dejavnosti, ki spodbujajo predbralne in predpisalne spretnosti.

Namen diplomskega dela je bil ugotoviti vpliv predopismenjevalnih spretnosti pri otrocih prve starostne skupine. V empiričnem delu sem z nalogami in ček listo preverila predbralne in predpisalne spretnosti otrok iz eksperimentalne in kontrolne skupine pred začetkom raziskave.

Po dvomesečni uporabi dejavnosti za spodbujanje predopismenjevalnih spretnosti v eksperimentalni skupini sem test ponovila in preverila rezultate v eksperimentalni in kontrolni skupini. V raziskavo je bilo vključenih 20 otrok. Otroci iz eksperimentalne skupine so dva meseca izvajali dejavnosti za spodbujanje predopismenjevalnih spretnosti. Zanimalo me je, katere predopismenjevalne spretnosti so pri otrocih v prvi starostni skupini najmanj razvite.

Nato me je zanimal vpliv dejavnosti, ki spodbujajo predopismenjevalne spretnosti in uspešnost eksperimentalne skupine. Ugotovila sem, da dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj predopismenjevalnih spretnosti in da je eksperimentalna skupina dosegla boljše rezultate kot kontrolna skupina. Raziskava je pokazala, da imajo otroci najslabše razvite spretnosti vidnega zaznavanja in razločevanja. Rezultati so še pokazali, da so vidne razlike med spoloma, vendar manjše, če so otroci imeli spodbudno okolje.

Z raziskavo sem dokazala, da spodbujanje razvoja predbralnih in predpisalnih spretnosti pozitivno vpliva na govorno-jezikovni razvoj otrok prve starostne skupine.

Ključne besede: pismenost, predopismenjevanje, predbralne in predpisalne spretnosti

(6)

ABSTRACT

In the start of my thesis I defined and described three terms: literacy, pre-reading and pre- writing, which are crucial for understanding the theoretical part of my diploma.

I focused on early literacy and compared it with the pre-reading and pre-writing skills. By studying Slovenian and foregine literature I managed to compare different views and opinions of authors on the topic of early literacy. I then proceeded to focus on trying to find differences between girls and boys in pre-reading and pre-writing skills. I also wrote some activities for preschool children, which help them with early literacy.

The main interest of my diploma thesis was to determine the impact of early literacy in preschool children who are in the first age group (1-3 year olds).

In the empirical part of the diploma thesis I first determined the level of pre-reading and pre- writing skills of children from the experimental group and the children from the control group.

The research included 20 children aged from 1 to 3 years old.

Both groups had to do some literacy based activities which were made to help me understand their level of literacy skills. For this I used a checklist that I made in advance and used while the children were doing the activities.

For the next two months I was implementing 10 activities that help develop literacy into the experimental group. After two months I repeated the test to see the level of pre-reading and pre- writing skills in both of the groups and compared the results.

My goal was to find out which pre-reading and pre-writing skills were the least developed in the first aged children's group (1-3 year olds).

I was also interested in the level of efficiency of the pre-writing and pre-reading activities I did with the experimental group of children.

With the experiment I came to the conclusion that the pre-writing and pre-reading activities managed to increase the level of literacy in children who were in the experimental group. My research showed that children's least developed skills related to literacy are skills of visualization and differentiation.

(7)

With the empirical part of my thesis I have proven that encouragement of pre-writing and pre- reading activities positively affects children's speech and language development.

Key words: literacy, early literacy, pre reading skills, pre writing skills

(8)

KAZALO

I. TEORETIČNI DEL ... 1

1 UVOD ... 1

2 PISMENOST ... 2

2.1 Porajajoča se pismenost oz. predopismenjevanje ... 3

2.2 Predopismenjevanje in spol ... 9

3 PREDOPISMENJEVANJE V KURIKULUMU ZA VRTCE IN BELI KNJIGI O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU V REPUBLIKI SLOVENIJI ... 11

3.1 Predopismenjevanje v Kurikulumu za vrtce ... 11

3.2 Predopismenjevanje v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji . 12 4 PREDOPISMENJEVANJE V TUJIH EVROPSKIH KURIKULARNIH DOKUMENTIH ... 15

5 SPODBUJANJE OTROKOVIH PREDOPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI V VRTCU ... 19

II. EMPIRIČNI DEL ... 23

6 RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJI ... 23

7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 24

8 METODA DELA ... 25

8.1 Vzorec ... 25

8.2 Instrument oz. pripomoček ... 25

8.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 28

8.4 Opis postopka obdelave podatkov ... 35

9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 36

10 SKLEP ... 48

11 VIRI IN LITERATURA ... 49

12 PRILOGE ... 53

PRILOGA 1: SOGLASJE STARŠEV ... 53

PRILOGA 2: ČEK LISTA ... 54

(9)

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Rezultati 1. naloge ... 36

Graf 8: Rezultati 1. testa predbralnih in predpisalnih spretnosti ... 40

Graf 9: Rezultati drugega testa 1. naloga ... 41

Graf 10: Rezultati drugega testa 2. naloge ... 42

Graf 16: Uspešnost dečkov pri 1. in 2. testu ... 47

Graf 17: Uspešnost deklic pri 1. in 2. testu ... 47

KAZALO SLIK

Slika 1: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacije ... 27

Slika 2: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti ... 27

Slika 3: Naloga za razvijanje vidnega zaznavanja, drobnogibalnih spretnosti in orientacije .. 28

Slika 4: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti, vidnega zaznavanja in orientacije .. 29

Slika 7: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacija ... 30

Slika 9: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacija ... 31

Slika 10: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti, orientacije in vidnega razločevanja ... 32

Slika 11: Naloga za razvijanje grafomotorike in vidnega zaznavanja ... 32

(10)

Slika 12: Naloga za razvijanje vidnega razločevanja ... 33

Slika 13: Naloga za razvijanje grafomotorike in vidnega razločevanja ... 33

Slika 15: Naloga za razvijanje grafomotorike, vidnega zaznavanja in orientacije ... 34

Slika 16: Naloga za razvijanje vidnega razločevanja ... 35

KAZALO TABEL

Tabela 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti (Barone, Mallette in Xu, 2005, v Pečjak, 2010, str. 46) ... 4

(11)

I. TEORETIČNI DEL 1 UVOD

Pismenost je kompleksen proces, v ožjem pomenu človeška sposobnost branja in pisanja.

Predšolskega otroka je potrebno na različnih področjih spodbujati, da bo uspešen v pismenosti.

Otrokova sposobnost govorjenja, poslušanja, branja in pisanja pomembno vpliva na sporazumevanje, socialni in osebnostni razvoj (Grginič, 2005, str. 8), zato je pomembno, da z instrumenti ocenimo predbralne in predpisalne spretnosti ter s spodbudami in dejavnostmi preprečimo kasnejše bralne težave otrok. I. Bider Petelin (2019) v svoji doktorski disertaciji omenja načine ocenjevanja predbralnih zmožnosti. Poudarja, da različni avtorji menijo, da trening predbralnih zmožnosti v predšolskem obdobju po rezultatih raziskav vpliva na zmanjšanje zgodnjih in kasnejših bralnih težav pri večini rizičnih otrok. Te predbralne zmožnosti je potrebno oceniti in tako ugotoviti, kako dejavnosti vplivajo na razvoj posameznega otroka. Različne merske instrumente v tujini uporabljajo za zgodnje odkrivanje težav na področju opismenjevanja. V Sloveniji še ni na voljo instrument, ki bi bil namenjen ocenjevanju predbralnih zmožnosti, na voljo pa so različni testi, instrumenti, ki merijo več različnih področij, in testi, ki, merijo že nastale težave na področju pismenosti.

D. Skubic (2012, str. 156) poudarja, kako pomembno je, da starši in vzgojitelji razumejo pomembnost skupnega branja, družinskega in vrtčevskega okolja ter otrokove intelektualne sposobnosti za razvoj otrokove zgodnje pismenosti. L. Marjanovič Umek idr. (2011) predlaga, da se v predšolskem obdobju okrepijo dejavnosti spodbujanja razvoja, učenja govora otrok in dejavnosti predopismenjevanja (širjenje besednega zaklada, sporazumevalne zmožnosti, pripovedovanje, simbolno izražanje, branje knjig, socialna interakcija, drobnogibalne spretnosti).

Pomembno vlogo v razvoju predopismenjevalnih spretnosti imajo v predšolskem obdobju vzgojitelji. Z načrtovanimi predbralnimi in predpisalnimi dejavnostmi lahko vplivajo na otrokove predopismenjevalne spretnosti. V teoretičnem delu sem zato opredelila pismenost, predopismenjevanje, aktualne izsledke iz raziskav in dejavnosti, ki spodbujajo predopismenjevalne spretnosti. V empiričnem delu pa sem želela dokazati, da dejavnosti drobnogibalnih spretnosti, grafomotorike, orientacije, vidnega zaznavanja, vidnega razločevanja in razčlenjevanja spodbujajo razvoj predopismenjevalnih zmožnosti otrok prve starostne skupine.

(12)

2 PISMENOST

V latinščini beseda litteratus označuje »človeka, ki se uči«. Lahko rečemo, da se otrok že od zgodnjih let srečuje s pisnim jezikom v domačem in bližnjem okolju. Pojavlja se mu želja po pisanju in branju. Otroci v vrtcu demonstrirajo pismenost z navideznim branjem pravljic, prepoznavanjem imen simbolov in znakov (Pečjak, 2010). M. Grginič (2005) pravi, da je pismenost kompleksen proces, ki so ga psiholingvisti definirali na več načinov. Najpogosteje je definirana kot človekova sposobnost branja in pisanja. S. Pečjak (2010, str. 12) pa različne definicije pismenosti razdeli glede na strukturne elemente. V prvem sklopu so definicije, ki poudarjajo spretnost branja. Pismenost kot spretnost branja je razumljena kot razumevanje, uporaba in aktivno sodelovanje v družbi (PISA, 2006, v Pečjak, 2010, str. 12). Druga skupina pismenost opredeljuje kot spretnost branja in pisanja, tretja skupina pa pismenost opredeljuje kot spretnosti branja, pisanja in računanja. Vse tri spretnosti lahko opredelimo kot funkcionalno ali pragmatično pismenost. Spretnosti niso same sebi namen, ampak pomagajo posamezniku pri boljšem delovanju v družbi.

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006, str. 7) opredeljuje pismenost kot »trajno razvijajočo se možnost posameznikov, da uporabljajo družbene dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi«. Vsa pridobljena znanja in spretnosti omogočajo uspešno in odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju.

Dolgo je že znana povezanost med otrokovim govornim razvojem in zgodnjo pismenostjo, premalo poudarka pa je bilo namenjenega specifičnim govornim kompetentnostim.

Razumevanje pismenosti kot zasnove celostnega jezika zahteva drugačno mišljenje. Razvoj jezika je naraven in univerzalen proces. Z udeležbo v bogatih komunikacijskih procesih otrok tvori jezikovne sposobnosti, ne da bi se jezika neposredno učil. Razvoj pismenosti je socialno določen. Otroci se učijo pismenosti, da bi se lahko izrazili (Marjanovič Umek, 2005, str. 16).

D. Skubic (2012, str. 154) meni, da pismenost vpliva na vse vidike sodobnega življenja. L.

Marjanovič Umek (2010, str. 31) pa pravi, da je pismenost vedno bolj razumljena kot nadaljevanje porajajoče pismenosti, ki je prisotna že v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom in prvo pomembno osebo. Včasih so menili, da je pismenost povezana z biološkim razvojem. Kasneje so ugotovili, da imata velik pomen za učenje socialno spodbudno okolje in kompetenten posameznik. Ta dva dejavnika zagotavljata bogato simbolno okolje. Tudi več

(13)

empiričnih raziskav je pokazalo, da imata otrokov govorni razvoj in spretnost porajajoče pismenosti velik vpliv na kasnejše branje in pisanje v osnovni šoli, predvsem v prvih dveh letih šolanja (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 113).

Glede na življenjsko obdobje delimo pismenost na porajajočo se ali predšolsko pismenost, začetno pismenost, ki se pojavi na začetku osnovne šole, pismenost šolajoče se mladine in pismenosti odraslih (Bešter Turk, 2003, str. 61).

2.1 Porajajoča se pismenost oz. predopismenjevanje

Po D. Skubic (2013, str. 47) je zgodnja pismenost zelo pomembna za obstoj in razvoj vsakega naroda. Kar nekaj mednarodnih priporočil poudarja, da je potrebno v vrtcu nameniti veliko pozornosti na jezikovnem področju (razvoj zgodnje pismenosti, oblikovanje simbolno bogatega in komunikacijskega odzivnega okolja).

»V slovenskem prostoru se v zadnjem desetletju uveljavljata izraza porajajoča se in zgodnja pismenost.« (Pečjak, 2010, v Skubic, 2012, str. 155) V osemdesetih letih se pri E. Sulzby in Tealu pojavi izraz pojavljajoča se pismenost, ki predstavlja otrokove predbralne in predpisalne spretnosti. Kasneje se pojavljajoča se pismenost razvije v branje in pisanje, kar v današnjem času razumemo kot pismenost. Pojavljajoča se pismenost je začetna faza pismenosti v obdobju med rojstvom in časom, ko se otrok nauči branja in pisanja. V tej fazi se prepletajo otrokove aktivnosti in vloge družbenega okolja v procesu izgrajevanja pismenosti (Skubic, 2010, str. 94).

V obdobju porajajoče se pismenosti otrok spontano odkriva pisni jezik in njegovo vlogo v svojem okolju v predšolskem obdobju. Zgodnja pismenost je proces, v katerem se prepletajo sposobnosti poslušanje, govorjenje, branje in pisanje (Skubic, 2012, str. 155, 156). Zgodnjo pismenost lahko poimenujemo tudi celostni jezik. Celostni jezik temelji na nekaterih ključnih predpostavkah govornega razvoja npr.: primarna funkcija govora je komunikacija; otrokova govorna zmožnost in pismenost se razvijata z otrokovim aktivnim vključevanjem v okolje;

otrokov govor in pismenost se razvijeta v interakcijah z drugimi; okolje, v katerem se od otrok pričakuje, da so tiho, in okolje, v katerem večinoma govorijo odrasli, je nespodbudno okolje za razvoj otrokove govorne zmožnosti in pismenosti (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, v Skubic, 2010, str. 94).

(14)

Model razvoja zgodnje pismenosti avtoric D. Barone, M. Mallette in S. Xu (2005; v Pečjak, 2010, str. 45, 46) temelji na spoznanjih nekaterih avtorjev o razvoju pismenosti, ki je povezan z razvojem branja, pisanja in poznavanja besed. Avtorice govorijo o treh stopnjah: stopnji porajajoče se pismenosti, stopnji začete pismenosti in stopnji prehodne pismenosti. Vse te stopnje prepoznamo s kazalci razvitosti branja, pisanja in poznavanja besed, ki jih opazujemo pri otroku. Če želimo določiti pismenost otroka, moramo analizirati njegovo branje, pisanje in prepoznavanje besed. Kazalci, s katerimi določimo stopnjo pismenosti, so zapisani v nadaljevanju (Pečjak, 2010, str. 45, 46; Skubic, 2013, str. 47, 48).

Tabela 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti (Barone, Mallette in Xu, 2005, v Pečjak, 2010, str. 46)

Stopnja Branje Pisanje Poznavanje besed

Porajajoča se pismenost

Nima predstave o besedi.

Pretvarja se, da bere.

Zapomni si znana besedila.

Ko ga vprašamo o tem, kaj je prebral, lahko navede sicer posamezne delčke, ne obnovi pa vsebine.

Pretvarja se, da piše.

Prepozna razliko med sliko in pisavo oz.

zapisom.

Čečkanje.

Za pisanje besed uporablja slučajno izbrane črke ali številke ali le začetne soglasnike.

Začetna pismenost

Ima predstavo o besedi.

Bere besedo za besedo.

Tudi pri tihem branju vokalizira (bere polglasno, šepetaje

…).

Če ga vprašamo, kaj je prebral, najbolj pogosto ponovi

Piše črko za črko.

Piše počasi, vendar druge osebe lahko preberejo, kaj je napisal.

Ne piše veliko (besedila).

Premakne se od uporabe začetnih in končnih soglasnikov in začne v

enozložne besede vključevati tudi samoglasnike (npr.

pek).

(15)

prebrano z istimi besedami.

Prehodna pismenost

Bere tiho.

Bere tekoče;

pogosteje kot besedo za besedo bere skupine besed.

Če ga vprašamo, kaj je prebral, lahko dobesedno obnovi, povzame vsebino s svojimi besedami ali pove lasten odnos do prebranega.

Piše lahko besedo za besedo in posamezne skupine besed.

Piše hitreje in napiše več oz. daljše

besedilo.

V procesu pisanja se lahko usmeri na pomen povedi ne le na zapis posameznih besed.

Ima predstavo o natančni izgovorjavi in zapisu večina besed.

Prepoznava, da se določene besede zapišejo drugače kot se izgovorijo (npr.

avto in ne auto, metulj in ne metul).

Za stopnjo porajajoče se pismenosti je najbolj značilno, da se otrok pretvarja, da bere in piše.

Pri branju knjige ga predvsem zanimajo ilustracije, tisk. Clay (1972, v Pečjak, 2010) poudarja, da branje knjig v otroku razvija zavest, da knjige niso za trganje ali risanje, razume, kaj je naslovna stran, da se bere od leve proti desni od zgoraj navzdol. Na prvi stopnji otroci niso sposobni prepoznati besede, ampak zgodbo obnovijo s povezovanjem slik. D. Barone in Bear (1998, v Pečjak, 2010) ugotavljata, da znajo že v obdobju porajajoče se pismenosti nekateri otroci preslikati črke ali besede iz okolice. V zapisu se pogosto pojavljajo napake, saj otrok še ne razume črk, smeri pisanja. Otroci večinoma zapišejo besede z začetnimi in končnimi soglasniki, vendar brez samoglasnikov v sredini (Pečjak, 2010, str. 47). J. Chall (1983, v Pečjak, 2010) poudarja, da otroci na stopnji začetne pismenosti razumejo abecedni princip in so sposobni povezovati črke z glasovi. Pri branju in pisanju so bolj usmerjeni v proces pretvarjanja črk v glasove kot v odkrivanje pomena prebranega in napisanega. S. Pečjak (2010, str. 47, 48) omenja tri značilnosti branja v začetni stopnji pismenosti. Prva značilnost je, da otrok bere glasno, čeprav bi želel tišje, saj mora slišati besede, kar spodbuja dekodiranje in razumevanje prebranega. Druga značilnost je, da pri branju uporablja prst s katerim si kaže besede. Tretja značilnost pa je, da bere besedo za besedo in da prvo branje ni izrazno. Veliko energije uporabi

(16)

za proces dešifriranja besed. Pisanje na tej stopnji se po predhodni razlikuje po dveh značilnostih. Otrok pri pisanju upošteva abecedno načelo, ki mu vzame veliko več energije, zato so zapisane besede krajše. Druga značilnost se kaže v tem, da na stopnji začetne pismenosti zapise otrok prebere lahko tudi drug, kar na prvi stopnji ni mogoče. Otroci zapisujejo samoglasnike in s tem zajamejo celotno glasovno podobo besede. Otroci na prehodni stopnji pismenosti bolj tekoče berejo in pišejo. Sposobni so brati tiho, tekoče in razumeti prebrano.

Branje različnih knjig po izbiri otrok razvija bralne zmožnosti. Ob vprašanju, kaj so prebrali, znajo izbrati elemente, ki so jim pomembnejši. Pri zapisu besedila ne uporabljajo več samo tehnike, ampak zapisujejo celotne misli in njihovo besedilo je daljše. Med posameznimi ravnmi ni začrtanih meja. Nekateri otroci lahko na težji stopnji razumejo besedilo, vendar se pri zapisu vrnejo na začetno stopnjo pismenosti (Pečjak, 2010, str. 48, 49).

Med vidne znake razvoja pismenosti spadajo: navidezno branje, branje tiska v okolici, poimenovanje črk abecede, spontano pisanje, prepoznavanje in pisanje lastnega imena. Med nevidne dele spadajo usmerjene in neusmerjene dejavnosti v družini, vrtcu in bližnjem okolju (Zrimšek, 2003, str. 14)

Družinsko okolje (Skubic, 2013, str. 49) je napovednik otrokove jezikovne zmožnosti. Zelo pomembno je zavedanje staršev o pomembnosti branja za otrokov govorni razvoj. Branje s starši in vzgojitelji ima dober vpliv na otrokov govorni razvoj in razvoj zgodnje pismenosti.

Pomembna je intonacija prebranega, spreminjanje glasu in smiselno členjenje besedila ter poudarkov. Vzgojiteljice, ki so mnenja, da je zgodnje otroštvo pomembno za otrokov govorni razvoj, bodo otrokom nudile možnost pogovora in spodbujale, da bodo otroci čim več spraševali. Vzgojiteljice, ki verjamejo, da je predšolsko obdobje pomembno za spodbujanje predbralnih in predpisalnih spretnosti, bodo otrokom pripravile ustrezne dejavnosti. Učenci, ki so imeli doma več knjig, so bili uspešnejši tudi pri bralni pismenosti (Doupona, 2016, str. 8).

D. Haramija (2018, str. 10) pravi, da je vključenost otroka v kakovostne programe in dejavnosti v vrtcu zelo pozitivna, saj otrok doseže dolgotrajne rezultate, ki dobro vplivajo na otrokov razvoj ter uspešnost v šoli. Rezultati raziskav v PISA 2009 (Cotič in Medved Udovič, 2011, str.

12) pa so pokazali višje dosežke tistih učencev, ki so že v predšolskem obdobju imeli prvi stik s knjigo.

L. Marjanovič Umek, S Kranjc in U. Fekonja (2006, str. 112) poudarijo pomen sociokulturne teorije otroškega razvoja. Rezultati raziskav so že v osemdesetih letih prejšnjega stoletja pokazali učinek različnih govornih vzorcev kot spodbudnega okolja porajajoče pismenosti za

(17)

otroke, ki so deležni socialnih stikov. Otrok mora imeti v predšolskem obdobju »bogato«

okolje, kjer z dejavnostmi in novimi izkušnjami razvija pismenost. T. Kanalec in M. Ozbić (2016) poudarjata vlogo vzgojiteljice, saj otroke najbolj pozna in jim lahko zato pripravi najprimernejše spodbude za razvoj v okviru vsakodnevnih dejavnosti.

L. Marjanovič Umek (2005, str. 15) pravi, da je pri konceptu porajajoče pismenosti v sodobnem slovenskem kurikulumu mišljeno predvsem, da se otroku omogoči, da samoiniciativno pridobiva izkušnje v vsakdanjem življenju, hkrati pa se tudi uči branja in pisanja. Dobro je, da pri porajajoči pismenosti že od začetka enakovredno uporabljamo sporazumevalne dejavnosti branja, pisanja, poslušanja in govorjenja, saj se s tem otrok razvija osebnostno in socialno. Cilji obvladovanja pismenosti so sporazumevalne spretnosti, sposobnosti rabe jezika, razmišljanje in kritično vrednotenje. Otrok s porajajočo se pismenostjo doseže višjo raven pismenosti, t. i.

kritično ali razmišljajočo pismenost. Izkušnje, ki jih z branjem, pisanjem in poslušanjem pridobiva, pospešujejo porajajočo pismenost.

Otrokovo znanje pisnega jezika in bralnih procesov razvrsti na koncept tiska, grafično zavedanje, fonološko zavedanje, glasovno-črkovno zvezo in besedno znanje (Grginič, 2008). Z razumevanjem abecedne narave jezika otroci odkrivajo odnose med izgovorjenimi in zapisanimi deli. Otrok se s konceptom tiska zaveda, da sta tisk in branje povezana in imata smisel. Z izkušnjami in govorno-jezikovno spodbudnim okoljem razvija sposobnost ločevanja tiska in slik se uči smeri branja od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Ob prepoznavanju znakov, pikogramov, znanih besed, podobnih črk otrok razvija grafično zavedanje. Pri fonološkem zavedanju otrok slušno razlikuje. Pomembno je, da pri fonološkem zavedanju vključujemo tudi glasovno-črkovne povezave pred črkovnim poimenovanjem. Otrok z znanjem o črkovno-glasovni skladnosti razume zvezo med glasom in črko. Preden se nauči formalne pisave, uporablja različne druge načine, npr. čačke, risanje, nefonetične črkovne verige, posnemanje formalnega pisanja, okrajšave, lažne črke itn. Glasovom na svoj način prireja črke, pri tem uporablja napačne črke ali jih izpušča. Iz raziskovalnih študij razvoja porajajočega se pisanja in branja je razvidno, da je več poti do formalne pismenosti. Pomembno je, da načrtno zbiramo dejavnosti, postopke in strategije učenja, saj so otroci pri enaki starosti na razločnih stopnjah branja in pisanja ter uporabljajo različne oblike pismenosti (Grginič, 2005).

Predšolski otroci v razvoju porajajoče se pismenosti razvijajo predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti, s tem pa se približujejo formalni – šolski pismenosti (Grginič, 2008, str. 96).

(18)

Spretnosti branja in pisanja, ki se jih otrok nauči v predšolskem obdobju, so ključne za nadaljnji uspeh v šoli. Otrok, ki v predšolskem obdobju ne razvija govorno-jezikovnih spretnosti, bo v nadaljnjem izobraževanju imel težave, ki jih bo težko nadomestil. Takšni otroci pogosteje zaostanejo za svojimi vrstniki. Otroci morajo pred vstopom v šolo razviti: »razumevanje govorjenega jezika, da bi usvojili slušne in govorne spretnosti; besedišče, da bi zgradili temeljno vedenje o jeziku; fonološko zavedanje in poznavanje abecede, da bi razumeli fonološko zgradbo jezika in zavedanje o konceptu tiska in knjige« (Biemiller, 2006; Hart in Risley, 2003; Scarborough, 2001; Snow, Burns in Griffin, 1998, v Skubic, 2013, str. 48).

Predopismenjevanje vsebuje grafično in fonološko zavedanje, grafomotoriko ter sposobnosti zaznavanja prostora in orientacije v njem. Otrokom lahko z vodenim učenjem ali z lastnim odkrivanjem približamo predopismenjevalne zmožnosti (Grginič, 2008, str. 14).

Pomemben vpliv na hitrejši napredek predopismenjevanja ima tudi grafomotorika. Če ima otrok v času začetnega sistematičnega opismenjevanja dobro razvite osnovne gibe, poteze in pravilno držo pisala, je uspešnejši in hitreje napreduje. Otrok s sistematičnimi gibalno- grafičnimi vajami zmanjšuje morebitne razvojne primanjkljaje na grafomotoričnem področju (Zrimšek, 2003).

Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obodbje 2019–2030 (2019, str. 9) za predšolsko obdobje določa specifične cilje in ravni pismenosti. Dva izmed petih specifilnih ciljev sta tudi: 1) »Ozaveščanje vseh staršev in bodočih staršev o pomenu družinskega branja, razvoja zgodnje pismenosti in bralne kulture z organiziranimi oblikami vzgoje in izobraževanja.

2) Vsem otrokom v vrtcih in drugih oblikah organiziranega varstva zagotoviti spodbudne predbralne in predpisalne dejavnosti za razvoj pojmovanja tiska, fonološkega zavedanja, grafomotorike, vidnega zaznavanja, in to v skladu z njihovimi razvojnimi značilnostmi ob upoštevanju individualnih potreb, interesov in okolja, iz katerega izhajajo.« Skladno z navedenima ciljema sta tudi predlagani ravni ob koncu predšolskega obdobja: 1) »Ozaveščeni starši so prek različnih organiziranih oblik vzgoje in izobraževanja seznanjeni s pomenom družinskega branja, zgodnje pismenosti in bralne kulture. 2) Razvite predbralne in predpisalne zmožnosti pri otrocih.«Za uspešno pismenost otrok je torej treba razvijati otrokov govorjeni jezik v procesu aktivnega učenja v vsakodnevnih pogovorih z upoštevanjem načela participacije, načela konstruktivizma in načela izkustvenega učenja. Vzgojitelji morajo biti dobri načrtovalci v vsakodnevnih pogovorih z otroki (Skubic, 2013, str. 49).

(19)

Zaznavni in miselni procesi v predopismenjevanju so na začetku usmerjeni k splošnemu videzu ter obliki znakov in vzorcev. Otroci vidijo del kot celoto in ne zaznajo posameznih delov v celoti. Od četrtega leta naprej so otroci bolj usmerjeni k splošnemu miselnemu razvoju.

Pomemben element v procesu opismenjevanja je razvijanje otrokove pozornosti. Otrok mora pri dejavnostih branja in pisanja selektivno usmerjati miselno energijo. Znati mora nadzorovati pozornost (Vrbovšek, 2007, str. 21).

2.2 Predopismenjevanje in spol

Obdobje malčka je čas (Fekonja Peklaj in Marjanovič Umek, 2009, str. 18–20, ko je velik poudarek na razvoju govora, obdobju zgodnje in poznejše pismenosti. Obdobje med prvim in tretjim letom je najobčutljivejše za razvoj govora oziroma simbolnih sistemov. Hiter razvoj govora je povezan z zgodnjim razvojem možganov. Razlike v razvoju govora se pri otrocih opazijo v hitrosti govornega razvoja in glede na doseženo razvojno raven. Na razlike govora vplivajo spol otroka, izobrazba staršev ter kakovost družinskega okolja.

»Primerjava deklic in dečkov glede na njihovo govorno kompetentnost je že dolga desetletja predmet raziskovanja.« (Fekonja Peklaj in Marjanovič Umek, 2009, str. 20)

Šterman Ivančič, 2019, str. 14L. Marjanovič Umek, N. Božin, N. Čermak Hauko, N. Štiglic, S.

Bajc in U. Fekonja Peklaj (2016) so v slovenski vzdolžni raziskavi raziskovali učinek spola na besednjak deklic in dečkov. Rezultati so pokazali, da je učinek spola na besednjak deklic in dečkov odvisen tudi od ocenjevalcev. Starši so namreč ocenili, da je besednjak deklic obsežnejši kot besednjak dečkov, medtem ko vzgojiteljice niso ocenile besednjaka deklic in dečkov kot statistično pomembne razlike. Raziskovalci pravijo, da je besednjak malčic in malčkov povezan z izobrazbo njihovih staršev. V tej slovenski vzdolžni študiji so bili vključeni otroci razmeroma visoko izobraženih staršev. Vsi otroci so bili vključeni v različne slovenske vrtce. Avtorice raziskave so ugotovile, da je besednjak deklic statistično pomembno večji, kar pomeni, da obstaja razlika v spolu, a je učinek zelo majhen.

Različni avtorji (Russell, Mize in Bissaker, 2003; Vasta, Haith in Miller 1997, v Fekonja Peklaj in Marjanovič Umek, 2009, str. 20) menijo, da so razlike med deklicami in dečki posebno v zgodnjem razvoju, a opozarjajo, da ima pri razlikah v spolu pomembno vlogo predvsem socializacija v družini in širšem okolju. Deklice do dvanajstega meseca hitreje razvijajo besednjak kot dečki. Kasneje so razlike med spoloma manjše in nepomembne.

(20)

S. Pečjak, N. Bucik, M. Peštaj, A. Podlesek in T. Pirc (2010, str. 87) opozarjajo na razliko med spoloma. Menijo, da več avtorjev ugotavlja pomembne razlike med spoloma, in sicer predvsem v korist deklic po celem svetu. Pomembno je razmišljati o ključnih dejavnikih bralne pismenosti otrok in vloge posameznih dejavnikov, ki izhajajo iz njega.

V drugem poglavju sem opredelila pismenost, porajajočo se pismenost in predopismenjevanje.

Omenila sem dejavnike, ki vplivajo na zgodnjo pismenost. Cilji in dejavnosti, ki vplivajo na razvoj predopismenjevanja, so med drugim zapisani tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) in Marjanovič Umek, idr. (2011) n o njih bom spregovorila v naslednjem poglavju.

(21)

3 PREDOPISMENJEVANJE V KURIKULUMU ZA VRTCE IN BELI KNJIGI O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU V REPUBLIKI SLOVENIJI

3.1 Predopismenjevanje v Kurikulumu za vrtce

V Kurikulumu za vrtce (1999) je jezikovno področje opredeljeno s štirimi ravnmi dejavnosti.

To so govorna vzgoja, književna vzgoja, predopismenjevanje in knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja. Te ravni dejavnosti se med seboj povezujejo v celoto.

Jezik je povezan tudi z drugimi področji. Pomembno je, da posamezne cilje različnih ravni povezujemo v dejavnosti (Marjanovič Umek idr., 2011, str. 80, 81).

»Jezikovna dejavnost v predšolskem obdobju, ki je najpomembnejše obdobje za razvoj govora, vključuje široko polje sodelovanja in komunikacije z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim jezikom in (skozi doživljanje) spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti – lastne in tuje kulture.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 31).

Področje predopismenjevanja je v Kurikulumu za vrtce opredeljeno z naslednjimi cilji:

– otrok spoznava simbole pisnega jezika;

– otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih glasovnih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem;

– otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti;

– otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij (Grginič, 2005, str. 54, 55).

V kurikulumu sta v povezavi s predopismenjevanjem pomembna tudi naslednja cilja: razvijanje prste spretnosti (drobnogibalne spretnosti) in razvijanje koordinacije oziroma skladnosti gibanja (Grginič, 2005, str. 54, 55).

Kurikulum za vrtce (1999, str. 31, 32) nudi veliko možnosti za razvoj bralne kulture v vrtcu, od vzgojitelja pa je odvisno, v kakšni meri bo zastavljene cilje izvedla in dosegla. Pomembno je, da vzgojitelji otrokom pripovedujejo in berejo pravljice, zgodbe, uganke, ki so primerne starosti otrok. Vzgojitelji morajo prepoznavati otrokovo nebesedno komunikacijo in vzpostaviti interakcijo z njim. Pri doseganju visoke ravni bralne vzgoje ima pomembno vlogo otrokova družina, zato je v procesu opismenjevanja in vzgajanja bralcev med nepomembnejšimi načeli zagotovo načelo sodelovanja s starši. Od tretjega leta je tako zelo pomemben razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti.

(22)

M. Batistič Zorec (2003, str. 55–57) pravi, da bi bilo treba poiskati različne načine za spodbujanje bralne kulture glede na raznolikost vsebin, pripravljenost za poslušanje. Nekateri otroci bi želeli poslušati pravljice, nekateri pripovedovati ob knjigi, drugi v kotičku gledati slike ali odnesti knjigo domov. Pomembno je, da vzgojitelji vzbudijo otrokom zanimanje za črke in simbole, s katerimi se otroci dnevno srečujejo. M. Batistič Zorec (2005, str. 78) še dodaja, da nudi Kurikulum za vrtce dovolj dobro osnovo za razvoj porajajoče se pismenosti. Razvoj gibalnih sposobnosti, področje jezika, drobnogibalne spretnosti, koordinacija, razvijanje gibljivosti, natančnosti in vztrajnosti vplivajo na razvoj porajajoče se pismenosti.

D. Skubic (2012, str. 157) meni, da »Kurikulum za vrtce namenja razmeroma malo prostora natančni opredelitvi predopismenjevalnih strategij«. Avtorica navaja nekaj strategij za spodbujanje zgodnje pismenosti: branje knjig z otroki, jasnejša opredelitev dejavnosti predopismenjevanja v Kurikulumu za vrtce, ozaveščanje staršev o pomembnosti pogovarjanja z otroki, stalno izpopolnjevanje odraslih na področju pismenosti, zagotavljanje izobraževalnih možnosti otrokom, ki ne hodijo v vrtec in ne razvijajo predopismenjevalnih spretnosti, zagotavljanje pomoči neslovensko govorečim staršem pri učinkoviti komunikaciji z vzgojitelji, stalno izpopolnjevanje vzgojiteljev na jezikovnem področju, še posebej na področju zgodnje pismenosti, razvijanje izobraževalnih programov, ki bi pomagali staršem predšolskih otrok pri razvijanju otrokove zgodnje pismenosti in jezikovnih spretnosti, spodbujanje staršev predšolskih otrok pri rabi medijske pismenosti za pospeševanje visokokakovostnega izkušenjskega učenja njihovih otrok.

3.2 Predopismenjevanje v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji

L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj, Hočevar in Lepičnik Vodopivec (2011, str. 88) predlagajo, da bi bilo v vrtcu več poudarka na dejavnostih za spodbujanje razvoja in učenja govora otrok ter dejavnosti predopismenjevanja oz. porajajoče se pismenosti. Kot dejavnosti predlagajo širjenje besednjaka, sporazumevalne zmožnosti, pripovedovanja, simbolno izražanje, branje knjig, socialne interakcije, drobnogibalne spretnosti.

Ugotovitve elevacijske študije in vzdolžne raziskave o učinku vrtca na otrokov razvoj in učenje (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja 2006) sta pokazali, da ostaja v Kurikulumu za vrtce kritična točka razvoj otrokovih govornih kompetentnosti. K razvoju otrokove kompetentnosti

(23)

spada razvoj pristopov za spodbujanje govora otrok pri načrtovanih in vseh drugih dejavnostih v vrtcu, upoštevanje različnosti otrok glede na socialno-ekonomski status, spol (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Hočevar in Lepičnik Vodopivec, 2011).

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Hočevar in Lepičnik Vodopivec, 2011, str. 88, 89) so zapisane predlagane rešitve v Kurikulumu za vrtce:

»1. V Kurikulu za vrtce (1999) se ohranijo obstoječa področja dejavnosti: jezik, matematika, umetnost, družba, narava in gibanje. Pri izvajanju ciljev na posameznih področjih kurikula in v celotnem času bivanja malčkov/otrok v vrtcu (tudi v času prikritega kurikula) se »okrepijo«

dejavnosti spodbujanja razvoja in učenja govora otrok in dejavnosti predopismenjevanja oziroma porajajoče se pismenosti (npr. širjenje besednjaka, sporazumevalne zmožnosti, pripovedovanje, simbolno izražanje, branje knjig, socialne interakcije, drobnogibalne spretnosti). Glede na predlagane rešitve o poučevanju slovenščine in materinščine za otroke, katerih materinščina ni slovenščina, je potrebno ponovno pregledati in ustrezno posodobiti dodatke h kurikulu, ki se nanašajo na navedene ciljne skupine.

2. Vrtec mora ponuditi poučevanje tujega jezika, slovenščine kot tujega jezika (za otroke, katerih materinščina ni slovenščina), materinščine (za otroke, katerih materinščina ni slovenščina) ter dodatno učenje govora (za govorno šibke otroke iz socialno in kulturno manj ugodnega okolja). O vključitvi otrok v poučevanje tujega jezika, slovenščine in materinščine za neslovensko govoreče otroke se na osnovi v vrtcu podane strokovne informacije odločijo starši otrok; za dodatno učenje govora se odloči vrtec glede na speci čno socialno in demografsko strukturo vključenih otrok v vrtec.

Tuji jezik, materinščino in slovenščino kot tuji jezik vrtec ponudi kot dodatne ure, ki jih v času bivanja otrok v vrtcu izvajajo za delo ustrezno usposobljeni strokovnjaki. Za namene izvajanja navedenih dejavnosti se oblikujejo skupine otrok (za poučevanje slovenščine in materinščine lahko tudi starostno heterogene skupine otrok ali skupine iz več vrtčevskih enot ali vrtcev). Vse skupine morajo biti primerno velike, da bi se otroci lahko učili jezika v skladu z načeli komunikacijskega modela. Delo je lahko individualno ali skupinsko in gre v smeri iskanja pristopov poučevanja, ko se otroci učijo slovenščine tudi od slovensko govorečih vrstnikov.

Dodatne ure za poučevanje tujega jezika so namenjene otrokom v zadnjem letu pred vstopom v šolo. Dodatne ure slovenščine kot tujega jezika in materinščine za neslovensko govoreče

(24)

otroke so namenjene otrokom vseh starosti v vrtcu, katerih materinščina ni slovenščina; deležni pa so jih v tistem šolskem letu, v katerem so prvič vključeni v vrtec. Dodatne ure za učenje govora se zagotovi tako, da vrtec, ki ima v določenem šolskem letu specifično socialno in demografsko strukturo vključenih otrok, dobi dodatna sredstva za bolj intenzivno delo pri spodbujanju razvoja in učenja govora govorno šibkih otrok (velja za vse starosti otrok, vključenih v vrtec). Dodatne ure in s tem dodatne dejavnosti potekajo v času bivanja otrok v vrtcu, torej tudi v času izvajanja kurikula.«

V tretjem poglavju sem pisala o ciljih in dejavnostih predopismenjevanja, zapisanih v dveh slovenskih dokumentih. V naslednjem poglavju bom govorila o predopismenjevanju, kot je opisano v hrvaškem, finskem, francoskem, švedskem in norveškem kurikulumu.

(25)

4 PREDOPISMENJEVANJE V TUJIH EVROPSKIH KURIKULARNIH DOKUMENTIH

Kurikulumi v Evropski uniji so se zelo spremenili. V 19. stoletju je bil namen vrtca v glavnem varovanje in oskrba otrok. Z željo po nadzoru zdravja in dobrega počutja otrok so v 20. stoletju evropske države spremenile politiko in razširile naloge ter obseg programov v vrtcu. Tako je poleg varovanja in oskrbe otrok zelo pomemben cilj izobraževanje. Izobraževanje kot cilj je postalo v vrtcu nujno v kakovostnem in spodbudnem okolju. Otroci z izobraževanjem razvijajo osnovne spretnosti, ki so potrebne za nadaljnje izobraževanje (Tafe, 2008, str. 162).

Hrvaški nacionalni dokument za predšolsko vzgojo se imenuje Kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Namenjen je otrokom za zgodnjo in predšolsko vzgojo in izobraževanje od 6. meseca do enega leta pred odhodom v šolo in »malo« šolo eno leto pred odhodom v šolo.

Cilj kurikuluma je, da prispeva k fizičnemu, čustvenemu, socialnemu in intelektualnemu razvoju otrok v skladu z zakonitostmi razvoja ter značilnostmi vsakega posameznika. V drugem starostnem obdobju so cilji bolj usmerjeni k pripravi na osnovno šolo. Dejavnosti za izvedbo v kurikulumu niso podrobno zapisane (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014, str. 9, 10).

V hrvaškem kurikulumu so cilji predopismenjevanja zapisani v poglavju Komunikacija v maternem jeziku. V zgodnjem predšolskem obdobju sporazumevanje v maternem jeziku krepi usposabljanje otroka za pravilno izražanje in zapisovanje različnih izkušenj v različnih situacijah in dejavnostih. Sporazumevanje in ozaveščanje otroka o vplivu jezika razvija usposobljenost v izobraževalnem procesu vrtca in interakcijo z drugimi otroki in odraslimi (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014, str. 27). V Kurikulumu za predškolskog odgoj i obrazovanje (2014, str. 10–11) so o predopismenjevanju zapisani naslednji cilji:

– otrok razvija sposobnost poslušanja, govora, razmišljanja in izražanja svojih stališč, – otrok razvija bogat in raznolik govorni jezik, sposobnost sporazumevanja z drugim in

sposobnost izražanja svojih misli;

– otrok razvija svoj besedni zaklad, pojme, simbole sposobnosti igranja z jezikom, zanimanje za pisni jezik in razvijanje komunikacijskih sposobnosti.

Finski vrtci načrtujejo delo skladno z dvema dokumentoma. Uporabljajo dokumenta Core Corriculum for Preschool Education 2000 in National Curiculum Guidelines on Early

(26)

Childhood Education an Care in Finland. V prvem dokumentu je v poglavju Jezik in interakcija zapisanih nekaj besed o predopismenjevanju. Naloga vzgojitelja je, da otrokom omogoča jezikovne spretnosti in pogled na svet z igro, zgodbami, pripovedmi, pesmimi, rimami in pravljicami. Otrokom je treba pripraviti priložnosti, v katerih lahko uživajo o slišanem in o tem tudi govorijo. Ko otrok razpravlja o slišanem, se razvijata njegovo besedišče in pismenost.

Spodbujanje in vodenje otrok omogočata postopno rast v aktivne govorce in poslušalce v različnih komunikacijskih situacijah. Naloga predšolske vzgoje je, da ustvari temelje za učenje branja in pisanja (Core Corriculum for Preschool Education 2004, str. 11–12).

National Curiculum Guidelines on Early Childhood Education an Care in Finland 2000 (2004, str. 17) omenja, da se v odnosu z odraslimi in vrstniki razvijajo komunikacijski vzorci. S primernimi dejavnostmi in spodbudnim učnim okoljem otroke spodbujamo k razvoju njihovih jezikovnih spretnosti. Spodbudno učno okolje mora omogočiti pisne in govorne dejavnosti, npr.: raziskovanje različnih besedil, izrazja, posameznih besed, črk in zvokov v različnih situacijah, ki so za otroka smiselne. Literatura naj jim ponuja bogato jezikovno okolje.

Dokument poleg že zapisanih stvari poudarja vlogo vzgojitelja. Otroku je vzgojitelj velik vzor.

Vzgojitelj ves čas opisuje in pojasnjuje različne dogodke in otroka spodbuja k izražanju.

National core curriculum for early childhood education and care 2018 (2018, str. 39–40) omenja pomembnost pedagoškega zapisa, saj vsebuje načrtovanje, opazovanje in evalvacijo razvoja posameznega otroka. Skozi celo lahko s pomočjo zapisa opazujemo in evalviramo napredek otrokovega razmišljanja, interesa, motorike in razvoja. Dejavnosti morajo biti prilagojene individualnosti otroka. Otroci sledijo navodilo in metodam, vendar je vseeno podarjeno svobodno učenje. Vzgojitelj zastavlja vprašanja in problemske naloge.

Zanimivost francoskega kurikuluma je, da zelo natančno opredeli predopismenjevanje glede na starostno obdobje. Starostna obdobja otroka v francoskem kurikulumu se delijo na najmlajše, stare od dveh do treh let, otroke, stare od treh do štirih let, in otroke, stare od pet do šest let. V vseh treh obdobjih je otrokova kompetenca zaznavanje glasov v besedi. V prvem obdobju posluša in pove proste izštevanke; v drugem obdobju išče besede, ki se rimajo, prepozna iste zloge itn.; v tretjem starostnem obdobju pa poleg zaznavanja besed še razvršča glasove v besedi

… Otrok v prvem starostnem obdobju posnema odrasle, otroci, stari od treh do štirih let, razvijajo grafomotorične spretnosti in v tretjem obdobju spoznavajo temelje abecede poleg grafičnih vaj, prepisovanja besed, pisanja svojega imena po spominu itn. (Skubic, 2012, str.

157).

(27)

Z vzgojiteljem in vrstniki si izmenjujejo nove besede in tako pridobijo natančne pomene besed.

Pomembno je, da se otroci učijo pogovarjati, izražati svoja odkritja, postavljati vprašanja, saj s tem pridobivajo elemente jezika, ki so potrebni za razumevanje. Z recitiranjem rim, petjem pesmi, pripovedovanjem zgodb, ki so si jih izmislili, in poslušanjem zgodb otroke uvajamo v branje in pisanje. K sistematičnemu učenju branja in pisanja vrtec prispeva s spodbujanjem otrokovega usvajanja besednih zvokov, abecede in ročnih spretnosti za pisanje (French Curriculum, 2008, str. 7–10).

Švedski kurikulum predopismenjevanje omenja v poglavju Komunikacija, jezik in besedilo.

Enakost, strpnost, pravičnost, poštenost in spoštovanje so zelo pomembni cilji. Kurikulum temelji na empatiji, odpuščanju, prepričanju v človeški vednosti, enakosti, skupni odgovornosti, poštenosti in pravičnosti. Glavni cilj vrtca je zaščititi otrokove osnovne potrebe za nego, igro in spodbujanje učenja kot celostni razvoj. Otrokom je pomembno nuditi različne dejavnosti in upoštevati različne pogoje in potrebe otrok. Otroku omogočimo, da spodbuja domišljijo, komunikacijo, simbolično razmišljanje in rešuje probleme. Razvoj jezika prispeva k razvoju osebne identitete. Velik poudarek je na spodbujanju jezikovnega razvoja in spodbujanju otrokove radovednosti za pisni jezik. Otrokom je treba omogočiti ustvarjanje in izražanje s sliko, pesmi, plesom, z govorom in s pisnim jezikom ter zagotavljati vsebino in metode, ki se uporabljajo za spodbujanje predopismenjevanja (Quality Matters in Early Childhood Education and Care Sweden, 2013, str. 46, 49). Curriculum for the Prechool, Lpfö 18 (2019, str. 11) omenja, da bi moralo učenje v vrtcu potekati aktivno, tako da se otroci učijo drug od drugega ter v interakciji med odraslimi in otroki. Otroci se učijo z igro, s socialno interakcijo, z raziskovanjem, s pogovorom in z opazovanjem. Vzgojitelji morajo otrokom omogočiti spodbudno igro in aktivnost ter možnost različnih dejavnosti v zaprtem in zunanjem prostoru.

Otroke je potrebno nenehno spodbujati z navdihom za odkritja in pridobivanja novega znanja.

Norveški kurikulum temelji predvsem na otrokovih potrebah in igri, ki je primerna njihovi starosti. Cilj norveškega kurikulumaa je, da se različni predmeti in načini učenja vključujejo v uravnoteženo celoto, kjer otroci razvijajo široko znanje. Kurikulum vsebuje sedem učnih področij. Prvo področje je komunikacija, jezik in besedilo. Prepričani so, da zavestna uporaba igre spodbuja razvoj. Napisani so cilji, ki jih vzgojitelji z različnimi metodami uvedejo v svoje delo. Cilj predopismenjevanja je, da otrokom pomaga razviti razumevanje konceptov z uporabo raznolikega besedišča, s spoznavanjem knjig, pesmi, slik itn. (Quality Matters in Early Childhood Education an Care Norway, 2013, str. 45, 46, 47).

(28)

V zadnji polovici dvajsetega stoletja je bil po vsem svetu dosežen izjemen napredek v pismenosti. Izobraževanje je postalo nacionalna prednostna naloga med državami v razvoju.

Največ nepismenih je v Afriki, na Bližnjem vzhodu ter v južni in zahodni Aziji (UNESCO, 2005; v Chhetri in Baker, 2005). Spodbudno okolje je za pismenost ključnega pomena.

Pismenost ni le branje knjig, je okolje, v katerem pride do izmenjevanja v kontekstu, ustvarjanje družbenega in političnega kulturnega okolja, ki neguje vse oblike in funkcije pismenosti.

Strokovnjaki za razvoj otrok že dolgo zagovarjajo učinke spodbudnega okolja za pismenost v predšolskem obdobju. V literaturi o razvoju otrok predopismenjevanje daje kontekst za razumevanje razmerja med obogatenim predopismenjevalnim okoljem in pripravo majhnih otrok na šolo ali celo na jezikovni razvoj (Dickinson in Tabors, 2001; v Chhetri in Baker, 2005).

V četrtem poglavju sem govorila o predopismenjevanju, zapisanem v nekaterih tujih evropskih kurikularnih dokumentih. V petem poglavju bom pisala o razvijanju predbralnih in predpisalnih zmožnosti. Večji poudarek bom namenila prvemu starostnemu obdobju.

(29)

5 SPODBUJANJE OTROKOVIH PREDOPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI V VRTCU

Razvijanje pismenosti pri otrocih v predšolskem obdobju omogočimo z ustreznimi dejavnostmi in spretnostmi ter z oblikovanjem spodbudnega okolja (Pečjak, 2003, str. 121).

Slušna spretnost in spretnost govora sta najvišji cilj učenja jezika v predšolskem obdobju otroka. Otrok ob slušni podobi zaznava tudi vizualno podobo besede in tako postopoma usvaja spretnost razumevanja pisane besede, ki jo kasneje zapiše (Vrbovšek, 2007, str. 29).

Pri spodbujanju otrokovih predopismenjevalnih zmožnosti je treba pomisliti na nekaj pomembnih dejavnikov, ki pozitivno vplivajo na uspešnost predopismenjevanja. Otrokom je treba ustvarjati priložnosti, v katerih oblikujejo željo po branju in pisanju. Če ima otrok v vsakdanjem življenju spodbudno okolje, polno dejavnosti branja in pisanja, bo to privzel. Pri vseh dejavnostih je pomembno, da je otrok aktiven udeleženec učnega procesa in da ima možnost sodelovanja z odraslimi. Odrasli otroka spodbujajo, podpirajo, posredujejo in jim pomagajo. Otroci so si različni in tudi pot do pismenosti je različna. Različne dejavnosti predopismenjevanja vodijo do formalne pismenosti. Vzgojitelji morajo prilagajati dejavnosti in otrokom omogočiti napredek na posameznih področjih pismenost, zato se vsakodnevne govorne dejavnosti prepletajo s predopismenjevalnimi. Jezikovna sredstva in pragmatična zmožnost pomagajo otroku pri razvijanju predbralnih in predpisalnih zmožnosti (Grginič, 2008, str. 13–14).

Dejavnosti za razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti vključujejo različne vaje, ki razvijajo grafično in fonološko zavedanje. V prvem starostnem obdobju otroci poskušajo prepoznavati okoljski tisk in napise. Otrok v interakciji z odraslo osebo in z lastnim opazovanjem, zaznavanjem in poslušanjem spoznava koncept tiska. Otrok se seznanja s funkcijo tiska, vlogo pisnega jezika in knjigami. V drugem starostnem obdobju se dejavnosti spoznavanja koncepta tiska nadgrajujejo. Otroci se pogosteje udeležujejo simbolne igre, kjer posnemajo pismene dejavnosti odraslih. Več dejavnosti lahko ponudimo v obliki didaktičnih iger, kjer se razvijajo fonološko in grafično zavedanje ter grafomotorika in koordinacija v prostoru (Grginič, 2005, str. 54, 55).

M. Grginič (2005, str. 54, 55) je navedla nekaj vaj za razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti, in sicer vaje za razvijanje ročnih in prstnih spretnosti ter koordinacijo, vaje za

(30)

grafično zavedanje, vaje za slušno zavedanje. Pogoste aktivnosti za razvijanje predpisalnih spretnosti so: pretikanje, natikanje, potiskanje, zlaganje, sestavljanje, pobiranje drobnih predmetov, risanje z različnimi pisali, čečkanje (oblika risanja). Prstne spretnosti otroci razvijajo tudi na področju gibanja z gnetenjem, trganjem, nizanjem. Za razvijanje glasovnega zavedanja so primerne naslednje dejavnosti: slušno razločevanje povedi na besede, zloge, prepoznavanje in iskanje rim, prepoznavanje določenega glasu, razčlenjevanje besed (določanje prvega glasu v povedi), razčlenjevanje besed na glasove in sestavljanje posameznih glasov v besedo. Igre poslušanja, gibalno-govorne igre (bibarije, prstne igre, uganke o delih telesa, rajalni plesi, igre z izštevankami) omogočajo doživljanje ritma besed, glasbe in pesmi. Vaje za razvijanje grafičnega zavedanja so: opazovanje predmetov v prostoru, iskanje razlik in podobnosti med predmeti, ogledovanje slik in slikanic, potovanje po labirintu, prepoznavanje piktogramov in vzorcev.

S. Pečjak (2003, str. 121–123) meni, da je treba otroke zgodaj navdušiti nad branjem in pisanjem z različnimi dejavnostmi. Dejavnosti razdeli po spretnostih, ki jih otrok pridobi z njimi. Spodaj so zapisane dejavnosti, ki so primerne za prvo in drugo starostno obdobje.

a) Dejavnost za razvoj zaznavanja in prepoznavanja tiska iz okolja:

– prepoznavanje logotipov in napisov v ožjem in širšem okolju.

b) Dejavnosti za spoznavanje s črkami:

– igre za usvojitev pojma črka (npr. igra Moja najljubša črka) – otrok s to igro spoznava črke, obliko črke …,

– iskanje enakih črk v nizu različnih,

– prepoznavanje in imenovanje nekaterih velikih tiskanih črk iz okolja, – prepoznavanje črk med drugimi simboli,

– zapisovanje in prepoznavanje zapisanega lastnega imena, – imenovanje črk v otrokovem imenu,

– povezovanje črk z glasovi.

c) Dejavnosti razgovornega branja:

– poslušanje krajših in daljših zgodb, ki jih otroku berejo odrasli, – opazovanje in opisovanje slik v knjigi,

– odgovarjanje na preprosta vprašanja iz prebranega, – prepoznavanje zgodb po naslovnici,

(31)

– postavljanje preprostih in zahtevnejših vprašanj v zvezi s prebrano vsebino, – samostojno pripovedovanje zgodb, ki so jih otroku prebrali drugi,

– sledenje branju v nadaljevanjih in povezovanju vsebine.

č) Dejavnosti za razumevanje vloge tiska:

– v igrah vlog se otrok okoliščinam primerno pretvarja, da bere in piše,

– ker otrok razume, da z branjem dobiva nove informacije, želi, da mu odrasli določeno besedilo preberejo,

– dejavnosti, ki omogočajo razumevanje izrazov, kot so črka, beseda, prvi/zadnji glas, in izrazov, povezanih z branjem in pisanjem – poved, pika, zlog, prvi glas v besedi, začetek vrstice,

– branje z namenom, da bi otrok odkril pomen napisanega.

d) Dejavnosti za spodbujanje razvoja glasovnega zavedanja:

– ločevanje daljših in krajših besed, – določevanje števila besed v povedi,

– poslušanje in recitiranje izštevank in rim, ki se jih je otrok naučil, – prepoznavanje prvega glasu v povedi.

L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006, str. 117) navajajo nekaj primerov za spodbujanje pismenosti. Za seznanjanje otrok s funkcijo tiska in njegove sporočilne vrednosti predlagajo, da vzgojiteljice v igralnici obesijo koledar, kamor z otroki zapisujejo, kakšno vreme je, kaj so doživeli, rojstne dneve otrok. Igralnico je dobro opremiti z različnimi napisi (imena otrok v garderobi, imena igrač na zabojih, imena igralnih kotičkov itn.). Med zapisovanjem otrokom razlagamo, da je prva črka imena zapisana z veliko začetnico, da beremo od leve proti desni. Skupaj z otroki lahko napišemo seznam živil, ki jih potrebujemo, ali pa seznam knjig.

Med sprehodi opazujemo simbole, napise in jih skupaj z otroki prebiramo.

Za spodbujanje fonološkega zavedanja lahko razvrščamo predmete glede na prve in zadnje črke, skupaj z otroki iščemo rime, iščemo prvi in zadnji glas v besedi, sestavljamo dve besedi skupaj, povezujemo glasove besed z ilustracijami (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 117, 118).

Pri spodbujanju skupnega branja odrasli izvajajo različne dejavnosti. Dobro je, da isto knjigo preberemo večkrat, saj otrok prvič spozna vsebino knjige, pri naslednjih branjih pa lahko uporabimo tehniko dialoškega branja, kjer prihaja do menjave vlog med odraslimi in otroki.

(32)

Otrok je poslušalec in pripovedovalec. Pri poznani vsebini lahko spremlja branje. Odrasla oseba pri branju s prstom kaže besedilo, pokaže mu črko, besedo in stavke. Otrok spoznava, da se bere od zgoraj navzdol, od leve proti desni, od začetka do konca knjige (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 118).

(33)

II. EMPIRIČNI DEL

6 RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJI

V diplomskem delu želim prikazati, da dejavnosti (drobnogibalnih spretnosti, grafomotorike, orientacije, vidnega zaznavanja, vidnega razločevanja in razčlenjevanja) spodbujajo razvoj predopismenjevalnih zmožnosti otrok prve starostne skupine.

Na podlagi problema diplomskega dela sem postavila naslednje cilje:

– določiti stopnjo razvitosti predopismenjevalnih spretnosti pri posameznem otroku;

– ugotoviti, ali dejavnosti različno vplivajo na spodbujanje predopismenjevalnih spretnosti pri deklicah in dečkih;

– ugotoviti, ali dejavnosti za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti (drobnogibalne spretnosti, grafomotorika, orientacija, vidno zaznavanje, vidno razločevanje in razčlenjevanje) spodbujajo predopismenjevanje otrok v prvem starostnem obdobju;

– ugotoviti, ali se predopismenjevalne sposobnosti pomembno razlikujejo med kontrolno in eksperimentalno skupino glede na učinke dejavnosti za spodbujanje predopismenjevanja.

(34)

7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

V skladu s cilji sem postavila naslednja raziskovalna vprašanja.

RV 1: Katere predopismenjevalne spretnosti (drobnogibalne spretnosti, grafomotorika, orientacija, vidno zaznavanje, vidno razločevanje in razčlenjevanje) so pri otrocih v prvi starostni skupini najmanj razvite?

RV 2: Ali dejavnosti za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti spodbujajo razvoj predopismenjevalnih spretnosti otrok v prvem starostnem obdobju?

RV 3: Ali bodi otroci v eksperimentalni skupini izkazali več predopismenjevalnih spretnosti kot otroci v kontrolni skupini?

RV 4: Ali se med deklicami in dečki opazijo razlike v predopismenjevalnih spretnostih?

(35)

8 METODA DELA

V raziskavi sem uporabila kvantitativni pristop in kavzalno-eksperimentalno metodo dela. H kvantitativnemu pristopu spada preizkus znanja za preverjanje predbralnih in predpisalnih spretnosti, h kavzalno-eksperimentalni metodi pa pojasnjevanje obstoječega stanja s pomočjo eksperimenta.

8.1 Vzorec

V raziskavo je bilo vključenih 20 otrok iz dveh skupin, starih od 2 do 3 let. Otroci so bili razdeljeni v dve skupini. V eksperimentalni skupini je bilo 10 otrok (5 deklic in 5 dečkov).

Druga skupina je bila kontrolna, kjer je prav tako sodelovalo 5 deklic in 5 dečkov.

8.2 Instrument oz. pripomoček

Za zbiranje podatkov sem uporabila kvantitativno tehniko zbiranja podatkov, tj. ček listo. Ček lista vsebuje 10 trditev predopismenjevalnih spretnosti (drobnogibalne spretnosti, grafomotorika, orientacija, vidno zaznavanje, vidno razločevanje in razčlenjevanje).

Eksperimentalna skupina je dva meseca izvajala različne dejavnosti, ki so spodbujale predbralne in predpisalne spretnosti. Kontrolna skupina ni imela dejavnosti.

Predopismenjevalne spretnosti eksperimentalne in kontrolne skupine sem preverila s ček listo pred izvajanjem načrtovanih dejavnosti v eksperimentalni skupini in po koncu izvajanja dejavnosti, tj. po dveh mesecih.

Raziskava je bila izvedena v mesecu juniju in juliju 2020. Predopismenjevalne spretnosti sem preverila s ček listo, in sicer individualno z vsakim otrokom v ločeni sobi. Otrokom sem podala kratka navodila nalog, ki sem jih izdelala za razumevanje ček liste. Otrokove rezultate sem sproti označevala na ček listi.

Ček lista je vsebovala 10 trditev:

1. Prepozna črko svojega imena.

2. Prepozna svoje ime.

3. Odvija in zavija navojne igrače.

(36)

4. Lista po slikanici od začetka do konca.

5. Nariše piko.

6. Nariše zaključen krog.

7. Preriše kvadrat.

8. Riše črte v različne smeri.

9. Na vrvico niza velike kroglice (vsaj 5).

10. Zareže s škarjami.

Naloge, ki sem jih uporabila za ugotavljanje predopismenjevalnih spretnosti iz ček liste:

1. naloga preverja vidno razločevanje.

Otrok je imel v posodi s peskom plastične črke. Med petimi črkami, je moral najti prvo črko svojega imena.

2. naloga preverja razvitost vidnega razločevanja in vidnega zaznavanja.

Otrokom sem na lončke, ki jih uporabljamo za čaj zapisala imena. Naloga otroka je bila, da prepozna svoje ime.

3. naloga preverja razvitost drobnogibalnih spretnosti in orientacije.

Otrok je moral odviti in zaviti nekaj navojnih zamaškov. Zamaški so bili različnih barv. Otroci so morali naviti zamaške na pravo barvo.

(37)

Slika 1: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacije 4. naloga preverja razvitost drobnogibalnih spretnosti in orientacijo.

Otroci so v roke dobili knjigo o živalih. Opazovala sem, kako je otrok prijel knjigo in jo listal.

Ali je listal knjigo od začetka do konca in ali je imel knjigo obrnjeno v pravo smer.

5. naloga preverja razvitost grafomotorike.

Otrok je moral narediti piko, narisati več črt v različne smeri, zaključen krog in prerisati kvadrat s pomočjo slike.

6. naloga preverja razvitost drobnogibalnih spretnosti.

Otrok je imel na voljo več vrvic in mehkih žic ter lesene kroglice. Otrok je moral nanizati vsaj pet kroglic na vrvico.

Slika 2: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti

(38)

7. naloga preverja razvitost drobnogibalnih spretnosti.

Naloga otroka je, da zareže s škarjami v papir.

8.3 Opis postopka zbiranja podatkov

Raziskavo sem izvedla v vrtcu, v katerem sem zaposlena, v mesecu juniju in juliju 2020. Pred začetkom sem pridobila soglasja staršev in preverila predopismenjevalne spretnosti s ček listo v eksperimentalni in kontrolni skupini. Nato sem začela z izvajanjem dejavnosti za spodbujanje predbralnih in predpisalnih spretnosti v eksperimentalni skupini. Po dveh mesecih sem ponovno izvedla preizkus s ček listo.

Dejavnosti v eksperimentalni skupini so bile pripravljene na dosegljivem mestu, da so otroci imeli možnost izbire igre čez cel dan. Dejavnosti so bile namenjene za vsakodnevno uporabo.

S tem sem želela ugotoviti, ali so se predbralne in predpisalne spretnosti z uporabo izboljšale.

1. naloga: razvijanje vidnega zaznavanja, drobnogibalnih spretnosti in orientacije

Cilj dejavnosti je, da otrok razdeli pravo barvo rože na pravo barvo lonca. Vaja je namenjena spodbujanju vidnega zaznavanja, drobnogibalnih spretnosti in orientacije.

Slika 3: Naloga za razvijanje vidnega zaznavanja, drobnogibalnih spretnosti in orientacije

2. naloga: razvijanje drobnogibalnih spretnosti, vidnega zaznavanja in orientacije

Cilj dejavnosti je, da otrok pripne pravo barvo metulja na pravi del rože. S to nalogo otrok krepi predvsem drobnogibalne spretnosti, ob tem pa še vidno zaznavanje, ker mora otrok prepoznati prave barve, in orientacijo, ker se mora orientirati po cvetu in pripeti metulja na pravo mesto.

(39)

Slika 4: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti, vidnega zaznavanja in orientacije

3. naloga: razvijanje drobnogibalnih spretnosti

Cilj dejavnosti je, da otrok na rob posode pripne ščipalke. S to dejavnostjo otrok pridobiva moč v prstih in razvija drobnogibalne spretnosti in natačnost.

Cilj dejavnosti je, da otrok sestavlja različne skulpture. Zavija in odvija predmete, razvija vidno zaznavnaje in orientacijo.

(40)

5. naloga: razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacije

Cilj dejavnosti je, da otrok z elastikami naredi poljubne oblike, pri tem krepi in razvija drobnogibalne spretnosti.

Slika 7: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacija

Cilj dejavnosti je, da otrok izbere izrezan lik in okrog njega vtika žebljičke. Otrok se z dejavnostjo uči oblike kroga, kvadrata in trikotnika. Dejavnost se prilagodi zmožnosti otroka.

Otrok lahko samo ob gledanju lika z žebljički naredi obliko lika na ploščo, lahko pa uporabi barvo žebljičkov glede na izbrano barvo lika.

(41)

7. naloga: razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacije

Cilj dejavnosti je, da otrok po črtah zlaga krogce. Otrok razvija drobnogibalne spretnosti in natančnost, spoznava oblike (črte v različnih smereh, krog, kvadrat in trikotnik).

Slika 9: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti in orientacija

8. naloga: razvijanje drobnogibalnih spretnosti, orientacije in vidnega razločevanja

Cilj dejavnosti je, da otrok izbere narisano gosenico nato pa s pomočjo slike razporedi cofke na prava mesta v pokrovčke. Cofke lahko na začetku razporedi z roko kasneje pa s pomočjo pincete.

(42)

Slika 10: Naloga za razvijanje drobnogibalnih spretnosti, orientacije in vidnega razločevanja

9. naloga: razvijanje grafomotorike in vidnega zaznavanja

Cilj dejavnosti je, da otrok izbere sliko in jo poskusi narisati v pesku. Otrok pri nalogi lahko uporablja prst, čopič ali barvico. Izbira med krogom, kvadratom, različnimi vijugami in ravnimi črtami.

Slika 11: Naloga za razvijanje grafomotorike in vidnega zaznavanja

10. naloga: razvijanje vidnega razločevanja

Cilj dejavnosti je, da otrok išče črke v pesku tako, da izbere plastificirano kartico, na kateri je črka, in to črko poišče v pesku. Naloga je končana, ko najde vse črke. Dejavnost se prilagodi tako, da otroku ponudimo kartice, na katerih so barvne črke, črne črke ali pa samo obrisi črk.

(43)

Slika 12: Naloga za razvijanje vidnega razločevanja

11. naloga: razvijanje grafomotorike in vidnega razločevanja

Cilj dejavnosti je, da otrok izbere eno izmed plastičnih črk in jo nariše s prstom, čopičem ali barvico v pesek.

Slika 13: Naloga za razvijanje grafomotorike in vidnega razločevanja 12. naloga: razvijanje drobnogibalnih spretnosti

Cilj dejavnosti je, da otrok vrvico vodi skozi luknje kartona.

(44)

13. naloga: razvijanje grafomotorike, vidnega zaznavanja in orientacije

Cilj dejavnosti je, da otrok izbere med različnimi nalogami na listih. Nato list ustavi pod folijo in s prstom vodi kroglice/cofke do cilja.

Slika 15: Naloga za razvijanje grafomotorike, vidnega zaznavanja in orientacije

14. naloga: razvijanje slušnega razločevanja in razčlenjevanja

Cilj dejavnosti je, da otrok poišče prvo črko, na katero se začne ime živali.

15. naloga: razvijanje drobnogibalnih spretnosti

Lahko so izbirali med različnimi materiali in jih rezali na različne načine s škarjami.

16. naloga: razvijanje vidnega razločevanja

Cilj dejavnosti je, da otrok razporedi pravo žabo na pravi lokvanj.

(45)

Slika 16: Naloga za razvijanje vidnega razločevanja

8.4 Opis postopka obdelave podatkov

Podatke, ki sem jih dobila s 1. in 2. testom predopismenjevalnih spretnosti otrok, sem obdelala s programom Microsoft Excel in Microsoft Word ter jih interpretirala tabelarično, grafično in opisno.