UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Eva Zore
ODNOS RAZREDNIH UČITELJEV DO POUČEVANJA GLASBENE UMETNOSTI V 2.
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Eva Zore
ODNOS RAZREDNIH UČITELJEV DO POUČEVANJA GLASBENE UMETNOSTI V 2.
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Barbara Sicherl Kafol
Ljubljana, 2018
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici prof. dr. Barbari Sicherl Kafol za prijaznost, posvečen čas, strokovno pomoč, nasvete in za vodenje pri izdelavi magistrskega dela.
Najlepše se zahvaljujem tudi dr. Mojci Žveglič Mihelič za hitro odzivnost, pripravljenost in za pomoč pri vprašanjih, ki so se mi porajala v empiričnem poglavju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem razrednim učiteljem osnovnih šol, ki so sodelovali v raziskavi.
Zahvaljujem se prijateljem in sošolcem za vso pomoč, druženje in za lepe trenutke, ki me bodo spominjali na nepozabna študijska leta.
Ne nazadnje se zahvaljujem družini, ki me je med študijem vseskozi podpirala, me spodbujala, verjela vame in mi omogočila, da sem brez večjih skrbi prišla do njegovega zaključka.
POVZETEK
V magistrskem delu smo obravnavali odnos razrednih učiteljev do poučevanja glasbene umetnosti v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju. V teoretičnem delu smo predstavili splošne značilnosti profesionalnega razvoja in njegov pomen za učiteljevo kakovostno poklicno delovanje. Ker obstajajo različne definicije profesionalnega razvoja, smo ga v nadaljevanju opredelili z vidika različnih avtorjev in poudarili različne modele, ki pojasnjujejo potek profesionalnega razvoja. Nanj vplivajo različni dejavniki, ki smo jih opisali v naslednjem poglavju. Z njimi smo ugotavljali, kako spodbujati učiteljev profesionalni razvoj. Preučili smo tudi vlogo razrednega učitelja z vidika njegove usposobljenosti. Nato smo predstavili pomen odnosa in motiviranosti razrednih učiteljev za glasbeno poučevanje. V tem sklopu smo se osredinili na motivacijske dejavnike, ki vplivajo na oblikovanje učiteljevega odnosa do glasbenega poučevanja. Ob koncu teoretičnega dela smo predstavili značilnosti in zahteve glasbenega poučevanja v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju. V empiričnem delu smo s pomočjo anketnega vprašalnika ugotavljali mnenja razrednih učiteljev 2. vzgojno- izobraževalnega obdobja o njihovem odnosu do glasbenega poučevanja, motiviranosti, usposobljenosti in vrednotenja predmeta glasbena umetnost. Vzorec je zajemal 107 razrednih učiteljev naključno izbranih slovenskih osnovnih šol, ki poučujejo glasbeno umetnost v 4. in 5. razredu v šolskem letu 2017/18. Rezultati raziskave so pokazali, da se mnenja razrednih učiteljev o odnosu do glasbenega poučevanja ne razlikujejo glede na glasbeno izobrazbo. Do glasbenega poučevanja imajo pozitiven odnos. Največ anketirancev meni, da osebnostne lastnosti vplivajo na njihov odnos do poučevanja glasbene umetnosti. Učitelji so motivirani za glasbeno poučevanje in izražajo željo po večji glasbeni aktivnosti zunaj delovnega časa. Med študijem so pridobili zadostno količino didaktičnega in strokovnega znanja, vendar bi morali za kakovostno glasbeno poučevanje omenjena znanja poglobiti in se redno udeleževati glasbenih seminarjev. Menijo, da je glasbeno poučevanje zahtevnejše v 2. vzgojno- izobraževalnem obdobju kot v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Predmet glasbena umetnost vrednotijo enako kot druge predmete in bi mu morali nameniti več učnih ur.
Ključne besede: osnovna šola, razredni učitelji 2. vzgojno-izobraževalnega obdobja, glasbeno poučevanje, glasbena umetnost
ABSTRACT
The subject matter of my thesis was the attitude of primary school teachers towards teaching musical art in the second educational period of primary school. In the theoretical part we have outlined the general features of teacher’s professional development and its importance for teacher’s work quality. There are various definitions of professional development and we have defined it on the basis of models from different authors from which we have outlined the process of teacher’s professional development. In the following chapter we have described different factors that impact teacher’s professional development. We have determined how to improve teacher’s professional development by using those factors. We have studied the role of primary school teachers based on their qualifications. In the following part we have outlined the importance that the attitude and motivation has on the teaching quality of musical art. Going deeper we have set our focal point on determining the motivational factors that shape teacher’s attitude towards teaching of musical art. We have wrapped up the theoretical part by presenting the features and requirements for quality teaching of musical art in the second educational period of primary school. In the empirical part we have made a research on teachers’ attitude towards teaching of musical art in the second educational period of primary school. Based on the results of the questionnaire we have gained insight into teachers’ attitude, motivation, qualification and evaluation of the subject of musical art. The sample included 107 randomly selected primary school teachers (that teach musical art in 4th or 5th grade) from various Slovenian primary schools and was collected in the 2017/2018 teaching year. Based on our analysis there are no significant differences in teachers’ attitude towards teaching of musical art based on their musical education. All of the teachers hold positive attitude towards teaching of musical art. A majority of respondents account the attitude towards teaching of musical art on their personal characteristics. Teachers are motivated for teaching and express the need for active musical engagement outside of work.
They have gained sufficient didactical and professional knowledge during their studies but hold an opinion that they should deepen their didactical and professional knowledge and attend more music seminars to achieve higher quality of musical art teaching. They hold a unanimous opinion that the teaching of musical art is more challenging in the second educational period of primary school than in the first one. They value the subject of musical art equally against other subjects and agree that there is a need to increase the number of musical art teaching sessions.
Key words: primary school, teachers of the second educational period of primary school, music teaching, musical art
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ ... 2
1.1 OPREDELITEV UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... 4
1.1.1 FAZNI MODELI UČITELJEVEGA RAZVOJA ... 5
1.1.2 KOGNITIVNO-KONSTRUKTIVISTIČNI MODEL UČENJA ... 8
1.2 DEJAVNIKI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... 11
1.3 USPOSOBLJENOST UČITELJEV ... 12
2 UČITELJEVA POKLICNA MOTIVACIJA IN ODNOS DO POUČEVANJA ... 15
2.1 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČITELJEV ODNOS DO POUČEVANJA ... 16
2.1.1 OSEBNOSTNE LASTNOSTI ... 17
2.1.2 OKOLJE ... 18
2.1.2.1 DRUŽINSKO OKOLJE ... 18
2.1.2.2 DRUŽBENO OKOLJE ... 19
2.1.2.3 MEDIJI ... 19
2.1.3 IZOBRAŽEVANJE ... 20
2.1.3.1 FORMALNO IZOBRAŽEVANJE ... 21
2.1.3.2 NEFORMALNO IZOBRAŽEVANJE ... 22
2.1.4 MOTIVACIJA ... 23
3 GLASBENA UMETNOST V OSNOVNI ŠOLI ... 24
3.1 GLASBENA UMETNOST V 2. VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU .. 24
3.1.1 UČNI CILJI IN STANDARDI ... 25
3.1.2 GLASBENE DEJAVNOSTI ... 27
3.1.2.1 GLASBENA DEJAVNOST IZVAJANJA ... 27
3.1.2.2 GLASBENA DEJAVNOST POSLUŠANJA ... 28
3.1.2.3 GLASBENA DEJAVNOST USTVARJANJA ... 28
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE .... 29
4.1 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 30
4.2 RAZISKOVALNA METODA IN PRISTOP ... 30
4.2.1 OPIS VZORCA ... 30
4.2.2 RAZISKOVALNI INSTRUMENTI ... 33
4.2.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 33
5 REZULTATI RAZISKAVE ... 34
5.1 ODNOS RAZREDNIH UČITELJEV DO POUČEVANJA GLASBENE UMETNOSTI ... 34
5.2 MOTIVIRANOST RAZREDNIH UČITELJEV DO POUČEVANJA GLASBENE UMETNOSTI ... 44
5.3 USPOSOBLJENOST RAZREDNIH UČITELJEV ZA POUČEVANJE GLASBENE
UMETNOSTI ... 46
5.4 VREDNOTENJE PREDMETA GLASBENA UMETNOST ... 50
6 POVZETEK INTERPRETACIJE ... 54
7 SKLEP ... 55
8 VIRI IN LITERATURA ... 57
9 PRILOGE ... 60
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Sestava vzorca razrednih učiteljev glede na spol ... 31
Graf 2: Sestava vzorca razrednih učiteljev glede na starost ... 31
Graf 3: Sestava vzorca razrednih učiteljev glede na delovno dobo ... 31
Graf 4: Sestava vzorca razrednih učiteljev glede na glasbeno izobrazbo ... 32
Graf 5: Sestava vzorca razrednih učiteljev glede na neformalno glasbeno udejstvovanje ... 33
Graf 6: Deleži odgovorov razrednih učiteljev o sproščenem in prijetnem počutju pri poučevanju glasbene umetnosti glede na glasbeno izobrazbo ... 35
Graf 7: Deleži odgovorov razrednih učiteljev o pozitivnem vplivu glasbenega poučevanja na celosten razvoj učenca glede na glasbeno izobrazbo. ... 36
Graf 8: Deleži odgovorov razrednih učiteljev o pozitivnem odnosu do glasbenega poučevanja, s katerim vplivajo na dobro sprejemanje predmeta pri učencih glede na glasbeno izobrazbo 37 Graf 9: Deleži odgovorov razrednih učiteljev o samozavestnem počutju pri poučevanju glasbene umetnosti glede na glasbeno izobrazbo ... 38
Graf 10: Deleži odgovorov razrednih učiteljev o glasbeni aktivnosti izven delovnega časa glede na glasbeno izobrazbo... 39
Graf 11: Mnenja razrednih učiteljev o vplivu osebnostnih lastnosti na njihov odnos do poučevanja glasbene umetnosti ... 41
Graf 12: Mnenja razrednih učiteljev o vplivu družinskega okolja na njihov odnos do poučevanja glasbene umetnosti ... 41
Graf 13: Mnenja razrednih učiteljev o vplivu družbenega okolja na njihov odnos do poučevanja glasbene umetnosti ... 42
Graf 15: Mnenja razrednih učiteljev o vplivu glasbene izobrazbe na njihov odnos do poučevanja glasbene umetnosti ... 43
Graf 16: Mnenja razrednih učiteljev o vplivu neformalnega glasbenega udejstvovanja na njihov odnos do poučevanja glasbene umetnosti ... 43
Graf 18: Mnenja razrednih učiteljev o nihanju motivacijske naravnanosti pri glasbenem poučevanju ... 44
Graf 19: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da so zaradi različnih vzrokov (nedisciplina, učni problemi, slaba delovna klima …) nemotivirani za delo ... 45
Graf 20: Mnenja razrednih učiteljev o tem, ali z lastnim zgledom vplivajo na učenčev glasbeni interes zunaj šolskih prostorov ... 45
Graf 21: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da bi želeli biti glasbeno aktivnejši zunaj delovnega časa ... 46
Graf 22: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da so med študijem pridobili zadostno količino didaktičnega znanja za glasbeno poučevanje ... 47
Graf 23: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da so med študijem pridobili zadostno količino strokovnega znanja za glasbeno poučevanje ... 47
Graf 24: Mnenja razrednih učiteljev glede obiskovanj glasbenih seminarjev ... 48
Graf 25: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da bi morali poglobiti strokovno znanje za kakovostno glasbeno poučevanje ... 49
Graf 26: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da bi morali poglobiti didaktično znanje za
kakovostno glasbeno poučevanje ... 49 Graf 27: Mnenja razrednih učiteljev o obvladovanju vokalne tehnike ... 50 Graf 28: Mnenja razrednih učiteljev o zahtevnejšem poučevanju glasbene umetnosti v 2.
vzgojno-izobraževalnem obdobju kot v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 51 Graf 29: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da bi morali poučevanje glasbene umetnosti prevzeti glasbeni učitelji ... 51 Graf 30: Mnenja razrednih učiteljev o enakovrednem pomenu predmeta glasbena umetnost z drugimi predmeti ... 52 Graf 31: Mnenja razrednih učiteljev o tem, da bi morali glasbeni umetnosti nameniti več ur 53
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Model profesionalnega razvoja po Berlinerju (1989 in 1992, v Valenčič Zuljan, 2001), Sheckley in Allen (1991, v Valenčič Zuljan, 2001) ter Dreyfusu (Elliott 1991, v
Valenčič Zuljan, 2001). ... 7 Preglednica 2: Primerjava tradicionalnega in spoznavno-konstruktivističnega modela učenja. 9 Preglednica 3: Frekvenčna in strukturna preglednica odgovorov razrednih učiteljev o
njihovem mnenju, ali se pri glasbenem poučevanju počutijo prijetno in sproščeno glede na glasbeno izobrazbo. ... 35 Preglednica 4: Frekvenčna in strukturna preglednica odgovorov razrednih učiteljev o
njihovem mnenju, da glasbeno poučevanje pozitivno vpliva na celosten razvoj učenca glede na glasbeno izobrazbo ... 36 Preglednica 5: Frekvenčna in strukturna preglednica odgovorov razrednih učiteljev o
njihovem mnenju, ali s pozitivnim odnosom do glasbenega poučevanja vplivajo na dobro sprejemanje predmeta pri učencih glede na glasbeno izobrazbo ... 37 Preglednica 6: Frekvenčna in strukturna preglednica odgovorov razrednih učiteljev o
njihovem mnenju samozavestnega počutja pri glasbenem poučevanju glede na glasbeno izobrazbo ... 38 Preglednica 7: Frekvenčna in strukturna preglednica odgovorov razrednih učiteljev o
njihovem mnenju, da so glasbeno aktivni zunaj delovnega časa glede na glasbeno izobrazbo39
1 UVOD
»Glasba iz duše odpravi umazanijo vsakdanjega življenja.«
(Berthold Auerbach)
Glasba nas spremlja na poti našega življenja od samega rojstva naprej. Po navadi jo povezujemo z veselimi in s prijetnimi čustvi, velikokrat pa je prav ob neprijetnih razočaranjih in padcih glasba tista, ki nas pomiri ali potolaži. Tako ali drugače bogati naša življenja, njeno magično moč pa so ji pripisovali že v antični Grčiji, ko je Platon zapisal: »Poučevanje glasbe je najmočnejši inštrument, kjer si ritem in melodija utirata pot v notranje dele duše« (Denac, 2002, str. 11).
V vzgojno-izobraževalnem procesu ima glasba posebno vlogo; pri tem so ji podeljeni umetniška in informativna vrednost ter poseben doživljajski naboj (Borota, 2013). Zadnjega je treba v otrokovem šolskem okolju še posebej spodbujati, saj je bistveni cilj glasbene vzgoje v tem obdobju, da otroku omogočimo doživljanje glasbe in zbujamo navdušenje.
Kljub številnim pozitivnim učinkom glasbe na celostni in uravnoteženi afektivni, socialni, kognitivni in psihomotorični razvoj (Denac, 2002) se je odnos do glasbe močno spremenil (Ajtnik, 2001). Dandanes je prisotnih veliko akustičnih dražljajev, npr. avdiovizualna sredstva, ki pri otroku vzbujajo pasiven odnos do glasbenih dejavnosti petja, igranja in ustvarjanja. Zanemarja se tudi vidik estetskega razvoja pri otroku, kar se skozi pedagoško prakso in teorijo kaže v površnem odnosu do področja umetnosti ali celo njegove odsotnosti (Denac, 2002).
Ker glasba na otroka ne deluje sama od sebe, je v otrokovem šolskem obdobju ključnega pomena delovanje učitelja, ki v procesu glasbenega poučevanja s svojim zgledom pomembno vpliva na njegov odnos in motiviranost za delo (Rotar Pance, 2006). Če je učitelj pozitivno motiviran za glasbenopedagoško delo in učno snov, posnemajo oz. prevzamejo pozitiven odnos in večjo motiviranost za glasbeno izobraževanje tudi učenci (prav tam).
Odnos učitelja do glasbe v vzgojno-izobraževalnem procesu vpliva tudi na kakovost njenega poučevanja. To zahteva od učitelja stalen proces učenja, saj se dandanes srečujemo s številnimi novostmi ter z družbenimi, gospodarskimi, s političnimi in tehnološkimi spremembami, kar se kaže tudi v šolah in nakazuje na velik pomen učiteljevega vseživljenjskega učenja oziroma poklicne profesionalne rasti. Na tej podlagi in na podlagi številnih zvočnih dražljajev, ki nas v okolju vsakodnevno spremljajo in obdajajo prek raznovrstnih medijev, smo načrtovali raziskavo, v kateri smo ugotavljali odnos razrednih učiteljev do poučevanja glasbene umetnosti v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju.
2 1 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ
V zgodovini je imel učiteljski poklic pomembno vlogo (Peklaj idr., 2009), v današnjem obdobju pa so pred učitelje postavljene nove zahteve in pričakovanja. Sodobna družba je družba hitrega razvoja, kar označujejo velike družbene spremembe, veliko znanstvenih odkritij, tehnološki razvoj, razvoj novih komunikacijskih tehnologij, globalizacija itn. Ti dejavniki od nas zahtevajo stalno odzivanje, pripravljenost na spremembe, sposobnost kreativnega in inovativnega razmišljanja, izmenjavanje znanja ter informacij itn. Za kakovostno življenje potrebujemo razvijanje novih, drugačnih spretnosti in kompetenc, ki omogočajo prilagajanje na te spremembe (Peklaj idr., 2009). V šolah je učitelj1 »tista oseba, ki naj bi posameznika »opremila« s temi kompetencami za preživetje v vse kompleksnejšem okolju pa tudi s kompetencami, ki bi spodbujale še hitrejši razvoj tega okolja. Ta dvojna vloga postavlja učitelja pred naloge, ki so težje kot kadar koli v zgodovini« (prav tam, str. 9).
B. Marentič Požarnik (1993, v Valenčič Zuljan, 2001) uporablja izraz »profesija«, s katerim poudarja, da je učiteljski poklic najzahtevnejša in najodgovornejša vrsta poklica. Od njih se po eni strani pričakuje, da bodo gonilni stroj družbenega razvoja in da bodo z znanjem pri učencih razvijali kompetence, ki bodo omogočile uresničitev njihovih potencialov, po drugi strani pa, da bodo blažili posledice in težave hitrega družbenega razvoja, bili socialni povezovalni člen v družbi ter zmanjševali socialno izključenost posameznikov (prav tam). Vsi ti dejavniki in pričakovanja opozarjajo na nujnost kakovostnega izobraževanja in učenja, pri čemer se čedalje bolj poudarja učiteljev profesionalni razvoj, proces stalnega oziroma vseživljenjskega učenja, ki traja vse življenje in vpliva tudi na odnos učitelja do dela. Z njim učitelj pridobiva in prilagaja nova znanja, spretnosti in sposobnosti presoje (Oven in Zabukovec, 2005).
Tudi države Evropske unije so zaradi visokih pričakovanj države, staršev, učencev in dvomov o učiteljevemu ustreznem odzivu na spremembe vse bolj začele poudarjati težnjo po profesionalizaciji (Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001). V večini članic Evropske unije se od devetdesetih let naprej v ospredje postavlja vzgojo, izobraževanje in usposabljanje, saj to predstavlja prednostne politične naloge. Vloga učiteljev in njihovo izobraževanje postajata za pedagoške teoretike, ministrstva za izobraževanje držav članic Evropske unije, Komisijo Evropske Unije izjemno pomemben člen socialne in gospodarske politike (prav tam).
K. Smith (2003) poudarja, zakaj je profesionalni razvoj učiteljev pomemben. Omenja, da je poklicni razvoj bistven za napredovanje, izboljšanje šolstva, usvajanje novega znanja, spretnosti in sposobnosti, povišanje poklicnega in osebnega razvoja, kakovostno učenje in poučevanje. Pri tem je torej nadvse pomembno, da učitelj ni izoliran oziroma prepuščen samemu sebi, ampak da je proces profesionalnega razvoja zaznamovan z dejavniki, kot so:
sodelovanje in kooperativno učenje, pomoč sodelavcev, spoštovanje dela itn., ter da ima možnost za sodelovanje tudi učitelj (prav tam). Skupno delo in sodelovanje sta zato pomembna že med izobraževanjem študentov oziroma prihodnjih učiteljev (Valenčič Zuljan, 2001).
Vsak učitelj pri opravljanju svojega poklica doživlja svojevrsten poklicni razvoj in prehaja skozi določena obdobja, ki imajo specifično vlogo, značilnosti in posledice (glejte
1 Izraz učitelj velja enakovredno za učitelja in učiteljico.
3
podpoglavje 1.1.1). Učitelj je sam odgovoren za svoj razvoj, pri katerem opazuje, načrtuje, preučuje obdobja, skozi katera prehaja, in tako vpliva na postopno doseganje faz v svoji karieri (Obran in Ivanuš Grmek, 2010). Za to vzdržuje najvišjo raven profesionalne usposobljenosti, ki jo je sposoben doseči (Terhart 1997, v Muršak, Javrh in Kalin, 2011).
Različne delovne razmere (stresne, spodbudne, predvsem pa nepredvidljive, dinamične in spremenljive okoliščine) spremljajo in otežujejo učiteljevo vlogo predvsem:
z naraščanjem tekmovalnosti med učenci, šolami in nacionalnimi šolskimi sistemi;
z novimi spoznanji na področjih učnih metod, oblik in strategij učenja in poučevanja;
z individualnimi razlikami v stilih učenja;
z učenci z različnimi potrebami;
z učenci različnih narodnosti;
z nižjo motiviranostjo učencev;
s porastom nasilja;
z izostajanjem od pouka itn. (Obran in Ivanuš Grmek, 2010).
Od učiteljev se pričakuje, da:
pridobivajo nova znanja in sposobnosti ter jih stalno razvijajo;
znajo širok izbor različnih učnih vsebin, metod in oblik prilagoditi učnim ciljem in potrebam učencev;
znajo ustvariti spodbudno učno okolje, ki omogoča aktivno učenje;
naučijo učence samostojnosti;
udejanjajo načela integracije in inkluzije;
vodijo razred;
v pouk vnašajo sodobne načine poučevanja;
obvladajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo;
razvijajo sodelovalne pristope k učenju;
evalvirajo delo;
prevzemajo dodatne naloge, odločitve itn. (Obran in Ivanuš Grmek, 2010; Sporočilo komisije svetu in Evropskemu parlamentu. Izboljšanje kakovosti izobraževanja učiteljev, 2007).
Vsi ti dejavniki od učitelja zahtevajo višjo stopnjo profesionalnosti. Za učiteljevo strokovno in avtonomno opravljanje novih nalog, pri katerih je za njihovo uresničitev ključno raziskovanje lastne prakse ob kolegialni podpori učiteljev (Valenčič Zuljan, 2001), je potrebno usposabljanje za novo vlogo oz. »posebne dodatne kompetence« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011). Temeljna vloga učitelja, tj. (»dobro«) poučevanje, ni zadostna za kakovosten profesionalni razvoj. Pri učiteljevem poklicnem delovanju in razvoju so za dolgotrajno kakovostno poučevanje potrebne spoznavne, socialne in moralne kompetence: sodelovanje s starši, z ravnateljem, s sodelavci, samoopazovanje in razmišljanje o sebi kot učitelju itn. (Valenčič Zuljan, 2001). Učitelj, ki je zmožen razvijati sebe, bo v tem postopku lahko pomagal tudi učencem (prav tam). Kakovost profesionalnega razvoja je odvisna tudi od kakovosti izobraževalnih programov in usposobljenosti izvajalcev teh programov. Na učinkovitost profesionalnega razvoja imata velik vpliv samo uvajanje posameznikov v pedagoški poklic in podpora, ki so je deležni v različnih fazah razvoja (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).
4
Izzivi in spremembe poudarjajo tako imenovani »novi« ali »razširjeni« profesionalizem.
Zadnjega opišeta Niemi in Kohonen (1995, v Muršak idr., 2011), pri čemer učitelja profesionalca po njunem mnenju označujejo:
a) Profesionalna zavezanost k rasti in učenju: Učitelj zaupa v svoje delo in meni, da lahko njegovo delo spremeni življenje učencev. Učence spoštuje in jim zaupa. Je v stiku s svojim procesom rasti. Pogumno razmišlja o sebi, prevzema tveganje in dopušča nepredvidljivosti.
Poraze in uspehe sprejema s kritično samorefleksijo.
b) Profesionalna avtonomija: Učiteljev temelj dela je etičnost. Sebe vidi kot spodbujevalca učenja, zaupa v svojo intuitivno razmišljanje in posluša svoj notranji glas.
c) Dinamično pojmovanje učenja: Učitelj spodbuja učenčevo soodgovornost pri učenju in njihovo različnost, ki jo sprejema kot izziv. Skrbi za svoj intelektualni razvoj in je velikokrat tudi sam dejaven »učenec« v želji, da bi bolje razumel sebe kot učitelja.
č) Sodelovanje in povezovanje: Iz osamljenosti stopa v dejavno sodelovanje šolske skupnosti in družbe. Sodeluje z različnimi timi in je pripravljen na participativno (sodelovalno) učenje z drugimi. Sebe vidi kot gibalo sprememb za družbeni razvoj.
1.1 OPREDELITEV UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Profesionalnemu razvoju se v strokovni in znanstveni literaturi posveča veliko pozornosti.
Različni avtorji so poskusili opredeliti učiteljev profesionalni razvoj, zato zanj obstajajo različne definicije.
M. Valenčič Zuljan (2001) pri opredeljevanju učiteljevega profesionalnega razvoja izhaja iz dveh vidikov: iz kognitivno-konstruktivističnega pojmovanja učenja in faznih modelov razvoja (oba vidika bomo podrobneje opisali v naslednjih dveh podpoglavjih 1.1.1 in 1.1.2).
Avtorica (prav tam, str. 131) profesionalni razvoj razume kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega učenja, pri katerem učitelji (študenti) osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo ter pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja.«
Terhart (1997, v Valenčič Zuljan, 2001) o profesionalnem razvoju razmišlja v širšem in ožjem pomenu. Profesionalni razvoj se v širšem smislu začne s posameznikovem vstopom v izobraževalni proces in končna z njegovo upokojitvijo. Enako je v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) profesionalni razvoj zapisan kot vseživljenjski proces, ki se začne z začetnim izobraževanjem učiteljev (če izvzamemo študij) in se konča z njihovo upokojitvijo. V ožjem pomenu pa je poklicni razvoj učiteljev omejen na določena kritična obdobja ali dogodke v življenju in pri poučevanju, zaradi katerih se posameznik razvija in napreduje.
Terhart (1999, v Obran in Ivanuš Grmek, 2010) meni, da naj bi se učiteljev profesionalni razvoj razvijal na treh področjih:
5
kognitivnem (vem, da);
praktičnem (vem, kako);
moralnem (vem, čemu).
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001) opredeli profesionalni razvoj učiteljev kot proces, ki se začne s pridobivanjem kandidatov/pripravnikov za začetno izobraževanje učiteljev, sestavljajo pa ga naslednje med seboj tesno povezane sestavine:
začetno izobraževanje učiteljev;
uvajanje v delo;
stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev;
nadaljnje izobraževanje.
M. Obran in M. Ivanuš Grmek (2010) ugotavljata, da profesionalni razvoj učitelja poteka na več ravneh. Te se med seboj prepletajo: nova znanja za poučevanje posameznega predmeta, razvijanje pedagoških spretnosti, samoevalvacija, spreminjanje osebnosti s spreminjanjem sodelovanja z učenci, spreminjanje vrednot, mnenj o poučevanju in učenju.
1.1.1 FAZNI MODELI UČITELJEVEGA RAZVOJA
Poleg definicij učiteljevega profesionalnega razvoja obstajajo različni modeli, ki skušajo pojasniti, kako razvoj poteka in se spreminja. Opravljene raziskave učiteljevega poklicnega razvoja pojasnjujejo predvsem posamezne vidike razvoja iz različnih izhodišč (Valenčič Zuljan, 2001), ki jih bomo pri posameznih modelih opisali.
Najprej bomo predstavili značilnosti modela C. Razdevšek - Pučko (1990), ki poklicni razvoj razdeli na tri oziroma štiri obdobja, skozi katera prehajajo tudi učitelji.
1. OBDOBJE IDEALNIH PREDSTAV predstavlja čas, ko se posameznik odloča za učiteljski poklic ter sebe vidi v vlogi dobrega in uspešnega učitelja. To obdobje se prihodnji učitelj zavzema za oblikovanje pedagoških stališč, ki so napredna, permisivna, demokratična in alternativna.
2. OBDOBJE PREŽIVETJA se začenja s prvo zaposlitvijo. Učitelj se spoprijema s problemom preživetja, lastnega dela, z dvomom o lastnih sposobnostih in s strahom pred neizpolnitvijo pričakovanj drugih (staršev, učencev, mentorjev itn.). To obdobje predstavlja nasprotje med obdobjem idealnih predstav in realnostjo. Učitelji so razočarani predvsem nad učenci, ki jih ne podprejo pri uveljavljanju in uresničevanju naprednih stališč. Učenci prav tako zaradi obravnave učiteljev kot sebi enakim (učenci niso vajeni) izkoristijo priložnost za povzročitev disciplinskih težav. Pri tem učitelj začetnik ugotovi, da sta kazen in varna distanca učinkoviti rešitvi za reševanje disciplinskih problemov. Ker je to obdobje, ki je dovzetno za upad stališč, je pomembna podpora kolegov, mentorjev, učencev, ki pomagajo učitelju začetniku pri uveljavljanju njegovih stališč. V tem obdobju je pomembna učiteljeva osebnost. Ker podpora drugih ni tako pogosta, se lahko le učitelji začetniki z močno osebnostjo in visoko samozavestjo izognejo nazadovanju v stališčih.
3. OBDOBJE IZKUŠENOSTI se začne z nekaj leti prakse (v povprečju s 3. letom poučevanja). To je obdobje sprostitve, pri čemer šola ni edina skrb v učiteljevem življenju.
6
Učitelji so pri delu samozavestni, organizirani, učinkoviti. Radi delujejo rutinsko, zato se bojijo novosti, ki povzročijo ponovno tveganje. Radi uporabljajo preizkušene tradicionalne metode. Z učenci nimajo težav v odnosu, saj so spoznali, da potrebujejo vodenje in niso dovolj zreli, da bi enakovredno sodelovali pri odločanju. Učitelji samozavestno delujejo tudi v odnosih s starši in z vodstvom šole. V njihovem osebnostnem doživljanju se pojavlja neskladje med njihovimi prepričanji in tem, kar dejansko počnejo. Vzroke za to iščejo zunaj sebe v tekmovalnem in storilnostno naravnanem šolskem sistemu, prenatrpanih učbenikih, v pomanjkanju moralne in materialne podpore pri uvajanju novih metod.
Nekateri avtorji (Hermans idr., 1986, v Razdevšek - Pučko, 1990) omenjajo še četrto obdobje.
4. OBDOBJE PONOVNE DOVZETNOSTI ZA VPLIVANJE je lahko povezano z učiteljevo porabo ogromne energije in s tem njihovo izgorelostjo. Učitelj se sprašuje o svojem delu, ponovno analizira delo, uvaja novosti in vzpostavi odnos z učenci. Svobodno in neodvisno delovanje učiteljem povzroča oziroma pomeni samoto.
Prvi empirični poskus opredelitve učiteljevega poklicnega razvoja predstavlja trifazni model avtorice F. Fuller, ki se je osredinila na učiteljevo spreminjanje razmišljanja o poklicnih dilemah in skrbeh (Valenčič Zuljan, 2001). Ta model obsega fazo preživetja, fazo izkušenosti oz. usposobljenosti in fazo profesionalizma oz. ponovne dovzetnosti za spremembe (Obran, Ivanuš Grmek, 2010). Huberman (prav tam) je model F. Fuller dopolnil: faza preživetja in odkrivanja, faza poklicne stabilnosti, faza poklicne aktivnosti, eksperimentiranja in vnovičnega vrednotenja ter faza jasnosti, vedrine in konservatizma.
V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili značilnosti učiteljevega razvoja po modelih Berlinerja, Sheckley in Allen ter bratov Dreyfus (Berliner, 1992, v Valenčič Zuljan, 2012;
Sheckley in Allen, 1991, v Valenčič Zuljan, 2001; Dreyfus, v Valenčič Zuljan, 2001). To so sorodni modeli, ki učiteljev profesionalni razvoj predstavljajo po posameznih fazah od novinca do strokovnjaka.
Berliner (1992, v Valenčič Zuljan, 2012) predstavi kognitivni razvoj učiteljevega profesionalnega razvoja v petih korakih:
1. Učitelj novinec: Ta faza traja od enega do dveh let učiteljevega profesionalnega delovanja.
Novinec je nefleksibilen, osredini se na razumevanje temeljnih pravil in postopkov ter pridobivanje določenih spretnosti poučevanja (učiteljeva pohvala pri učenčevem podajanju pravilnega odgovora, nekritičnost do učencev itn.)
2. Učitelj začetnik: To stopnjo učitelji dosežejo po dveh ali treh letih poučevanja. V tej fazi je učitelj pri svojem odločanju usmerjen v kontekst (kakšne so lastnosti učencev, učna situacija).
Učitelj še ni sposoben ločevati bistvenih in manj bistvenih podatkov, ne ravna premišljeno, ne preiskuje učnih razmer, zato tudi ne razvija občutka za odgovornost.
3. Učitelj praktik: Je usposobljen učitelj, za katerega veljajo od tri do štiri leta profesionalnega delovanja. Ima izkušnje, razvija občutek za odgovornost in čustveno doživlja svoj razvoj (uspehe, padce).
4. Učitelj strokovnjak: To fazo učitelj doseže po približno petih letih poučevanja. Zanj je značilno intuitivno in celostno odzivanje, analiziranje razmer pri pouku. Pri njegovem delu ga vodijo znanje, premišljenost in previdnost.
7
5. Učitelj ekspert: Te faze ne dosežejo vsi učitelji. Če jo dosežejo, ne ostajajo na tej ravni v vsaki situaciji in vseh področjih poklicnega delovanja. Svoje delo opravljajo jasno, tekoče, avtomatsko in učence spodbujajo k uspešnosti in doseganju najboljših rezultatov.
Sheckley in Allen (1991, v Valenčič Zuljan, 2001) pri opredeljevanju poklicnega razvoja izhajata iz izkustvenega učenja, ki ga razumeta kot »aktiven proces sprejemanja in transformiranja spoznanj – gre za proces razširjanja konceptov ob hkratnem spreminjanju njihove strukturiranosti, razvejenosti, hierarhičnosti in sistemskih okvirov.«
Brata Dreyfus (Elliott 1991, v Valenčič Zuljan, 2001) sta poudarila pomen situacijskega razumevanja. Situacijsko razumevanje ali spretnost razumevanja skozi interpretacijo učitelj dokazuje, ko pedagoške probleme in situacije konkretno in selektivno presodi med njenim potekom. V višjih fazah analitično presojanje prehaja v intuitivno presojanje, racionalna odločitev za akcijo pa v intuitivno odločanje.
Preglednica 1: Model profesionalnega razvoja po Berlinerju (1989 in 1992, v Valenčič Zuljan, 2001), Sheckley in Allen (1991, v Valenčič Zuljan, 2001) ter Dreyfusu (Elliott 1991, v Valenčič Zuljan, 2001).
Raven (stopnja) usposoblje- nosti
1. Zaznavanje situacije 2. Celostna ocena situacije 3. Odločitev za akcijo
Usmerjenost Ravnanje Proces učenja
1. Učitelj novinec
1. Nezaznavanje situacije
2. Analitična ocena
3. Racionalna odločitev
Razumevanje temeljnih pravil in postopkov.
Togo upoštevanje pravil. Ni
občutljiv za kontekst dogajanja.
90 %
sprejemanja, 10 %
preoblikovanja.
2. Učitelj začetnik
1. Zaznavanje situacije 2. Analitična ocena
3. Racionalna odločitev
Usmerjenost v kontekst.
Razvijanje celostnega ravnanja.
Od pravil k situaciji. Pri ravnanju upošteva situacijo
(kontekst dogajanja)
70 %
sprejemanja, 30 %
preoblikovanja.
3.
Usposoblje- ni učitelj (praktik)
1. Zaznavanje situacije 2. Analitična ocena
3. Racionalna odločitev
Razvijanje splošnih principov (posploševanje).
Od situacije k načrtu. Pri ravnanju ga vodi splošni načrt.
50 %
sprejemanja, 50 %
preoblikovanja.
4. Uspešni učitelj (strokov- njak)
1. Zaznavanje situacije 2. Intuitivna ocena
3. Racionalna odločitev
Povezovanje izkušenj v enovit scenarij.
Od načrta k intuiciji. Pri ravnanju ga usmerja intuicija.
30 %
sprejemanja, 70 %
preoblikovanja.
8
Modeli od učitelja začetnika do eksperta predstavljajo postopno napredovanje učitelja v sposobnost konkretnega prepoznavanja in uspešnega razreševanja problemskih situacij na višji, kompleksni ravni. Posameznik od togega ravnanja (novinec) napreduje k fleksibilnejšemu ravnanju, pri katerem vse bolj upošteva kontekst dogajanja in oblikuje splošne principe ravnanja (ekspert) (Valenčič Zuljan, 2001). Napredovanje v višjo fazo ni samodejno. Vsaka višja faza je kompleksnejša in zahtevnejša. Pri prehodu v višjo (naslednjo) fazo ima osrednjo ali celo ključno vlogo transformacija oziroma preoblikovanje (prav tam).
Večina raziskav je ugotavljala razlike med novinci in eksperti, ni pa se v veliki meri osredinila na vmesne faze in pogoje za napredovanje med fazami. To poudarja težnjo po nadaljnjem raziskovanju vmesnih faz in medsebojne povezanosti različnih dejavnikov učiteljevega razvoja. Pomembno bi k razjasnjevanju tega pripomogle kvalitativne študije primera posameznih učiteljev in njihovega poklicnega razvoja (prav tam).
Faznim modelom poklicne rasti so nekateri avtorji izpostavili določene pomanjkljivosti. M.
Valenčič Zuljan (2001) meni, da večina faznih modelov skuša slediti časovni dimenziji in zanemarja kakovost izkušenj, ki naj bi bile po njenem mnenju verodostojnejša podlaga za določanje profesionalnega razvoja. Prav tako meni, da je poudarjen le kvantitativni vidik (enodimenzionalnost), ne pa tudi celost in medsebojna povezanost dejavnikov (vpliv delovnega okolja na poklicni razvoj, zbornična klima, vloga mentorja itn.).
Kljub kritikam so fazni modeli prispevali k osvetljevanju učiteljevega profesionalnega razvoja predvsem:
opredelitvijo elementov, v katerih se učitelj razvija (zaznavanje, presojanje situacij, način vodenja razreda, stopnja zavestnosti učiteljevih odločitev in ravnanja itn.);
s poskusom konkretiziranja teh elementov za različne stopnje razvoja (Valenčič Zuljan, 2001, str. 130).
1.1.2 KOGNITIVNO-KONSTRUKTIVISTIČNI MODEL UČENJA
Pri opredeljevanju profesionalnega razvoja M. Valenčič Zuljan (2001) navaja dva modela učiteljevega profesionalnega razvoja, ki temeljita na različnih epistemoloških izhodiščih, in sicer:
adaptivni ali transmisijski model pouka (imenovan tudi tradicionalni);
kognitivno-konstruktivistični model pouka (imenovan tudi interakcijski ali transformacijski).
Omenjena modela se razlikujeta v številnih pogledih, ki so prikazani v spodnji preglednici.
5. Ekspert 1. Zaznavanje situacije 2. Intuitivna ocena 3. Intuitivna odločitev
Oblikovanje predelane in požlahtnjene intuicije.
Akcija in situacija pomenita enako.
10 %
sprejemanja, 90 %
preoblikovanja.
9
Preglednica 2: Primerjava tradicionalnega in spoznavno-konstruktivističnega modela učenja (Peklaj idr., 2009, str. 19)
Tradicionalni model učenja in transmisijski model pouka
Spoznavno-
konstruktivistični model učenja in pouka
1. Pojmovanja posameznika (kontrola)
zunanja kontrola vedenja samouravnavanje, notranja kontrola vedenja
2. Pojmovanja učenja behaviorizem kognitivizem, konstruktivizem, humanizem 3. Pojmovanja znanja statično
neproblematično, prenosljivo blago, aplikativnost
dinamično
konstrukcija osebnega znanja v procesu identifikacije problema 4. Vloga učitelja
epistemološki vidik
metodični vidik
organizacijski vidik
poudarek na učiteljevi avtoriteti
prenašanje znanja
metoda razlage, demonstracije, katehetski razgovor
frontalna in individualna oblika dela
partnerski odnosi
spodbujanje učenja
razvoj (meta)spoznavnih spretnosti
razgovor, diskusija, eksperiment, izkustveno učenje, projektno delo, problemski pouk …
skupinsko učenje, sodelovalno učenje, individualizacija 5. Ocenjevanje v dosežek usmerjeno
ocenjevanje (standardizirani testi, norme …, poudarek na pomnjenju)
v proces usmerjeno ocenjevanje, sestavni del pouka (samoocenjevanja, kriterijski testi)
6. Vloga učenca relativno pasiven sprejemnik aktivno sodelovanje
prevzemanje
odgovornosti za proces učenja
7. Opredelitev učnega
načrta statičnost
hierarhično oblikovanje vsebin
poudarek na strukturi,
predimenzioniranost vsebine
dinamičnost
integracija, povezovanje vsebin
poudarek na odnosih, povezovanju, vsebuje odprte dele, celostnost 8. Usmerjenost učnega
procesa
učitelj (učna vsebina) v središču
učitelj natanko strukturira pouk
učenec v središču
učenec usmerja potek pouka in kontrolira lasten proces učenja
poudarek na procesih
10 Cilj
poudarek na vsebini in produktih
znanje dejstev, razumevanje definicij in pojmov
učenje spretnosti, raziskovanje, izkustvenost
socialne in komunikacijske spretnosti
9. Motivacija zunanja motivacija notranja motivacija 10. Paradigma
raziskovanja
empirično-analitično raziskovanje
akcijsko raziskovanje 11. Izobraževanje
učiteljev (cilj) mojstrsko usposabljanje učitelj, razmišljajoči praktik
nosilec odločitev
avtonomnost, etičnost … 12. Profesionalni
razvoj učitelja statičnost
poudarek na vedenju, spretnostih ravnanja
dinamičnost
celostnost
2 R = rutina + refleksija Pri adaptivnem modelu je učiteljeva vloga posredna, učenec pa v vlogi sprejemnika sprejema ponujeno. Pri pouku je torej poudarjen proces učiteljevega posredovanja znanja in prenosa informacij. »Učiteljeva glavna naloga je, da poskrbi za jasno, podrobno razčlenjevanje in strukturiranje učne snovi, da zagotovi red in disciplino, ki sta pomembna pogoja nemotenega vnosa prenesenega (pogosto na besedni ravni), ter poskrbi za zadostno količino vaj in nalog«
(Peklaj idr., 2009, str. 20). Poučevanje temelji na nižjih pojmovanjih učenja. Od učencev zahteva malo miselne angažiranosti, le zapomnitev in pasivno poslušnost (Valenčič Zuljan, 2001). Blumenfeld (1991, v Valenčič Zuljan, 2001) za dvig motiviranosti in kognitivnih aktivnosti učencev predlaga uvajanje avtentičnih nalog, npr.: pri projektnem delu z učnimi cilji in njihovo uresničitvijo učenci povečajo nadzor nad svojim učenjem in notranjo motiviranost, kar vodi k večji miselni angažiranosti. Kljub temu obstaja problem v učenčevih nižjih pojmovanjih učenja (pasivna navzočnost), ki so si jih utrdili med šolanjem, in se lahko takim načinom učenja, ki od njih zahtevajo boljšo miselno aktivnost, uprejo. Učiteljeva naloga je, da ob problemsko zahtevnejši naravnanosti pouka osvetljujejo učenčeva višja pojmovanja učenja in jim pomagajo pri metaučenju (Valenčič Zuljan, 2001). Funkcija tega modela je v sodobnem šolskem izobraževanju še vedno pomembna v smislu dopolnjevanja s kognitivno-konstruktivističnim modelom pouka (Peklaj idr., 2009).
S problemsko naravnanimi metodami in prijemi se ukvarja kognitivno-konstruktivistični model pouka, ki v ospredje postavlja višja pojmovanja učenja in spodbuja učiteljev profesionalni razvoj. Metoda razlage, ki je pri adaptivnem modelu pouka prevladujoča, je prisotna in pomembna v vseh učnih etapah – tudi tega modela. Učiteljevo kombiniranje in prilagajanje metod glede na učne cilje, razvojne značilnosti in individualne posebnosti učencev ter narave učne snovi (izkušnje, predznanje učencev, življenjskost itn.) poudarjata njegovo fleksibilnost pri delu. Učitelj je pozoren predvsem na učenčevo predznanje, ko ob kognitivnem konfliktu od učencev pridobi njihove poglede, stališča, izkušnje itn. Učitelj si pri tem pomaga z različnimi metodami in prijemi. »Namen pouka zagotovo ni oblikovanje situacij kognitivnega konflikta, kjer bi bili učenci prepuščeni sami sebi, temveč sledi pomembna faza nudenja ustrezne podpore pri njegovem razreševanju« (Peklaj idr., 2009, str.
23). Učenci so aktivni v vseh fazah učnega procesa, krepijo sposobnost samovrednotenja, predvidevanja in reševanja praktičnih problemov ter se tako učno osamosvajajo (Valenčič Zuljan, 2001).
11
1.2 DEJAVNIKI UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA
Učitelji morajo pri svojem opravljanju poklica imeti podporo in priložnost za zastavljanje vprašanj, kot so:
ali bi spreminjal svoje delo;
zakaj bi ga spreminjal;
kaj bi spremenil;
kako bi spremenil;
s kom bi sodeloval;
kaj me vodi pri vlaganju truda v vseživljenjsko izobraževanje;
kaj me spodbuja pri mojem razvoju;
kaj me ovira itn. (Valenčič Zuljan, 2001; Oven in Zabukovec, 2005).
V tem poglavju bomo zato pozornost namenili dejavnikom učiteljevega profesionalnega razvoja.
V grobem bi lahko dejavnike profesionalnega razvoja razdelili na notranje dejavnike, med katere uvrščamo učiteljeva prepričanja, pojmovanja in subjektivna spoznanja, ter zunanje dejavnike, kamor spadajo različne oblike neformalnih vplivov (klima na šoli, vpliv staršev itn.), kakovost učiteljevega formalnega izobraževanja, uvajanje novosti, sprememb v šolskem sistemu (Javornik Krečič, 2008).
Učiteljev razvoj je treba ohranjati in spodbujati od zunaj. Za njegovo učinkovitost so v središče postavljene učiteljeve socialne kompetence, sposobnost sodelovanja s kolegi, starši, z vodstvom in ne nazadnje sposobnost opazovanja sebe v vlogi učitelja. Ne smemo se omejiti le na razvoj spretnosti – uspešnega opravljanja nalog, ki nam dajo določena znanja in izkušnje, ampak je pri tem pomemben tudi učiteljev osebnostni proces, spreminjanje in rast (Muršak idr., 2011). Po navadi profesionalni razvoj zavirajo oziroma nanj negativno vplivajo učiteljeva osebna stališča, »nizka predstava o sebi in učenju, nizka pričakovanja in pomanjkanje učinkov, nizka toleranca nepredvidljivih težav, bojazen pred delanjem napak, strah in izogibanje tveganju itn. (prav tam, str. 15). Učitelji, ki vidijo sebe kot osebe, ki napredujejo in se razvijajo, bolj podpirajo tudi rast drugih (prav tam). Pri tem je pomembno tudi, v kakšnem okolju učitelj dela, kakšna je njegova delovna klima, šolska kultura.
Šolska klima in kultura omogočata, ali celo ovirata možnosti za učiteljev profesionalni razvoj.
Treba je ohranjati pozitivno klimo in spodbudno kulturo šole, ki pripomore k učiteljevemu napredku, hitrejšemu in učinkovitejšemu, strokovnemu, profesionalnemu in osebnostnemu razvoju (Muršak idr., 2011; Obran in Ivanuš Grmek, 2010).
Na profesionalni razvoj vplivajo tudi šolske reforme, ki so jim učitelji primorani slediti v razredu in zunaj njega (Obran in Ivanuš Grmek, 2010). Učitelji bodo lažje sprejemali šolske reforme s spodbudno klimo na šoli, saj ta prinaša tudi večjo medsebojno pomoč (prav tam).
Kakovost medsebojnega sodelovanja v duhu interaktivnega profesionalizma je temeljni dejavnik delovanja učitelja in šolske skupnosti. Lahko namreč rečemo, da se šola razvija toliko, kolikor se razvijajo, učijo in sodelujejo njeni člani (Valenčič Zuljan, 2001). Muršak idr. (2011) poudarjajo, da sta osebni profesionalni in institucionalni razvoj medsebojno povezana. Da bi lahko omogočili razvoj ustanov, ki posledično vplivajo in spodbujajo razvoj posameznikov, moramo poiskati predvsem spodbujevalne in podporne dejavnike njihovega profesionalnega razvoja (Kalin 2002).
12
Znanstveniki ugotavljajo, da so za kontinuiran proces učiteljevega profesionalnega razvoja pomembni učiteljevo aktivno delovanje, refleksija, vseživljenjsko učenje in da si brez tega ne moremo predstavljati profesionalnega razvoja oziroma ga sploh ne bi bilo. »Nenehno reflektiranje izkušenj, pa naj je to osebno ali skupinsko – prepletanje izkušenj s teorijo, proces učiteljevega nenehnega učenja, so dejavniki, ki omogočajo stalno rast tako na profesionalni kot na osebni ravni« (Obran in Ivanuš Grmek, 2010, str. 22–23).
Da bi bili učitelji čim bolj uspešni v profesionalnem razvoju, bodo morali začeti preučevati svojo lastno prakso oziroma se o njej učiti (jo znali opazovati, kritično ovrednotiti in analizirati, iskati rešitve, jih v praksi vrednotiti itn.). Sistematično raziskovanje in kritična refleksija lastne prakse predstavljata bistveni dejavnik učiteljevega razvoja (Valenčič Zuljan, 2001).
Razmišljanje o tem, kako spodbuditi učiteljev razvoj, predpostavlja najprej dejstvo, da posameznik vstopa v učiteljski poklic z večletno vlogo učenca, kar po ugotovitvah kaže, da to vpliva na proces izobraževanja na fakultetah in poklicni razvoj. Zato je pomembno, da že prihodnji učitelji razmišljajo o pojmovanjih učiteljeve in učenčeve vloge, pouka, znanja ter ugotavljajo, kateri dejavniki delujejo spodbudno in kateri zaviralno pri njihovem razvoju (prav tam).
Procesu načina izobraževanja, ki prav tako predstavlja pomemben del učiteljevega razvoja in posredno, s spodbujanjem odprtosti in odgovornosti za poklicni razvoj, z razvijanjem spretnosti (opazovanja in analiziranja) ter medsebojnega sodelovanja, postavlja osnovo razvoju (Valenčič Zuljan, 2001), bomo pozornost namenili v podpoglavju 2.1.3.
1.3 USPOSOBLJENOST UČITELJEV
V večini evropskih držav razredni učitelji poučujejo umetnostne predmete (likovno in glasbeno vzgojo, ki sta obvezna predmeta v vseh evropskih šolah) na razredni stopnji osnovne šole. V nekaterih državah, med katerimi je tudi Slovenija, se šole same odločajo oz. imajo možnost o zaposlovanju predmetnih učiteljev za poučevanje umetnostnih predmetov.
Nasprotno je v Grčiji, Španiji, na Danskem, v Nemčiji in Latviji, kjer umetnostne predmete poučujejo le predmetni učitelji (Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010). V Litvi lahko celo starši zahtevajo usposobljene predmetne učitelje za poučevanje glasbe, plesa ali igre (prav tam). V 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju poučuje razredni učitelj, tuji jezik in glasbeno umetnost pa lahko tudi predmetni učitelj, vendar ne več kot dva oz. tri predmete.
V 6. razredu poučevanje prevzame predmetni učitelj, izjemoma lahko poučuje razredni učitelj (ZOŠ, 2006, 38. člen).
Uspešno glasbeno poučevanje je poleg motivacije, ki predstavlja ključni pomen za uspešnost posameznika pri svojem delu (glejte poglavje 2), povezano z učiteljevo ustrezno glasbeno strokovno usposobljenostjo, kamor uvrščamo glasbene sposobnosti, spretnosti, znanja in ustvarjalno naravnanost (Slosar, 1996). B. Sicherl Kafol (2015, str. 31) poudari značilnosti uspešnih glasbenih učiteljev, ki morajo biti »dobri glasbeni strokovnjaki, radovedni in odprti za nove ideje, kritično naravnani in reflektivni do lastnega razvoja in razvoja svojih učencev.«
Raziskave (Slosar, 1995; Slosar, 1996; Lešnik, 2009) in glasbenopedagoška praksa ugotavljajo, da se med razrednimi učitelji, nosilci glasbenega pouka, pojavljajo pomembne
13
razlike v glasbeno strokovni usposobljenosti (razvitosti glasbenih sposobnosti, spretnosti, ustvarjalnosti, znanja) za poučevanje glasbene umetnosti na razredni stopnji. Drugi avtorji (Škerjanc, 1995; Bamford, 2006; Eurydice, 2010, v Sicherl Kafol, 2015) prav tako ugotavljajo, da učiteljem primanjkuje strokovnega in didaktičnega znanja, samozavesti za uresničevanje kakovostnega glasbenega poučevanja. Slosar (1996) meni, da je razlog za tako stanje učiteljev neenaka in nekontinuirana glasbena vzgoja med njihovim splošnim (predšolskim in šolskim) glasbenim izobraževanjem pred študijem in različna naklonjenost glasbi v družinskem okolju, v katerem so živeli.
Predmet glasbena umetnost je v šoli velikokrat na obrobju šolskih predmetov in v šibkejšem položaju v primerjavi z drugimi predmeti, npr. z matematiko, s slovenščino, z naravoslovjem (Sicherl Kafol, 2015; Mills, 2009; Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010), čeprav ima številne pozitivne učinke na otrokov celostni razvoj, življenje mladostnikov (možnost identifikacije, socializacije, gibanja, zabave, reševanje osebnostnih težav) in na splošno vseh ljudi, ki glasbo spremljajo (Rotar Pance, 2006; Sicherl Kafol, Denac in Borota, 2011).
Skozi celotno leto je glasbi na razredni stopnji od 1. do 5. razreda namenjenih 315 učnih ur (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju od 1. do 3.
razreda je glasbi namenjenih 210 ur (v vsakem razredu 70 ur). V drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju je glasbi v 4. in 5. razredu namenjenih 105 ur (v vsakem razredu 52,5 ure), likovni umetnosti nekoliko več, tj. 140 ur (v vsakem razredu 70 ur), slovenščini pa kar 350 ur (v vsakem razredu 175 ur). Učitelj ima na razredni stopnji več ur glasbene umetnosti kot predmetni učitelj, saj lahko poučuje do vključno 5. razreda (prav tam).
V nadaljevanju bomo predstavili dve mnenji razrednih učiteljic, ki sta vrednotili položaj predmeta glasbene umetnosti (Slosar, 1995, str. 21–22).
»Na šoli namreč opažam, da bi učitelji drugih predmetov najraje kar izrinili vzgojne predmete. Jaz se sicer z večnim dokazovanjem pomembnosti glasbene vzgoje in z nastopi zborov dobro držim, vendar povsod pa ni tako« (OŠ Goričnica).
»Ko bi bilo več ur glasbene vzgoje tudi na predmetni stopnji, bi lahko bilo delo kolikor toliko kontinuirano. Ena ura glasbene vzgoje pa se mi zdi ironija. Učenci v roku enega tedna veliko pozabijo in končno se mi zdi kar šaljivo, da zaradi majhnega števila učnih ur glasbene vzgoje učitelji dopolnimo svojo učno obvezo v oddelkih podaljšanega bivanja« (OŠ Apače).
Različni vzroki (neustrezna usposobljenost) in individualne razlike (osebni cilji, interesi in vrednote), ki so med učitelji vedno prisotni, kažejo na to, da nimajo vsi enakega mnenja, motiviranosti do poučevanja glasbene umetnosti. Kljub temu je spodbudno, da nekateri učitelji vidijo pomembne prednosti glasbenega pouka in se zanj zavzemajo. Povečano število ur glasbe ima namreč koristen učinek tudi pri drugih predmetih, saj učenci pridobljene glasbene spretnosti in sposobnosti nezavedno prenašajo na druge šolske predmete (Šipek - Vodnjov, 1995). Zahteva po povečanju števila ur glasbenega pouka je bila postavljena tudi med glasbenimi pedagogi, vendar tega problema sami žal ne morejo rešiti (Slosar, 1995).
Geslo Glasba osvobaja duha je v evropskem šolstvu dolga tradicija, kjer ustvarjalci učnih načrtov postavljajo glasbeno vzgojo v ospredje (Šipek - Vodnjov, 1995). Tako vzgojno izobraževanje omogoča kakovostnejše preživljanje časa vseh ljudi, tudi tistih, ki se z glasbo ne ukvarjajo profesionalno (prav tam). V Stockholmu je švedska državna osnovna šola Adolfa
14
Friderika specializirana za zborovsko petje oziroma glasbo. Obiskujejo jo elitni otroci z razvitim pevskim talentom od 4. do 9. razreda. Kurikulum je podoben drugim osnovnim šolam, le da je program nadgrajen s 5–7 ur glasbe in razrednega petja tedensko in poleg osnovne izobrazbe omogoča poglobljeno glasbeno učenje. Pri vpisu morajo učenci opraviti pevski preizkus, nato pa imajo v vsakem oddelku svoj zbor, ki ga skozi celotno šolanje vodi isti učitelj. Z načinom dela in mislijo ljudi o pozitivnih učinkih glasbe Švedska uspešno vzdržuje visoko raven glasbeno-kulturnega življenja in glasbene kulture, ki se je v Sloveniji premalo zavedamo.
Dejstvo, da je glasbena umetnost v šibkejšem položaju v primerjavi z drugimi
»neumetnostnimi« predmeti (Rotar Pance, 2006) in ji je skozi celotno leto namenjeno manjše število ur (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011), se prenaša na mišljenje prihodnjih razrednih učiteljev. Študentom, ki se vpisujejo na pedagoške fakultete na oddelek za razredni pouk, posledično primanjkuje glasbenih osnov (spretnosti, sposobnosti, znanje), zato omenjena problematika kaže na potrebo po preverjanju njihovih temeljnih glasbenih znanj in spretnosti z glasbenim preizkusom (Sicherl Kafol, 2015). Te prakse se že poslužujejo v tujini (Finska, Češka, Estonija), kjer uspešno izvajajo selektivne preizkuse in tako študij omogočajo ustrezno izbranim kandidatom (Kulturno-umetnostna vzgoja, 2010; Sicherl Kafol, 2015). Lešnik (2009) celo predlaga, da bi bila glasbena šola lahko ena izmed oblik glasbenega opismenjevanja prihodnjih razrednih učiteljev.
Slosar (1995) meni, da se posameznikove glasbene sposobnosti, kamor uvršča melodični, ritmični in harmonski posluh, v poznejših obdobjih razvijajo počasi ali pa sploh ne, zato bi morali imeti prihodnji razredni učitelji že ob vpisu na pedagoške fakultete razvite temeljne glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja ter jih med študijem samo kvantitativno in kvalitativno poglabljati. Učitelj si je sicer lahko glasbene spretnosti (klavirska igra, igranje na otroška glasbila, vokalna tehnika) razvil do določene stopnje tudi v poznejšem obdobju, vendar so uspehi vsekakor boljši, če urjenje (glasbil, vokalne tehnike) začnemo pravočasno in sistematično (Slosar, 1996).
Glasbeno znanje je prav tako pomemben del učiteljeve usposobljenosti, potrebno za uspešno glasbeno poučevanje. Učitelji bi morali obvladovati tista glasbena znanja, ki so potrebna za uresničevanje glasbenega pouka; to so: petje po notni sliki, razumevanje glasbenega zapisa in določena teoretična znanja. Rezultati preizkusa te glasbene sposobnosti učiteljev so bili precej slabi in kažejo, da so le nekateri učitelji ustrezno pripravljeni za vodenje glasbenega pouka v tretjem ali četrtem razredu osnovne šole (Slosar, 1995).
Slosar (1996, str. 74) meni, da za boljše in kakovostnejše poučevanje ni zahteva, da »je učitelj vrhunsko usposobljen na vseh glasbenih področjih, ampak da ima razvite glasbene sposobnosti in spretnosti do ravni, ki mu omogoča dojemanje glasbenih vsebin med študijem ter kreativnost v glasbi in praksi na vseh temeljnih področjih glasbene vzgoje«.
15
2 UČITELJEVA POKLICNA MOTIVACIJA IN ODNOS DO POUČEVANJA
»Nisem ne posebno pameten ne posebno nadarjen. Sem le zelo, zelo radoveden.»
(Einstein)
Pojem motivacije je kompleksen in dinamičen psihološki proces, s katerim se pogostokrat srečujemo v vsakdanjem življenju in na različnih področjih svojega delovanja. B. Marentič Požarnik (2000) opredeli motivacijo kot usmerjanje svoje energije v doseganje zastavljenih ciljev in pri tem tudi vztrajati. Podobno menita tudi Musek in Pečjak (2001), ki pojasnjujeta motivacijo kot proces spodbujanja in usmerjanja aktivnosti, obnašanja človeka, ki si postavlja cilje ali motive ter jih skuša doseči s svojo voljo in z zavestnim delovanjem.
Učiteljeva motivacija je povezana z ustvarjanjem odnosov, ki so pri učiteljskem delu ključnega pomena. Pot do spodbudnih odnosov je pomembna za ohranjanje prijetnega in mirnega delovnega okolja, v katerem se med učenci in učitelji tketa pristna vez in medsebojna komunikacija (Cowley, 2007). Ta ni pomembna samo za nastanek primernih socialnih odnosov, ampak tudi za njihovo izboljšanje (Musek in Pečjak, 2001).
Pod pojmom odnòs je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994) zapisanih več definicij:
kar obstaja med stvarema, stvarmi, ki imajo z določenega stališča kaj skupnega;
kar obstaja med posamezniki, skupinami;
kar se izraža, kaže v ravnanju s kom, vedenju do koga;
kar se izraža, kaže v ocenjevanju, presojanju česa;
izraža omejitev, izhodišče pri opredeljevanju.
Učiteljev odnos do poučevanja se kaže skozi stališča, ki pozitivno ali negativno usmerjajo delo učitelja (Musek in Pečjak, 2001). Stališča predstavljajo skupek prepričanj, čustev in vrednostnih ocen ter igrajo osrednjo vlogo pri napovedovanju človekovega obnašanja.
Spreminjanje stališč namreč pogosto povezujemo s spremembo našega vedenja in s tem odnosa do različnih pripadnikov skupin, dogodkov, pojavov, razmer, situacij, objektov.
Predvsem mlajši učenci so velikokrat nenaklonjeni in neprijazni v odnosu do drugačnih, zato je pomembno, da jim v šoli učitelji predstavijo in pomagajo sprejeti vrednote: sprejemanje, razumevanje drugačnih in skrb za druge (Cowley, 2007).
Učitelj ima pri oblikovanju kakovostnega poučevanja glasbene umetnosti najpomembnejšo nalogo (Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010), vendar v šolah poučujejo različno sposobni, usposobljeni in zavzeti učitelji, kar vpliva na učinkovitost njihovega poučevanja, motiviranost in odnos do predmeta (Ajtnik, 2001).
Vloga motivacije je vidna v procesu učenja in poučevanja, v katerem ima motivacijska naravnanost učiteljev2 izjemen pomen, ki se prenaša na generacije učencev. B. Rotar Pance (2006) in številni drugi strokovnjaki (Ajtnik, 2001; Sicherl Kafol, 2015; Črčinovič - Rozman, 1999) se strinjajo, da je učitelj s svojimi lastnostmi vedno zgled, ki odločilno vpliva na oblikovanje učenčevih zamisli in spodbuja ali zavrača njihovo željo po posnemanju. Učenci
2 Za razumevanje motivacije učiteljev je treba upoštevati njihove individualne razlike: edinstvene glasbene, pedagoške, psihološke in osebnostne lastnosti (Rotar Pance, 2006).
16
niso pozorni le na obnašanje učitelja v šoli, ampak tudi zunaj nje. Učitelji glasbene umetnosti, ki izžarevajo in kažejo pred učenci iskreno ljubezen do glasbe in interes za glasbeno poučevanje, lahko v tem primeru od učencev pričakujejo večjo motiviranost za glasbeno učenje (Rotar Pance, 2006). Prav tako pa lahko z lastnim glasbenim udejstvovanjem vplivajo na poznejšo glasbeno prizadevnost učencev ali njihovo preživljanje prostega časa, tako da jim predstavijo različne poti do širjenja glasbenega znanja: obisk koncerta, glasbenih delavnic, branje knjig, gledanje glasbenih oddaj (prav tam).
B. Rotar Pance (2006) meni, da je večina ljudi naravno motivirana za glasbo, saj je glasba blizu vsem ljudem. Pri glasbenem poučevanju to ne drži popolnoma, saj se nekateri učitelji zaradi pomanjkanja znanja, samozavesti, zaupanja v svoje zmožnosti celo izogibajo njenemu poučevanju (Kulturno-umetnostna vzgoja v šolah po Evropi, 2010). K temu pripomore dejstvo, da je uresničevanje kakovostnega glasbenega poučevanja na visoki ravni (delo z nadarjenimi učenci) zahtevno in predstavlja učiteljem izziv (Holcar, 2012). S tem je povezan odnos učiteljev do poučevanja glasbene umetnosti, pri čemer raziskave (Oblak, 1987; Bishop, po Jauševec, 1986, v Sicherl Kafol, 2015; Črčinovič - Rozman, 1999) opozarjajo na pomembnost pozitivnega pristopa učiteljev pri glasbenem poučevanju. Mills (2009) v nasprotju z učiteljevimi dvomi o poučevanju glasbene umetnosti ali celo njenem izogibanju trdi, da bi morali vsi razredni učitelji poučevati glasbo tako kot druge predmete in da ta nikoli ne sme postati le dolžnost oziroma breme za učence in učitelje. Ti so tisti, ki morajo svojo socialno in glasbeno pozornost posvečati vsem učencem, tudi tistim, ki niso visoko glasbeno kompetentni, saj ti velikokrat bolj potrebujejo pozitiven stik oziroma odnos z učiteljem, in jih spodbujati k osebnim glasbenim ciljem, vrednotam in sposobnostim (Rotar Pance, 2006).
Celostni vidik glasbene vzgoje poudarja pomen komunikacije in pozitivnega odnosa do glasbe, spodbuja uravnotežen učni razvoj ter omogoča celostno učenje z delovanjem leve in desne možganske polovice. Pri šolskih in zunajšolskih glasbenih dejavnosti je zato pomembno učiteljevo spodbujanje celostnega učnega odzivanja učencev s kakovostnimi in z aktivnimi učnimi spodbudami, usklajeno besedno in nebesedno komunikacijo ter z omogočanjem ustvarjalnega in avtonomnega izražanja vsakega učenca skozi različne načine glasbene komunikacije. Učenci pri tovrstnem pouku doživljajo zadovoljstvo, zaupanje in z lastnimi doživetji ponotranjajo zakonitosti glasbenega jezika (Sicherl Kafol idr., 2011; Sicherl Kafol, 2015).
2.1 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČITELJEV ODNOS DO POUČEVANJA
Oblikovanje in spreminjanje stališč je posledica vplivov različnih dejavnikov. To so lahko posameznikovo okolje, družina, množični mediji, sodelavci, izobrazba itn. ali pa smo za to
»krivi« sami (Musek in Pečjak, 2011). V naslednjem poglavju bomo natančneje opisali dejavnike, ki lahko vplivajo na razvoj in ohranjanje učiteljevega odnosa do poučevanja. Ti se sicer kažejo pri poučevanju vseh predmetov, mi pa se bomo osredinili na predmet glasbene umetnosti.
17 2.1.1 OSEBNOSTNE LASTNOSTI
Odnos in motiviranosti učiteljev do poučevanja sta lahko povezana z njihovimi osebnostnimi značajskimi lastnostmi. Posameznik, ki ve, kaj vpliva na njegovo motivacijsko naravnanost in kako na to lahko vpliva sam, si ustvari pozitivne izkušnje in izkoristi okoliščine, ki jih ponuja delo z učenci in glasbeno nadarjenimi učenci (Radičević, Sicherl Kafol in Juriševič, 2013).
J. Črčinovič - Rozman (1999) je z raziskavo odkrivala pomen učiteljevih lastnosti za uspešno uresničevanje glasbenega pouka, saj je opazila velike razlike med študenti3 v osebnostih lastnostih in emocionalnih sposobnostih. Rezultati raziskave so pokazali, da so na oblikovanje posameznikovega pozitivnega odnosa in ljubezni do glasbe največkrat vplivali družinski člani (mama, oče, dedek, babica, sestre itn.), pomemben delež pa so imele tudi učiteljeve osebnostne lastnosti. Avtorica (prav tam) poudarja pomembne učiteljeve lastnosti, ki ustvarjajo spodbudno učno ozračje:
učiteljev iskren interes in zavzetost,;
fleksibilnost;
poznavanje sposobnosti učencev;
pravičnost;
domišljija.
Učiteljeva sposobnost uspešne komunikacije in glasbeno znanje prav tako prispevata k pozitivnemu sprejemanju glasbe. B. Sicherl Kafol (2015, str. 19) meni, da »tako kot dirigent študira partituro, mora tudi učitelj podrobno domisliti in vaditi (pevsko, instrumentalno itn.) vse didaktične elemente glasbenega pouka ter predvidevati različne poti za uresničevanje glasbenih ciljev«. To pomeni, da bo učitelj pri glasbenem poučevanju samozavestnejši, bolj sproščen, pripravljen fleksibilnega in ustvarjalnega razmišljanja, kakovostnega komuniciranja, vzpostavljanja pristnega odnosa z učenci v varno oblikovanem učnem okolju, predvsem pa bo izžareval lastno veselje do glasbe. To se bo nedvomno kazalo tudi na motiviranosti in zbujanju veselja pri učencih, kar bo uresničevalo »cilj vsakega glasbenega izobraževanja, ki je v zbujanju veselja in pozitivnega odnosa do glasbene umetnosti« (prav tam).
Poleg glasbenega znanja je torej pomemben učiteljev pristop oz. pripravljenost za poučevanje glasbene umetnosti, saj »za vsakega učitelja namreč velja, da bo toliko bolj uspešen pri motiviranju učencev, kolikor bolj (bolje) bo sam pripravljen za poučevanje« (Razdevšek - Pučko, 1996, str. 21). Pod pojmom pripravljenosti je mišljena vsebinska, didaktična, psihološka in osebnostna pripravljenost (prav tam). B. Oblak (1995, v Sicherl Kafol, 2015) izpostavlja polivalentnost strok, ki lahko ovira učiteljevo splošno pripravljenost in uresničevanje učinkovitega poučevanja, kar pomeni, da ni nujno, da imajo učitelji enak interes in smisel za vsa področja.
Za boljši učinek učiteljevega prenosa glasbenih vrednot, čustvenega odnosa do glasbe na otroke je potrebno sodelovanje oz. povezanost z njihovimi starši, če so ti učiteljem in otrokom v podporo in imajo ustrezno izoblikovane glasbene vrednote (Sicherl Kafol, 2015). Stiki, ki jih imajo učitelji s starši, dajejo vpogled v to, kakšne lastnosti, želje, prizadevanja imajo starši za glasbene dosežke svojih otrok in kako ti vplivajo nanje (Rotar Pance, 2006). Avtorica (prav
3 Izraz študent velja enakovredno za študenta in študentko.
