UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
Ljubljana, 2017
VERONIKA POGAČNIK
SPECIALNI IN REHABILITACIJSKI PEDAGOGI O UPORABI MATERIALOV
MONTESSORI PRI POUKU NARAVOSLOVJA
Magistrsko delo
VERONIKA POGAČNIK
SPECIALNI IN REHABILITACIJSKI PEDAGOGI O UPORABI MATERIALOV
MONTESSORI PRI POUKU NARAVOSLOVJA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. DARJA SKRIBE DIMEC
V
ZAHVALA
Hvala mentorici, dr. Darji Skribe Dimec, ki si je vedno vzela čas za srečanje z mano ter mi nudila strokovno podporo in pomoč pri pisanju magistrskega dela.
Hvala ekipi preprostomontessori, ki je dovolila objavo fotografij. Ste pomemben del mojega osebnega in strokovnega zorenja.
Hvala Bogomila, Maja, Tone in drugi, za vso nesebično pomoč in spodbudne besede, ki sem jih od vas prejela, ko sem to najbolj potrebovala.
Hvala mami, ker si mi omogočila študij in mi z vso ljubeznijo in potrpljenjem stala ob strani v vseh lepih in malo manj lepih trenutkih.
In hvala Peter in Julija. Za neizmerno potrpežljivost, moč in voljo, ki sta mi jo dajala, da sem pisanje magistrske naloge le pripeljala do konca.
VII
POVZETEK
Vzgojitelji in učitelji v slovenskih vrtcih in šolah, ki delujejo po pedagogiki montessori1 uporabljajo pri svojem delu materiale, ki jih je razvila Maria Montessori (v nadaljevanju MM). Temelje svoje pedagogike je postavila na poučevanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP), zato bi bilo smiselno materiale montessori vključiti tudi v delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov (v nadaljevanju SRP). V teoretičnem delu magistrskega dela je najprej na kratko opisana vloga SRP v procesu vzgoje in izobraževanja. Nato je predstavljeno delo MM z OPP ter temeljni principi njene pedagogike. Poseben poudarek je na predstavitvi nekaterih materialov montessori s področja naravoslovja, s katerimi je MM želela otroke spodbuditi k samostojnemu odkrivanju sveta ter preučevanju stvari in pojavov, ki nas obdajajo. Empirični del magistrskega dela temelji na analizi podatkov, pridobljenih z vprašalnikom. Pri izpolnjevanju vprašalnikov so sodelovali SRP, zaposleni v različnih vzgojno-izobraževalnih programih.
Pridobljenih je bilo 114 pravilno izpolnjenih vprašalnikov. Ugotovitve kažejo, da večji del SRP materialov montessori s področja naravoslovja ne pozna in jih zato ne uporablja. Razloge navajajo v nepoznavanju pedagogike montessori in lastnosti materialov montessori, pomanjkanju finančnih sredstev za nakup materialov itd. Ugotovili smo, da med SRP obstajajo razlike v poznavanju in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja glede na opravljena izobraževanja montessori, ki so jih opravili. Glede na delovno dobo SRP ter glede na to, v katerem izobraževalnem programu delajo SRP, pa razlike v poznavanju in uporabi materialov s področja naravoslovja niso statistično značilne. V okviru raziskave smo preverili tudi (ne)naklonjenost vodstva nakupu in uporabi materialov montessori. Iz rezultatov je razvidno, da velik del SRP finančno podporo za nakup materialov montessori ima, tisti, ki je nimajo, pa si materiale montessori zato pogosto rajši izdelajo sami. (Ne)naklonjenost vodstva nakupu in uporabi materialov montessori se glede na vzgojno-izobraževalni program, v katerem SRP delujejo, ne razlikuje oz. razlike niso statistično značilne. Z ugotovitvami raziskave smo pokazali na ovire, ki se pojavljajo pri vključevanju materialov montessori v delo SRP. Raziskava pokaže tudi, kateri materiali montessori s področja naravoslovja so SRP manj poznani. To nas je vodilo k podrobni predstavitvi teh materialov v teoretičnem delu. SRP bodo z njihovo uporabo pridobili nove strategije za bolj celostno obravnavo OPP ter pripomogli k bolj kakovostnem razvoju nekaterih najnujnejših splošnih in naravoslovnih sposobnosti ter spretnosti OPP.
KLJUČNE BESEDE
specialni in rehabilitacijski pedagog, pedagogika montessori, pouk naravoslovja, materiali montessori
1 Način zapisa termina montessori je skladen z zapisi na uradni strani Združenja montessori in z zapisi v uradnem dokumentu Montessori inštituta. Slovnično ustrezna uporaba besednih zvez s terminom montessori, v slovenskem jeziku je tudi pedagogika montessori, pedagogika Montessori in montesorijska pedagogika. V tem magistrskem delu bo uporabljen termin »pedagogika montessori«.
IX
ABSTRACT
Educators and teachers in Slovene schools and preschools who follow the Montessori pedagogy2 use materials developed by Maria Montessori (referred to as MM in the following text). Her pedagogy is rooted in teaching children with special needs (referred to as CSN in the following text) and this is why it would be reasonable to include the Montessori materials into the work of special and rehabilitation pedagogy educator (referred to as SRPs in the following text). The theoretical part of this master’s thesis first gives a short description of the role of SRPs in the education and training process. This is followed by the introduction of MM’s work with CSN and the basic principles of her pedagogy. A special focus is set on the presentation of certain Montessori materials used in the field of natural sciences, with which MM aimed to encourage children to independently discover the world and to explore objects and phenomena in their surroundings. The empirical part of the thesis is based on the analysis of data drawn from a questionnaire. The informants who participated in answering questions included SRPs employed in different education and training programs. 114 questionnaires were accurately answered. The results show that the majority of SRPs are not familiar with Montessori materials used in the field of natural sciences and therefore do not use them. They cite a lack of knowledge regarding the Montessori pedagogy and the characteristics of Montessori materials, a lack of finances etc. as reasons. It has been established that there are differences among SRPs regarding the knowledge and the usage of Montessori materials used in the field of natural sciences. These differences are based on whether or not they completed Montessori training courses. Based on the length of their employment and on the educational program the SRPs work in, the differences regarding the knowledge and usage of materials used in the field of natural sciences are of no statistical significance. The survey also researched whether the governing body of the school approves or disapproves the purchase and usage of Montessori materials.
Results show that in the majority of cases the SRPs usually do not get any financial support that would allow them to purchase Montessori materials; therefore, they often prefer to make them by themselves. Whether the governing body of the school approves or disapproves the purchase and usage of Montessori materials does not differ or is of no statistical significance regarding the education and training program in which the SRPs are working. The results of this survey show the barriers which occur by implementing the Montessori materials into the work of SRPs. The survey shows also, which Montessori materials for the field of natural sciences are lesser known to the SRPs. This was the reason for the introduction of these materials in the theoretical part of this text. By using these materials, SRPs will gain new strategies, which will contribute to a more holistic approach in the treatment of CSN and help improve the quality of the development of certain basic and natural science competences and skills of the CSN.
KEY WORDS
special and rehabilitation pedagogy educator, montessori pedagogy, natural science classes, montessori materials
2 The spelling of the term montessori in Slovenian equals the spelling on the official page of the Slovenian association Združenje montessori and the spelling in the original document of the institute Montessori inštitut. Grammatically correct spelling of collocations containing the term montessori in Slovenian is: pedagogika montessori, pedagogika Montessori and montesorijska pedagogika. In this master’s thesis, the term pedagogika montessori is used.
XI
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
1 SPECIALNI IN REHABILITACIJSKI PEDAGOGI... 3
1.1 PREGLED RAZLIK MED IZBRANIMI DELOVNIMI MESTI SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV ... 3
1.2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 6
1.2.1 Naravoslovje in otroci s posebnimi potrebami ... 7
2 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI ... 9
2.1 DELO MARIE MONTESSORI Z OSEBAMI S POSEBNIMI POTREBAMI . 9 2.2 TEMELJNI PRINCIPI PEDAGOGIKE MONTESSORI ... 12
2.2.1 Štiri ravni razvoja ... 12
2.2.2 Duševni zarodek ... 13
2.2.3 Srkajoči um ... 13
2.2.4 Občutljiva obdobja ... 14
2.2.5 Človeška nagnjenja ... 15
2.2.6 Adaptacija ... 16
2.2.7 Polarizacija pozornosti ... 16
2.2.8 Normalizacija ... 17
2.3 KLJUČNI DEJAVNIKI PEDAGOGIKE MONTESSORI ... 18
2.3.1 Pripravljeno okolje ... 18
2.3.2 Materiali ... 20
2.3.3 Področja dela ... 21
2.4 MONTESSORI PEDAGOGIKA IN OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI 23 3 PODROČJE ZNANOSTI ... 24
3.1 METODE POUČEVANJA PODROČJA ZNANOSTI ... 25
3.2 MATERIALI S PODROČJA BIOLOGIJE ... 27
3.2.1 Živalske sestavljanke ... 27
3.2.2 Botanične sestavljanke ... 29
3.2.3 Botanični kabinet ... 30
3.2.4 Rastlinski listi – karte botaničnih listov ... 31
3.2.5 Življenjski krog (modeli) ... 32
3.2.6 Življenjski krog (karte) ... 33
3.2.7 Jezikovne karte ... 34
3.2.8 Tridelne jezikovne karte ... 35
3.2.9 Živo/neživo (predmeti) ... 36
3.2.10 Živo/neživo (slike) ... 37
3.2.11 Delitev žival/rastlina (predmeti) ... 38
3.2.12 Delitev žival/rastlina (slike) ... 39
XII
III. EMPIRIČNI DEL ... 41
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 41
5 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 42
6 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 42
6.1 OPIS VZORCA ... 42
6.1.1 Opis instrumenta ... 45
6.1.2 Merske karakteristike instrumenta ... 45
6.1.3 Postopek zbiranja podatkov ... 50
6.1.4 Postopki obdelave podatkov ... 50
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 51
7.1 POZNAVANJE IN UPORABA MATERIALOV MONTESSORI S PODROČJA NARAVOSLOVJA ... 51
7.2 RAZLIKE V POZNAVANJU IN UPORABI MATERIALOV MONTESSORI S PODROČJA NARAVOSLOVJA GLEDE NA DELOVNO DOBO ... 55
7.3 RAZLIKE V POZNAVANJU IN UPORABI MATERIALOV MONTESSORI S PODROČJA NARAVOSLOVJA GLEDE NA OPRAVLJENA IZOBRAŽEVANJA MONTESSORI ... 60
7.4 RAZLIKE V POZNAVANJU IN UPORABI MATERIALOV MONTESSORI S PODROČJA NARAVOSLOVJA GLEDE NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROGRAM ... 67
7.5 (NE)NAKLONJENOST VODSTVA NAKUPU IN UPORABI MATERIALOV MONTESSORI ... 72
7.6 (NE)NAKLONJENOST VODSTVA NAKUPU IN UPORABI MATERIALOV MONTESSORI GLEDE NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROGRAM ... 75
8 RAZPRAVA ... 81
IV. ZAKLJUČEK ... 85
V. LITERATURA ... 87
VI. PRILOGE ... 92
PRILOGA 1: VPRAŠALNIK ... 92
KAZALO SLIK
Slika 1: Polarizacija pozornosti ... 17Slika 2: Pripravljeno okolje ... 20
Slika 3: Področje umetnosti ... 22
Slika 4: Živalske sestavljanke ... 27
Slika 5: Botanične sestavljanke ... 29
Slika 6: Botanični kabinet ... 30
Slika 7: Karte botaničnih listov ... 31
Slika 8: Razvojni krog metulja ... 32
Slika 9: Življenjski krog žabe ... 33
Slika 10: Jezikovne karte ... 34
XIII
Slika 11: Tridelne jezikovne karte ... 35
Slika 12: Predmeti, ki so razvrščeni v kategoriji živo in neživo ... 36
Slika 13: Slike, ki so razvrščene v kategoriji živo in neživo ... 37
Slika 14: Predmeti, ki so razvrščeni v kategoriji žival in rastlina ... 38
Slika 15: Slike, ki so razvrščene v kategoriji žival in rastlina ... 39
KAZALO TABEL
Tabela 1: Pregled razlik med izbranimi programi vzgoje in izobraževanja za OPP. 5 Tabela 2: Občutljiva obdobja po Marii Montessori. ... 14Tabela 3: Prikaz KMO in Bartlettovega testa ... 46
Tabela 4: Izračun komunalitete spremenljivk... 47
Tabela 5: Skupna pojasnjena varianca (lastne vrednosti, delež skupne variance faktorjev in komulativni delež skupne variance) ... 48
Tabela 6: Rotirana faktorska matrika ... 49
Tabela 7: Izračun koeficienta Cronbach alfa za prvi faktor (poznavanje in uporaba materialov montessori s področja naravoslovja) ... 50
Tabela 8: Izračun koeficienta zanesljivosti Cronbach alfa za drugi faktor (naklonjenost vodstva nakupu in uporabi materialov montessori) ... 50
Tabela 9: Razlogi anketirancev za neuporabo materialov montessori ... 52
Tabela 10: Levenov test homogenosti varianc (razlike v poznavanju in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja glede na delovno dobo) . 59 Tabela 11: Enosmerna analiza variance – ANOVA (razlike v poznavanju in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja glede na delovno dobo) . 59 Tabela 12: T-test (razlike v poznavanju in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja glede na udeležbo na izobraževanju) ... 65
Tabela 13: Poznavanje in uporaba materialov montessori s področja naravoslovja glede na to, ali so se SRP udeležili kakšnega izobraževanja ... 65
Tabela 14: Število izobraževalnih programov, ki so jih anketiranci označili pri 4. vprašanju (V katerem vzgojno-izobraževalnem programu delate?) ... 71
Tabela 15: Levenov test homogenosti varianc (razlike v poznavanju in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja glede na vzgojno- izobraževalni program) ... 71
Tabela 16: Enosmerna analiza variance – ANOVA (razlike v poznavanju in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja v vzgojno-izobraževalnem programu) ... 71
Tabela 17: Levenov test homogenosti varianc (razlike v naklonjenosti vodstva nakupu in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja glede na vzgojno-izobraževalni program) ... 80
Tabela 18: Enosmerna analiza variance - ANOVA (razlike v naklonjenosti vodstva nakupu in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja glede na vzgojno-izobraževalni program) ... 80
XIV
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vzorec glede na spol ... 43 Graf 2: Vzorec glede na starost ... 43 Graf 3: Vzorec glede na delovno dobo ... 44 Graf 4: Vzorec glede na vzgojno-izobraževalni program, v katerem SRP delajo . 44 Graf 5: Grafični prikaz uporabe materialov montessori med anketiranci ... 52 Graf 6: Grafični prikaz poznavanja in uporabe materialov s področja naravoslovja
... 53 Graf 7: Grafični prikaz poznavanja in uporabe materialov montessori anketirancev, ki imajo do 4 leta delovne dobe ... 56 Graf 8: Grafični prikaz poznavanja in uporabe materialov montessori anketirancev, ki imajo delovno dobo od 5 do 15 let ... 57 Graf 9: Grafični prikaz poznavanja in uporabe materialov montessori anketirancev, ki imajo delovno dobo 16 let ali več ... 58 Graf 10: Vzorec glede na udeležbo na izobraževanju montessori ... 60 Graf 11: Poznavanje in uporaba materialov montessori s področja naravoslovja
anketirancev, ki so se udeležili izobraževanj montessori ... 61 Graf 12: Poznavanje in uporaba materialov montessori s področja naravoslovja
anketirancev, ki se niso udeležili izobraževanj montessori ... 63 Graf 13: Grafični prikaz izobraževanj, ki so se jih udeležili anketiranci ... 66 Graf 14: Poznavanje in uporaba materialov montessori s področja naravoslovja v
posebnem programu vzgoje in izobraževanja ... 68 Graf 15: Poznavanje in uporaba materialov montessori s področja naravoslovja v
prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom ... 69 Graf 16: Poznavanje in uporaba materialov montessori s področja naravoslovja v
programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... 70 Graf 17: Grafični prikaz (ne)naklonjenosti vodstva nakupu in uporabi materialov
montessori ... 73 Graf 18: Mnenje SRP o (ne)naklonjenosti vodstva nakupu in uporabi materialov
montessori v posebnem programu vzgoje in izobraževanja ... 75 Graf 19: Mnenje SRP o (ne)naklonjenosti vodstva nakupu in uporabi materialov
montessori v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom 77 Graf 20: Mnenje SRP o (ne)naklonjenosti vodstva nakupu in uporabi materialov
montessori v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... 78
1
I. UVOD
Dve leti sem zaposlena v Gorenjski hiši otrok, ki deluje v okviru Vzgojno izobraževalnega zavoda montessori. Delam s skupino otrok, starimi od 1 do 3 let.
Pridobila sem naziv pedagog montessori za od 0 do 3 leta stare otroke, trenutno pa se izobražujem za pedagoga montessori za otroke, stare od 3 do 6 let, zato mi je pedagogika montessori vse bolj poznana. Pri svojem delu otroke zelo rada zbližujem z naravo in vsemi njenimi elementi, saj sem v otroštvu veliko svojega časa preživela v njej. To je vplivalo na pridobitev temeljnih vrlin, ki jih potrebujem za dobro opravljanje svojega dela, kot so potrpežljivost, opazovanje in spoštovanje.
V magistrskem delu sem želela povezati tri področja, ki me na strokovnem področju najbolj zanimajo: specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, pedagogiko montessori ter naravoslovje. Zanimalo me je, v kolikšni meri drugi SRP uporabljajo materiale montessori s področja naravoslovja pri svojem delu, zato sem si za obravnavano temo magistrskega dela izbrala naslov Specialni in rehabilitacijski pedagogi o uporabi materialov montessori pri pouku naravoslovja.
Po M. Kavkler (1997) je naravoslovje široko področje, v okviru katerega želimo otrokom s posebnimi potrebami predstaviti naravo in pojave v njej.
Poudarek je na obdajajočem okolju in zakonitostih v njem ter kako jim to predstaviti na njim najbližji in najbolj razumljiv način. Z vnašanjem elementov pedagogike montessori lahko obogatimo proces poučevanja naravoslovja in tudi drugih predmetov ter OPP omogočimo bolj kakovosten razvoj sposobnosti točnega sprejema informacij, pozornega sledenja navodilom, organizacijskih sposobnosti, spretnosti rok in prstov za izvajanje šolskih veščin itd. (Kavkler, 1997).
Namen magistrskega dela je ugotoviti, v kolikšni meri SRP poznajo in uporabljajo materiale montessori s področja naravoslovja. Hkrati se pojavlja vprašanje, ali pri SRP glede na njihovo delovno dobo, opravljena izobraževanja montessori ter vzgojno-izobraževalni program, v katerem delujejo, obstajajo razlike v poznavanju in uporabi materialov montessori s področja naravoslovja.
Prav tako bomo prikazali bolj podroben vpogled v (ne)naklonjenost vodstva nakupu in uporabi materialov montessori ter v razlikovanje podpore tovrstni pedagogiki glede na vzgojno-izobraževalni program, v katerem SRP delujejo. SRP želimo spodbuditi k pogostejši uporabi materialov montessori s področja naravoslovja pri procesu poučevanja ter vodstva vzgojno-izobraževalnih zavodov spodbuditi k nakupu le-teh, saj OPP z rokovanjem s konkretnimi materiali gradijo trdnejše temelje za kasnejše usvajanje abstraktnih znanj.
3
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA
V teoretičnem delu magistrskega dela bo najprej na kratko opisana vloga SRP v procesu vzgoje in izobraževanja ter pregled razlik med izbranimi delovnimi mesti SRP. Nato bo sledila kratka predstavitev OPP in naravoslovja za OPP. Obsežneje bo predstavljeno delo Marie Montessori z OPP, temeljni principi njene pedagogike ter pregled pedagogike montessori v specialni in rehabilitacijski pedagogiki.
Poseben poudarek v delu bo namenjen predstavitvi področja znanosti ter nekaterih materialov montessori s področja naravoslovja, s katerimi je Maria Montessori želela otroke spodbuditi k samostojnemu odkrivanju sveta ter preučevanju stvari in pojavov, ki nas obdajajo.
1 SPECIALNI IN REHABILITACIJSKI PEDAGOGI
»Specialni in rehabilitacijski pedagog je strokovnjak, ki preučuje, razvija in izvaja edukacijo in reedukacijsko ter kompenzacijsko in rehabilitacijsko delo z OPP ter z odraščajočimi in odraslimi s primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami, danes rečemo osebami s posebnimi potrebami v vseh življenjskih obdobjih« (Kastelic, 2009, str. 8).
Temeljni cilj SRP v procesu vzgoje in izobraževanja je spodbujati močna področja OPP za razvoj njihovih potencialov, da se bodo lahko uspešno vključili v širše poklicno in socialno okolje ter razvijali kompenzacijske tehnike (Etični kodeks specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije, 2009). SRP mora OPP varovati pred negativnimi mnenji v okolici, se zavedati njihove enkratnosti, zagovarjati njihove interese ter jih podpirati (Etični kodeks specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije, 2009). Kot pravi M. Kavkler (1997), je naloga SRP tudi, da povezuje različne člane tima, to so: starši, OPP, učitelji, ravnatelji, svetovalna služba in drugi strokovni delavci. SRP usklajuje in koordinira njihovo delo.
Delovno področje SRP ne zajema samo področja vzgoje in izobraževanja OPP, temveč tudi druga področja (Tancig, 2006), kot so:
diagnostika, intervencije in svetovanje v zdravstvenih domovih (Bižal, 2015),
zmanjšanje razvojnih zaostankov z zgodnjo obravnavo (Shonkoff in Meisels, 2000),
skrb in usposabljanje odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju, ki so nameščene v institucionalnem varstvu (Hameršak in Tratnjek, 2004),
v okviru rehabilitacije ponovno vzpostavljanje in razvijanje spretnosti, ki so jih posamezniki zaradi različnih vzrokov izgubili (Zovko Stele, 2008).
1.1 PREGLED RAZLIK MED IZBRANIMI DELOVNIMI MESTI SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV
Iz Analize vzgoje in izobraževanja OPP (Opara idr., 2010) lahko sklepamo, da so izobraževalni programi, v katerih najpogosteje delujejo SRP, naslednji:
izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom ter posebni program vzgoje in izobraževanja, saj je večino OPP usmerjenih v navedene programe.
4
V nadaljevanju bodo predstavljene nekatere značilnosti zgoraj navedenih izbranih programov, v katere se vključujejo OPP. Izbrani programi vzgoje in izobraževanja se med seboj precej razlikujejo, posledično pa se razlikujejo tudi delovna mesta oziroma delovne naloge SRP, ki delujejo njih. Delo SRP, ki je usmerjeno v vzgojo in izobraževanje OPP, se lahko izvaja v specializiranih institucijah ali v inkluzivnem okolju. Glede na delovno okolje se razlikuje tudi populacija OPP.
V specializiranih institucijah se izvaja prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom, kamor so vključeni otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ter posebni program vzgoje in izobraževanja, kamor so običajno vključeni otroci z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju (Opara, 2000). V program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se izvaja v inkluzivnem okolju (na redni osnovni šoli), se vključujejo učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, učenci z govorno- jezikovnimi motnjami, dolgotrajno bolni učenci, gluhi in naglušni, slepi in slabovidni, gibalno ovirani učenci, učenci, ki imajo mejne intelektualne sposobnosti, učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in izjemoma učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju (Opara idr., 2010).
OPP se med seboj razlikujejo. S svojimi zmožnostmi in potrebami je vsak OPP edinstven. SRP, ki delujejo v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, imajo opravka z več različnimi skupinami OPP. V omenjen program so usmerjeni otroci, za katere komisija za usmerjanje oceni, da imajo takšne učne in razvojne zmožnosti, da bodo, predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, dosegli vsaj minimalne standarde znanja, določene v učnih načrtih za vse predmete v predmetniku osnovne šole za razred, v katerega se OPP vključuje (Brumen, 2016). SRP, ki delujejo v specialno pedagoški mobilni službi, pogosto sodelujejo s strokovnjaki z različnih področij ter z učitelji, ki na področju vzgoje in izobraževanja OPP pogosto nimajo potrebnih znanj in izkušenj (Lipec Stopar, 1999).
Sonjak (1998) izpostavlja, da se v posebnem programu vzgoje in izobraževanja in v prilagojenem programu z dodatno strokovno pomočjo program izvaja po učnem načrtu. Vsak razred oz. vsaka stopnja ima svojo učilnico. SRP, ki so zaposleni v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, izvajajo dodatno strokovno pomoč glede na individualni načrt dela, ki je oblikovan v skladu z učnim načrtom devetletne osnovne šole, navodili za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter individualiziranim programom posameznega učenca. SRP opravljajo svoje delo z OPP, ki hodijo v različne razrede, po celotni vertikali. Dodatno strokovno pomoč SRP izvajajo najpogosteje individualno v kabinetu, ki pa ni njihov lasten prostor.
Zato nimajo možnosti za shranjevanje materialov, didaktičnih pripomočkov, ali pa kabineta za izvajanje dodatne strokovne pomoči sploh nimajo na voljo, zaključuje Sonjak (1998). Razlike med izbranimi programi, v katere se vključujejo OPP, so prikazane v tabeli 1.
5 Program
Značilnosti
Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo – mobilna
specialnopedagoška služba
Posebni program vzgoje in izobraževanja
Prilagojeni program z nižjim
izobrazbenim standardom
Strokovni sodelavci v
programu
SRP, učitelji, drugi specializirani strokovnjaki
za izvajanje dodatne strokovne pomoči
SRP, učitelji, usposobljeni za
delo z OPP
SRP
Fizični pogoji za izvajanje
programa
Kabinet za izvajanje
dodatne strokovne pomoči Razred Razred
Opredelitev učencev, vključenih v
program
Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, gibalno ovirani
otroci z govorno- jezikovnimi motnjami, slepi
in slabovidni, gluhi in naglušni, otroci z mejnimi
intelektualnimi sposobnostmi, otroci z
avtističnimi motnjami, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
Učenci z lažjimi motnjami v
duševnem razvoju
Učenci z zmernimi, težjimi
in težkimi motnjami v duševnem razvoju
Trajanje programa
Odvisno od odločbe o usmeritvi posameznega
učenca Devet let Do 12 let.
Učni program
Upoštevanje navodil za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomočjo
Učni načrti po predmetih za
posamezni razred prilagojenega
programa z nižjim izobrazbenim
standardom
Učni načrti po področjih za
posamezno stopnjo posebnega
programa
Ostale naloge
in vloge SRP Niso točno določene Določa jih predmetnik
Določa jih učni načrt
Tabela 1: Pregled razlik med izbranimi programi vzgoje in izobraževanja za OPP (Brumen, 2016).
6
1.2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Vzgoja in izobraževanje OPP v osnovni šoli se izvaja v skladu z Zakonom o usmerjanju OPP (v nadaljevanju ZUOPP-1) in predpisi, ki urejajo področje osnovnošolskega izobraževanja.
Otroci s posebnimi potrebami so (2. člen, ZUOPP-1, 2011):
otroci z motnjami v duševnem razvoju,
slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije,
gluhi in naglušni otroci,
otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
gibalno ovirani otroci,
dolgotrajno bolni otroci,
otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,
otroci z avtističnimi motnjami ter
otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Glede na stopnjo in vrsto primanjkljajev, ovir in motenj, ki jih imajo, so ti otroci lahko usmerjeni (5. člen, ZUOPP-1, 2011):
v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
v prilagojene programe za predšolske otroke,
v vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
v prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
v prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,
v posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in v druge posebne programe,
v vzgojne programe.
Sistem dejavnosti montessori pa lahko pomaga OPP (v mejah njihovih zmožnosti) na sledeče načine:
izboljša koordinacijo, motoriko, telesno podobo,
zagotavlja red in strukturo,
izboljša zaznavanje prostora, časa, površin, oblik, velikosti in ostalih dimenzij,
7
skozi pridobivanje spretnosti samooskrbe poveča samostojnost,
razvija koncentracijo ter zbudi in zadržuje učenčevo pozornost,
razvija samodisciplino, socialne spretnosti in obnašanje,
izboljša izražanje (govorjenje, pisanje) in jezikovno sprejemanje (poslušanje, branje),
razvija navade reda in delovne navade (Orem, 1970).
1.2.1 Naravoslovje in otroci s posebnimi potrebami
Glažar, Lipec Stopar in Devetak (2005) izpostavljajo, da je spoznavanje naravoslovnih vsebin in s tem naravnih pojavov tudi del izobraževanja OPP. Ne glede na to, za kakšne vrste posebnih potreb pri otroku gre, mu moramo zagotoviti, da bo v največji možni meri pridobival naravoslovno znanje skupaj z ostalimi vrstniki v vrtcu in šoli. Vzgojitelji in učitelji so tako postavljeni pred izziv, kako zagotoviti takšne učne izkušnje, da bodo v njih lahko polno sodelovali vsi otroci, tudi tisti s posebnimi potrebami.
Glažar idr. (2005) dodajajo, da OPP pri pouku naravoslovja pogosto naletijo na nizka pričakovanja vzgojiteljev in učiteljev pri doseganju učnih ciljev in na neprilagojene dejavnosti, zaradi česar je vključevanje OPP v eksperimentalno delo oteženo. Druge ovire povzročajo primanjkljaji in težave OPP, npr. senzorni primanjkljaji, slabša pozornost in hiperaktivnost, gibalna oviranost in druge. Zato lahko dobi OPP manj izkušenj in informacij za usvajanje naravoslovnega znanja in spretnosti. To lahko pripelje do napačnih razumevanj naravoslovnih pojmov in slabše notranje motivacije za dejavnosti s področja naravoslovja. Mnoge težave je mogoče odpraviti ali zmanjšati, k čemer lahko v največji meri prispevajo vzgojitelji in učitelji, ki delujejo na področju naravoslovja.
Če vzgojitelj ali učitelj v procesu poučevanja vsem OPP organizira dejavnosti, ki jim omogočajo, da se učijo, razmišljajo, razvijajo pisne in komunikacijske spretnosti, radovednost in interes, da zvedo več o okolju s pomočjo raziskovanja, bodo OPP (Kavkler, 2005):
raziskovali okolje z vsemi čutili,
povečali interes za dogajanje v okolju,
povezovali praktične dejavnosti z idejami (npr. mislim in delam),
bolje ugotavljali povezanost vzrokov in posledic itd.
Da pa vzgojitelju oz. učitelju to uspe, mora zadostiti pogojem, ki so potrebni za vključevanje OPP v dejavnosti s področja naravoslovja. Zagotoviti mora (Howe, 1992, v Kolenec, 2005):
vsebine, ki omogočajo varno raziskovanje v okolju,
naloge z različnimi ravnmi težavnostmi, ki omogočajo uspešnost tudi OPP,
različne in zanimive izkušnje, pri katerih uspeh ne bo odvisen le od obvladovanja teoretičnih znanj,
praktične, otrokovim sposobnostim prilagojene dejavnosti, ki jih bo otrok sam izvajal,
naloge, pri katerih dosežki niso primarno odvisni od jezikovnih sposobnosti in predhodno pridobljenih znanj.
8
OPP so uspešni pri pouku naravoslovja, če so odstranjene ovire, ki jim onemogočajo optimalen razvoj potencialov in so upoštevane njihove posebne potrebe. Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe različnih skupin OPP se močno razlikujejo in se razprostirajo na kontinuumu od občasnih do vseživljenjskih ter od lažjih do izrazitih. OPP imajo posebne izobraževalne in organizacijske potrebe ter posebne potrebe glede motorike in pri socialni integraciji. Če v procesu poučevanja upoštevamo njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, lahko sodelujejo pri številnih naravoslovnih dejavnostih. Učitelj mora skrbno prilagajati metode poučevanja in dejavnosti, načrtovati obravnavo naravoslovnih tem ter razvijati take pristope in dejavnosti, ki omogočajo obravnavo tem na različnih nivojih zahtevnosti (Kavkler, 2005).
OPP potrebuje vse ali nekatere od naslednjih prilagoditev (Kavkler, 2005):
prilagoditve okolja, ki vključujejo prilagoditve okolja v laboratoriju, pripravo prostora za individualno organizacijo pomoči, delo v parih, v malih skupinah, v tihem kotu, po kotičkih itd. OPP naj sedi zraven učitelja ali vrstnika, ki mu je pripravljen pomagati. Njegov prostor za učne pripomočke naj bo stalen itd.;
prilagoditve časa pri pridobivanju, preverjanju in utrjevanju znanja za tiste OPP, ki imajo slabše avtomatizirane spretnosti, se slabše organizirajo, so motorično manj spretni. Količina dodatnega časa je odvisna od učenčevih posebnih potreb (npr. slabše motorične in organizacijske spretnosti vplivajo na počasnejšo pripravo in rabo didaktičnih pripomočkov ter izvajanje eksperimentov itd.);
prilagoditve učnih pripomočkov in gradiv vključujejo različne nivoje zahtevnosti gradiv, tridimenzionalne učne pripomočke, več slikovnega gradiva, avdio-vizualna sredstva, tabele s predstavitvijo korakov postopka pri reševanju večstopenjskih problemov, rabo računalnika, prilagoditev laboratorijskih strojev, opreme itd.;
prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja dosežemo z zmanjševanjem kompleksnosti nalog (enostopenjski in dvostopenjski problemi, kratke naloge, preprosta navodila itd.), dolžino časa izvajanja preizkusov (omogočimo več časa ali pisni preizkus razdelimo na več delov), načinom posredovanja vprašanj (preprosta, jasna, kratka), obliko gradiv (večji tisk, pregledno oblikovan preizkus, več prostora za zapis odgovorov, barvne in grafične opore itd.), rabo tehničnih pripomočkov, prevladuje naj ustno preverjanje znanja itd.;
prilagoditve učnih pristopov in metod terjajo:
o poudarjanje ključnih besed, misli, idej (s podčrtavanjem, obkrožanjem, barvanjem, verbalno itd.),
o dejavnosti s konkretnimi materiali (raven konkretnosti je odvisna od potreb OPP) in povezavo novih znanj z življenjskimi izkušnjami,
9
o preprostejše razlage z več ponovitvami, o reševanje praktičnih problemov,
o postopno učenje strategij itd., o daljši čas za reševanje nalog, o poenostavljanje jezika,
o uporabo različnih učnih pripomočkov, slovarjev terminov, plakatov, dramatizacije problemskih situacij, gibalne dejavnosti itd.,
o učenje po modelu,
o pogoste povratne informacije (neposredno po opravljeni nalogi), o veliko možnosti za uspeh (če učenec ni uspešen, je nezadovoljen,
kar ga oddaljuje od cilja).
Številni OPP kljub opisanim prilagoditvam ne bodo razvili vseh naravoslovnih spretnosti. Nekateri ne bodo sposobni samostojno postavljati hipotez in jih preverjati, pripraviti eksperimenta, lahko pa se bodo naučili natančno meriti, opazovati, zbirati in urejati podatke (Kavkler, 2005).
Posebno pozornost moramo posvetiti motivaciji za učenje naravoslovja.
Motivacija za šolsko delo se ne more razviti brez spodbude in vodenja k razvoju delovnih navad ter če ni dosegljivih ciljev. Uspeh OPP je pomembno odvisen od njihovih naravoslovnih stališč, ki se kažejo v pozitivnem pristopu, radovednosti, pozitivni samopodobi itd. Vzgojitelj ali učitelj z zanimivim in dobro organiziranim poukom naravoslovja veliko pripomore k uspešnosti OPP in s tem tudi k razvoju pozitivnih stališč do naravoslovja (Kavkler, 2005).
2 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI
Pedagogika montessori je v Sloveniji prisotna petnajst let v praksi in mnogo let v teoriji (Kordeš Demšar, 2007). Za montessori pedagogiko je značilno, da so v oddelkih otroci različnih starosti, ki sami izbirajo delo, to pa poteka v dolgih časovnih sklopih. Montessori pristop pa je prepoznaven tudi po sodelovanju med otroki, odsotnosti ocenjevanja in testov, napotki učitelja so individualni ali v majhnih skupinah, tako za učno snov kakor za socialne spretnosti (Lillard, 2006, v Kordeš Demšar, 2007). V naslednjih podpoglavjih bomo predstavili delo Marie Montessori z OPP, ključne principe ter dejavnike pedagogike montessori ter pregled pedagogike montessori v specialni in rehabilitacijski pedagogiki.
2.1 DELO MARIE MONTESSORI Z OSEBAMI S POSEBNIMI POTREBAMI
MM se je rodila v premožno meščansko družino 31. avgusta 1870 v času, ko ženske v Italiji niso imele enakih vzgojno-izobraževalnih možnosti kot moški. Po opravljeni srednji tehniški šoli se je odločila za študij medicine. Na univerzi je bila edino dekle med študenti in je morala vložiti veliko truda v to, da so ji kolegi in
10
profesorji priznali njene uspehe pri študiju. Po šestih napornih letih je leta 1896 MM postala prva ženska v Italiji, ki je prejela diplomo iz medicine (Pollard, 1997).
Crain (1992) zapiše, da je MM svoj prvi pedagoški interes pokazala za otroke z motnjami v duševnem razvoju. Po opravljeni diplomi je zaradi raziskav in poučevanja na psihiatrični kliniki na univerzi začela obiskovati paciente v bližnji psihiatrični ustanovi, med katerimi so bili tudi otroci. Začutila je, da so zmožni učenja, če pri poučevanju izberemo prave metode dela. Otroke z motnjami v duševnem razvoju, pojasni Pollard (1997), so v tistem času odpisali kot nekoristne, niso bili vredni nobene oskrbe ali truda. Glede na videno se je v njej utrjevalo prepričanje, da so motnje v duševnem razvoju bolj pedagoški kot medicinski problem.
Ko se je MM ukvarjala z otroki z motnjami v duševnem razvoju, je naletela na delo dveh francoskih strokovnjakov. Edouard Seguin in Jean Itard sta se ukvarjala s poučevanjem otrok z motnjami v duševnem razvoju in gluhih otrok v Parizu v prvi polovici devetnajstega stoletja. Dosegala sta lepe uspehe, ko sta OPP spodbujala k dejavnostim, s katerimi so si izostrili vid in občutek tipanja. Nista se namreč strinjala s splošnim mišljenjem, da se teh otrok ne da nič naučiti (Pollard, 1997).
V skladu z mišljenjem teh dveh strokovnjakov ne moremo preprosto začeti učiti otrok z motnjami v duševnem razvoju spretnosti, za katere menimo, da bi jih za svojo starost že morali znati, kot npr. branja in pisanja. To bo pripeljalo le do frustracije pri otroku; saj brez ustreznih temeljev ti otroci intelektualno še niso pripravljeni za učenje na tej stopnji. Namesto tega moramo otroke preprosto opazovati in si beležiti njihova naravna nagnjenja in spontane interese, iz katerih bomo nato izhajali pri pripravi materialov. Seguin je ugotovil, da se otroci z motnjami v duševnem razvoju, kot otroci z normalnim razvojem pri nižji starosti, najbolj zanimajo za materiale, ki stimulirajo njihova čutila in dovoljujejo fizično dejavnost. Zato jim je ponudil dejavnosti, kot so nizanje perl, okvirje za zapenjanje gumbov ali vezanje pentelj in druga konkretna in koristna opravila (Kramer, 1976, v Crain, 1992).
Pollard (1997) piše, da so bila Marii Montessori njuna načela v pomoč pri izbiri učnih metod, ko so ji leta 1899, ko ji je bilo 19 let, ponudili mesto ravnatelja nove šole za otroke z motnjami v duševnem razvoju v Rimu. Na tem mestu je ostala dve leti. Službo so ji ponudili po tem, ko je opravila vrsto predavanj v Rimu, Parizu, Londonu in drugih mestih po Italiji o izobraževanju otrok z motnjami v duševnem razvoju. Na njena predavanja je prihajalo mnogo ljudi, o njih pa so obsežno pisali tudi v časopisih.
Tekom teh dveh let ravnateljevanja, pojasni Standing (2011), je MM s pomočjo svojih kolegov izučila skupino učiteljev na področju metode opazovanja ter se posvetila poučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju. V tem času je tudi ponovno obiskala London in Pariz, z namenom da se izuči v vseh do tedaj poznanih metodah dela z OPP. Po vrnitvi se je popolnoma posvetila dejanskemu poučevanju teh otrok. Z njimi je preživela cel dan, od osmih zjutraj do sedmih zvečer. Zvečer je ostajala pozno pokonci in delala zapiske, primerjave, reflektirala in analizirala je delo preteklega dne ter pripravljala nove materiale za otroke.
Kasneje je pogosto pripomnila, da sta ti dve leti praktičnega dela njena prva in edina prava izobrazba na pedagoškem področju.
MM je pri poučevanju sledila pristopu Seguina. Uporabila je veliko njegovih didaktičnih materialov in na novo preizkušala veliko svojih. Na njeno veselje je nov pristop deloval, zato si je sčasoma drznila ukvarjati se s poučevanjem bolj
11
zapletenih spretnosti, vključno z branjem in pisanjem. Glede na to, da so se otroci z motnjami v duševnem razvoju učili najhitreje, če so imeli na voljo materiale, s katerimi so aktivirali več čutil, jim je za prvo spoznavanje s črkami pripravila peščene črke, po katerih so podrsavali s svojimi prsti vedno znova in znova. Po tej metodi je naučila mnoge otroke z motnjami v duševnem razvoju brati in pisati tako dobro kot otroke brez razvojnih težav enake starosti (Crain, 1992).
S pomočjo učnih metod, ki jih je razvila, pojasnjuje Pollard (1997), so otroci pod njenim vodstvom napredovali nepričakovano hitro in odločila se je, da jih bo pripravila na vstop v šolo. Na testu znanja, ki so ga opravili, se je izkazalo, da znajo brati in pisati enako dobro ali celo še bolje od otrok, ki se šolajo v javni šoli.
Njihov dosežek jo je spodbudil k razmišljanju, kaj je narobe z javno šolo, če lahko po dveh letih vzgojnega dela po njenih metodah pripelje otroke z resnimi motnjami v duševnem razvoju do enakega pedagoškega standarda, kot ga pričakujemo od otrok v javni šoli brez posebnih potreb.
Leta 1902 je na 2. narodnem pedagoškem kongresu v Neaplju predstavila rezultate svojega učiteljskega dela v poročilu z naslovom »Norme za klasifikacijo zaostalih glede na posebne vzgojne metode«. Na tej točki je razvila lastne principe za razvoj otrok z motnjami v duševnem razvoju. Tu je potrebno omeniti še, da didaktični material, ki sta ga izdelala Seguin in Itard, v praksi v veliki meri ni ustrezal, zato je MM sama pripravila primernejšega ter z njim požela neverjeten uspeh (Pignatari, 1996).
Odločila se je, da bo nadaljevala s študijem v Rimu. Vrnila se je na univerzo in študirala filozofijo, psihologijo in antropologijo (Pollard, 1997). O`Donnell (2007) omenja, da je v času opravljanja študija imela možnost opazovati način poučevanja v šolah za zdrave otroke. Razočaranje nad brezbrižnostjo, strogostjo in dominantnostjo učiteljev nad enoličnimi, prepolnimi in temačnimi učilnicami jo je privedlo do odločitve, da učne metode, ki jih je uporabljala pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, priredi tudi za zdrave otroke.
Pollard (1997) piše, da se ji je življenje popolnoma spremenilo leta 1907, ko se ji je ponudila priložnost za delo z otroki brez posebnih potreb. V siromašni rimski četrti v San Lorenzu so odprli otroški vrtec in iskali ravnatelja, ki bi skrbel za okoli 50 zelo revnih, od 3 do 6 let starih otrok. V vrtcu je MM začela z uporabo nekaterih učnih metod, ki jih je preizkušala pri delu z OPP. Ugotovila je, da otroci uživajo pri učenju in želijo delati samostojno, brez njene pomoči. Uvajala je vedno nove materiale, med katerimi so otroci nekatere z veseljem sprejeli, drugi pa jih niso pritegnili. Če so se otroci spontano in večkrat odločili za dejavnosti z določenimi materiali, jih je obdržala, če pa se zanje niso zmenili, jim jih ni več ponujala. Tako so se oblikovali materiali, ki so značilni za vrtec montessori, pa tudi povsem svojstvena metoda montessori.
Po dveh desetletjih dela z otroki in natančnega opazovanja otrok je svoja spoznanja povezala v teorijo, ki je nastajala po induktivni poti. Njena teorija je aktualna še danes, za kar so zaslužni psihološki temelji te teorije, predvsem spoznanja o razvoju in učenju predšolskega otroka (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). Med drugo svetovno vojno je živela v Indiji, umrla pa je leta 1952 na Nizozemskem, kjer ima danes sedež Mednarodno združenje Montessori (Pollard, 1997).
12
2.2 TEMELJNI PRINCIPI PEDAGOGIKE MONTESSORI
M. Montessori (2004, str. 9) pravi: »Naše metode se ne ravnajo po vnaprej določenih principih, ampak po značilnostih, ki so neločljivo povezane z različnimi starostmi. V resnici imamo v vsakem obdobju pred seboj različne otroke, ki imajo drugačne značilnosti od tistih iz prejšnjih let.«
Montessori (2008) je podobno kot drugi videla razvoj otroka v različnih obdobjih zorenja oziroma rasti. Življenje od otroštva do odraslosti je razdelila na štiri dele.
2.2.1 Štiri ravni razvoja
Razvoj otroka je podobno kot drugi razvojni teoretiki videla v različnih obdobjih rasti. Življenje od otroštva do odraslosti je razdelila na štiri obdobja:
detinstvo, otroštvo, adolescenca in zrelost.
Detinstvo traja od rojstva do šestega leta starosti. Delimo ga na dve podobdobji: od 0 do 3 let in od 3 do 6 let. Od rojstva do treh let se odrasel zelo težko približa mišljenju otroka, nanj ne more imeti neposrednega vpliva, saj razvoj poteka na nezavedni ravni. To podobdobje se MM zdi temeljno. Čeprav mu je obdobje od treh do šestih let podobno, se razlikuje od njega po tem, da je otrok bolj dovzeten za vplive odraslih. Celotno obdobje je čas velikih sprememb, tako fizičnih kot umskih (Capuder, 2006). V letih 0–6 so postavljeni temelji za psihične značilnosti, ki bodo spremljale otroka skozi življenje in sestavljale otrokovo osebnost (Montessori, 1997). V prvih letih življenja je okolje sredstvo, s katerim lahko vplivamo na otroka, zato ker »otrok okolje vsrkava in ga uteleša v sebi«
(Quatrocchi Montanaro, 1996).
Otroštvo M. Montessori (1997) opredeli kot stabilno, zdravo in trdno obdobje, ki traja od šestega do dvanajstega leta. Če otrokovih »naravnih sil«
nismo zavirali v obdobju zgodnjega otroštva, je to obdobje mirno in vedro ter ne predstavlja velikih težav vzgojne ali psihične narave. V tem obdobju so otroci zelo jasni glede tega, kaj je prav in narobe, vidijo samo črno in belo, ni vmesne poti.
Otrokov um se premakne od zaznavnega k abstraktnemu učenju, dodaja M.
Kordeš Demšar (2015), zato MM ta leta imenuje intelektualno obdobje. Otroka v tem obdobju označuje velika radovednost in vnema za učenje. V otroku se prebudi zanimanje za družbo in težnja, da bi postal član skupnosti. Otrok je v tem obdobju v občutljivem obdobju za moralno presojanje: otrokov interes je ločiti med dobrim in slabim.
Adolescenco M. Montessori (1997) opiše kot obdobje velikih sprememb v razvoju mladostnika. Traja od dvanajstega do osemnajstega leta. Telo hitro raste in zdi se, da je telo zunaj pravih razmerij. Fizična neuravnoteženost se kaže tudi v čustveni in psihični nestabilnosti. Je obdobje, ko posameznik postane član širše družbe. Mladostnika v obdobju iskanja lastne poti ne bi smeli zapustiti (čeprav si on na nek način to želi), saj v resnici potrebuje pomoč z mnogih strani. V tem obdobju mladostniki raje prisluhnejo vrstnikom ali si najdejo vzor v katerem izmed odraslih, ki je pomemben del v njihovem življenju (učitelj, sorodnik …), ne poslušajo radi svojih staršev. Vzgoja montessori v tem obdobju predlaga drugačen način šolanja: v internatu, življenje na kmetij … V tem obdobju mladostniki ne kažejo zanimanja za šolsko (akademsko) pridobivanje znanja. Pozornost posameznika se obrača v širšo družbo, zaradi česar zapušča družino. Po drugi strani pa je pozoren na dogajanje znotraj sebe, kjer poteka intenzivno oblikovanje njegove osebnosti (Blažič, 2015).
13
V obdobju zrelosti, ki traja od osemnajstega do štiriindvajsetega leta, je psihično oblikovanje posameznika zaključeno. Za mnoge posameznike je to obdobje intenzivnega študija, ko naj bi si mladostnik prišel na jasno o svojih življenjskih odločitvah. Sposobnost vsrkavanja in spokojnost sta značilnosti tega obdobja. V tem obdobju mladostnik išče svoj prispevek v svetu (Montessori, 1997).
Čeprav so štiri obdobja razvoja med seboj ločena, si sledijo in sestavljajo celoto kot gonilno silo, ki usmerja človeka k cilju, h kateremu ga vleče (Montessori, 1997, v Kordeš Demšar, 2004).
2.2.2 Duševni zarodek
»Tako novorojenček ni samo telo, pripravljeno, da deluje kot telo, ampak tudi duševni zarodek s skritimi duševnimi sposobnostmi. /…/ Dejstvo, da človek nima določenih in ustaljenih nagonov, ki bi ga vodili kot vodijo živali, je znak svobode delovanja. Ta svoboda zahteva posebno izpopolnjevanje in lahko bi rekli, da jo posameznik sam ustvarja in razvija. /…/ V duši otroka je skrivnost, do katere se je nemogoče dokopati. Razkriva se sama, košček za koščkom, ko se otrok izgrajuje kot bitje« (Montessori, 2009, str. 21).
Od rojstva do tretjega leta otrok pridobiva vtise iz okolja nezavedno. MM je poimenovala to fazo razvoja faza duševnega zarodka. V prvih letih življenja glavno skrb posvečamo telesnemu življenju otroka. Pomembna pa je tudi skrb za duševno življenje otroka. Posebej pogosto to plat zanemarimo pri novorojenčku.
Ko je otrok majhen in joka, vedno najprej pomislimo, da je lačen, žejen ali za previti. Zavedati se moramo, da so vzrok jokanja lahko tudi nezadovoljene duševne potrebe. Lahko mu je dolgčas ali potrebuje bližino (Resman, 2015).
2.2.3 Srkajoči um
»Vsaka osebna poteza, ki jo vsrkamo kot otroci, ostane za vedno. Čeprav bi se ji kasneje skušali razumsko odpovedati, je nekaj vendarle še ostane v naši podzavesti. Kajti ničesar, kar se je izoblikovalo v otroštvu, kasneje ne moremo popolnoma izbrisati. /…/ Kar je otrok vsrkal, ostane končna sestavina njegove osebnosti« (Montessori, 2009, str. 98).
Otrokova inteligenca ni iste vrste kot naša. Odrasli pridobivamo znanje s pomočjo razuma, otrok pa znanje pridobiva neposredno v svoje duševno življenje preprosto tako, da živi. Odrasli smo sprejemniki in v nas prihajajo vtisi, ki jih kopičimo v razumu, pri tem pa ostajamo od njih ločeni. V otrokovem umu pa se vtisi utelesijo, um oblikujejo. To vrsto uma M. Montessori (2008) imenuje srkajoči um. Je specifična sposobnost učenja pri otroku, ki traja po oceni MM nekako do otrokovega šestega leta. Otrok se vsega »nauči tako, da ne ve, da se uči. Majhne koščke novopridobljenega znanja postopoma prenaša iz nezavednega v zavedno, pri čemer vedno stopa po poti veselja in ljubezni«(Montessori, 2008, str. 62). Na ta način otrok usvoji vse podrobnosti maternega jezika, usvoji svobodo izražanja in gibanja. Iz svoje okolice »vsrkava« običaje, navade, religijo. Vse se mu trdno zapiše v um (Montessori, 2008). »Otrok je neopredeljen, nevtralen in biološko ravnodušen do tega, kaj bo vsrkaval iz okolja in vgrajeval v svojo osebnost – karkoli bo pač našel v njem« (Montessori, 2008, str. 92). »In kar otrok ʹvsrkaʹ, postane končna sestavina njegove osebnosti« (Montessori, 2008, str. 98). Čudež srkajočega uma v prvih letih življenja otrokom omogoča, da si v kratkem času
14
pridobijo značilnosti človeške skupine, v kateri živijo (Quatrocchi Montanaro, 1996).
2.2.4 Občutljiva obdobja
Capuder (2006) zapiše, da je otrok v nekem obdobju razvoja posebej dojemljiv za določene dražljaje do te mere, da ostali stopijo v ozadje. To obdobje je MM poimenovala občutljivo obdobje. Montessori (2009) podrobno pojasni, da so občutljiva obdobja prehodne narave in namenjena pridobitvi določene značilnosti.
Ko se ta značilnost enkrat razvije v polnosti, občutljivost zanjo izgine. Vsaka značilnost se pojavi na pobudo nagona oz. prehodne občutljivosti, ki je prisotna samo določeno obdobje razvoja, to je v svojem občutljivem obdobju. »Rast ni plod neusmiljene dednosti, ampak težaško delo, ki ga skrbno nadzorujejo začasni nagoni. Ti povzročijo veliko potrebo po določenih dejavnostih, ki se pogosto zelo razlikujejo od dejavnosti istega človeka, ko odraste« (Montessori, 2009, str.39).
V času občutljivega obdobja otrok zlahka pridobi določene spretnosti, na primer se odvadi plenic, shodi, sledi redu … in navade (Capuder, 2006). V teh obdobjih, pojasnjuje Seldin (2006), otroci kažejo navdušenje in vsrkavajo samo določene vidike okolja. Pomembno je, da smo pozorni in razumemo ta proces, saj vsako tako obdobje predstavlja priložnost, da globoko vplivamo na razvoj otroka.
T. Seldin (2006) zapiše, da je vsako izmed občutljivih obdobij neke vrsta prisila, ki spodbudi majhne otroke, da se dan za dnem osredotočijo na samo nekatere vidike njihovega okolja, ne da bi postali zdolgočaseni ali utrujeni. Začetek in konec vsakega občutljivega obdobja se razlikujeta od otroka do otroka, zato jih moramo pozorno opazovati in se odzvati vsakemu otroku individualno. V občutljivem obdobju se otroci naučijo novih spretnosti ali razvijejo nove vidike intelektualnih sposobnosti brez naprezanja in skoraj nezavedno. Vendar je potrebno ponovno izpostaviti, da so občutljiva obdobja prehodna stanja, ki izginejo, ko otrok obvlada spretnost oz. koncept, na katerega je bil osredotočen.
Pomembno je torej, da otroka izpostavimo pravilni izkušnji in spodbudi ob pravem času, v nasprotnem primeru bo priložnost za učenje izgubljena. Spretnosti se bo še vedno lahko naučil, vendar bo za to potreboval veliko več časa in vloženega truda. Prav zato se je na primer otrokom, starim dve ali tri leta, dokaj enostavno naučiti več tujih jezikov, saj so takrat v občutljivem obdobju za jezik, za večino odraslih pa je to veliko težje. Občutljiva obdobja, ki jih je prepoznala MM in se pojavijo do šestega leta starosti, so prikazana v tabeli 2.
STAROST OBČUTLJIVO OBDOBJE ZA
od rojstva do 1. leta gibanje
od rojstva do 6. leta jezik
od 1. do 4. leta majhne predmete
od 2. do 4. leta red
od 18. meseca do 3. leta odvajanje od plenic
od 2. do 6. leta ljubkost in vljudnost
od 2. do 6. leta čute
od 3. do 4. leta pisanje
od 3. do 5. leta branje
od 4. do 6. leta prostorske odnose
od 4. do 6. leta matematiko
Tabela 2: Občutljiva obdobja po Marii Montessori. Vir: Seldin (2006, str. 16–17).
15
Opisali bomo najbolj tipična izmed njih: občutljivo obdobje za gibanje, občutljivo obdobje za jezik, občutljivo obdobje za majhne predmete in občutljivo obdobje za red.
Občutljivo obdobje za gibanje, na področju grobe motorike in osnovnem razvoju fine motorike, ki ga opredeli M. Kordeš Demšar (2012), se začne že v nosečnosti in traja do drugega leta. Nadaljuje se z usklajevanjem gibov fine in grobe motorike med drugim in četrtim letom. Skupaj z razvojem nadzora telesa, ki je viden navzven, se razvijajo tudi možganski centri, ki nadzirajo motorični razvoj.
Občutljivo obdobje za gibanje je najbolj intenzivno v prvem letu življenja.
Standing (2011) natančneje opredeli občutljivo obdobje za jezik. Brez pomoči razuma, brez lekcij in brez zavestnega vložka truda se otrok do popolnosti nauči izgovarjati jezik, ki ga posluša okrog sebe. To nakazuje, da je otrok določeno obdobje svojega razvoja obdarjen s posebno občutljivostjo za določen element (v tem primeru za jezik) v svojem primarnem okolju, kar omogoči vzpostavitev nove funkcije jezika, tj. govora. Notranja pomembnost tega dobro poznanega dejstva je bila v veliki meri spregledana, dokler je ni opazila MM. Občutljivo obdobje za jezik oziroma govor se začne pri treh mesecih in traja do okoli petih let in pol, pojasnjuje Gettman (1987, v Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). Prva stopnja v tem obdobju je občutljivost za človeški glas in govorico. Logično bi bilo, da otrok začne posnemati vse zvoke, ki jih sliši okrog sebe (glasba, avtomobilski hrup, pasji lajež
…). Vendar ne posnema vseh teh zvokov, kar nas navaja na spoznanje, da je otrok posebno občutljiv za človeško govorico, ki jo lahko podzavestno izloči iz različnih zvokov v njegovi bližini. Po mnenju MM otrok prva leta absorbira jezik nezavedno, naslednja tri leta pa se v večji meri zaveda uporabe gramatike in jezika.
Obdobje občutljivosti za red se običajno začne po prvem letu, ima svoj vrh pri drugem in se konča pri četrtem letu. To obdobje starši redko zaznajo in je pogosto vzrok za čemernost in neutolažljiv jok, povezan s poznanim pojmom »obupni dvoletnik«. V tem obdobju je pomemben stalen zunanji red, ki bo otroku omogočil razumevanje sveta, ki ga obdaja. Priporočljivo je, da imamo oblačila, igrače, pohištvo vedno na stalnih mestih. Dnevna rutina naj bo vsakodnevno izvedena v čim bolj enakem vrstnem redu. Zunanji red pospeši razvoj občutka za notranji red (Gettman, 1987, v Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008).
Za otrokov razvoj je značilno, da širi polje opazovanja in oži koncentracijo na drobne stvari. Občutljiv je za majhne delčke, šibke zvoke, za vse pojave, ki so jih do tedaj zakrili najhitrejše, največje, najglasnejše stvari in pojavi. Ko otroka pritegne nek majhen predmet, se dlje časa zadrži pri njem in s tem razvija sposobnost koncentracije, osredotočanje na eno drobno stvar z izključitvijo vseh drugih. Pozornost za podrobnosti je del otrokovega prizadevanja, da bi zgradil razumevanje sveta (Britton, 1992, v Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008).
Občutljiva obdobja na področju razvoja otroka znanstveniki danes opisujejo kot poseben čas, ko je organizem otroka posebno dojemljiv za razvoj v določeni smeri, če ima iz okolja na voljo primerne dražljaje (Kordeš, 2007).
2.2.5 Človeška nagnjenja
Človeška nagnjenja, o katerih piše Resman (2015), so notranja gonilna sila, ki te usmerja k določeni dejavnosti ali vedenju v okolju. MM opredeli različne ravni človeških nagnjenj: prva raven je preživetje, druga delo, tretja umovanje, četrta usmerjenost k skupini ter peta, ki je duhovna raven.
16
Na prvi ravni, ravni preživetja, si otrok ustvarja zemljevid informacije o svojem okolju. Ne glede na to, v katerem okolju se bo otrok rodil, se bo sposoben prilagoditi in postati človek tega kraja in časa. Pomembno je, da ga pri tem podpira pripravljeno okolje.
Na drugi ravni otrok preko dela s pomočjo svojih rok spoznava svoje osnovno okolje. Otroku moramo dovoliti, da delo ponavlja, saj s tem zadovoljuje svoje notranje potrebe. Naslednje ravni otrok ne doseže avtomatično le zato, ker postaja starejši. Doseže jo, če je za to zrel in ga okolje pri tem podpira.
Na ravni umovanja otrok ureja stvari, ki jih zaznava v svojem okolju. S pomočjo klasifikacije, strukturiranja pridobljenih izkušenj, informacij in zaznav lahko doseže raven abstrakcije.
Četrta raven je usmerjenost k skupini. Otrok si želi živeti in ustvarjati skupaj z drugimi. Pomembno mu je, da je v družbi sprejet in cenjen. To osnovno nagnjenje je lahko zavedno ali nezavedno.
Ko so vse prejšnje ravni uresničene, dosežemo najvišjo raven. To je duhovna raven, ki te dvigne nad prej naštete. Duhovne potrebe, ki jih našteje MM so umetnost, ples, glasba in religija.
Zadovoljitev ter uresničitev človeških nagnjenj zagotovimo s pripravo primernega okolja, ki je prilagojeno otrokovim trenutnim nagnjenjem. Okolje naj bo dinamično, kar pomeni, da ga moramo preoblikovati in spremeniti, ko je to potrebno. Vzgojitelj oz. učitelj mora upoštevati človeška nagnjenja, kar pomeni, da se mora nenehno odzivati na otrokovo naravno vedenje, ki vodi do adaptacije v družbi in končno do možnosti spreminjanja te družbe (Resman, 2015).
2.2.6 Adaptacija
»Cilj vzgoje je razvoj celotnega človeškega bitja, povezanega z okoljem in prilagojenega svojemu času, kraju in kulturi« (Montessori, 2008, str. 60).
Adaptacija je sposobnost soočenja z novimi situacijami in imeti pogum jih preoblikovati, ko je sprememba potrebna. Proces adaptacije je zelo pomemben, saj smo živa bitja odvisna od okolja, odnos med živimi bitji in okoljem pa je zelo tesen. Prilagoditi se moramo v smislu kraja, kje živimo, ter v smislu časa:
prilagoditi se moramo civilizaciji, v katero smo se rodili. Ko rečemo civilizacija, s tem mislimo na hrano, prebivalstvo, pravila in navade določenega časa (Resman, 2015).
2.2.7 Polarizacija pozornosti
Polarizacija pozornosti je proces, pojasnjuje Capuder (2006), pri katerem se otrok posveti nekemu delu, se z njim vztrajno in intenzivno ukvarja ter delo ponavlja tolikokrat, dokler ne doseže določene stopnje potešenosti. Otrok se v tej svoji osredotočenosti ne pusti motiti zunanjim vplivom. Po takšnem delu je prijazen, zadovoljen, umirjen in bolj pripravljen sodelovati. Do polarizacije pozornosti je pride, ko otroci lahko svobodno izbirajo in najdejo pripravljene materiale v okolju, ki povsem pritegnejo njihovo pozornost. Polarizacija pozornosti pomeni torej popolno koncentracijo na material, s katerim se otrok ukvarja. Do popolne polarizacije naj bi otroci prišli v treh stopnjah, in sicer v (Fisgus in Kraft, 1994; v Pečnik, 1997):
17
fazi priprave, v kateri se otrok odloči, kaj bo delal in si pripravi delovni prostor in pripomočke;
fazi resnega dela, pri čemer se material in otrok poistovetita. Otrok med delom uri svoje sposobnosti, mi pa ga med delom ne smemo motiti;
fazi miru in počitka, kjer se polarizacija zaključi, otrok pa občuti močno osebno zadovoljstvo.
Slika 1: Polarizacija pozornosti (Gorenjska hiša otrok, 2015)
S slike 1 je razvidna zmožnost pozornosti in koncentracije, usmerjene v finomotorično dejavnost vstavljanja kovancev v zaboj. Dejavnost pomaga tudi pri razvoju koordinacije oko-roka. S tovrstnimi dejavnostmi otroka posredno pripravljamo tudi na zahtevnejše opravilo, na pisanje (triprstni prijem – držanje pisala).
2.2.8 Normalizacija
Standing (2011) piše, da je proces, ki vodi k normalizaciji otroka, vedno enak. V urejeno, umirjeno in harmonično okolje montessori vstopi otrok z deviantnim vedenjem. Ni bistveno, katero obliko deviantnega vedenja otrok kaže.
Na tak ali drugačen način deluje neharmonično, njegovo gibanje je impulzivno, njegov um je neosredotočen. Pogosto je trn v peti vzgojiteljici, probleme povzroča sam sebi ter je moteč dejavnik za otroke, ki delajo zraven njega. Ne zmore daljše koncentracije pri dejavnosti, ki si jo izbere. Če je vzgojiteljica z njim delala s pravo mero doslednosti in spoštovanja, če mu je neumorno predstavljala material za materialom v upanju, da ga kaj pritegne, in če mu je omogočila svobodno izbiro materialov (ter poskrbela, da pri tem ni moteč za druge), bo nekega dne prišlo do velikega preobrata. Otroka bo pritegnil določen material, s katerim bo delal z veliko osredotočenostjo. S tem bo otrok naredil prvi korak v smeri normalizacije. Capuder
18
(2006) dodaja, da so trenutki, ko so otroci pri svojem delu popolnoma zbrani, podobni notranji spreobrnitvi in vodijo otroka k svoji pravi naravi, ki ne pozna odklonov, kot so na primer neposlušnost, ihtavost in jeza. Tak otrok se imenuje normaliziran. K temu spada spontan pojav discipline, ki pa se pojavi le, ko damo otroku svobodno izbiro dela v pripravljenem okolju. Takoj ko otrok najde delo, ki ga v določenem obdobju potrebuje za svoj razvoj, se v njem zberejo vse energije, potrebne za delo, in otrok se preko zunanje dejavnosti tudi notranje umiri.
2.3 KLJUČNI DEJAVNIKI PEDAGOGIKE MONTESSORI
Ključni dejavniki pedagogike montessori, ki jih bomo opisali, so pripravljeno okolje, materiali ter področja dela.
2.3.1 Pripravljeno okolje
»Prvi cilj pripravljenega okolja je, v kolikor je to mogoče, omogočiti, da odraščajoči otrok postane neodvisen od odraslega« (Montessori, 2009, str. 101).
MM je v svojem priročniku, ki je izšel leta 1914, opisala, kako si predstavlja idealno sobo, v kateri naj bi se otroci učili. Leta 1914 so bile to vznemirljive zamisli, danes pa jih lahko vidimo uresničene v vseh vrtcih in šolah, ki delujejo po metodi MM, ter tudi v večini drugih ustanov za manjše otroke. MM je v priročniku zapisala, da bi otroška hiša morala biti prava hiša. Morala bi imeti več sob in vrt, otroci pa bi gospodarili z vsem tem. Nuditi bi morala pokrit vrt, da otroci lahko pod streho spijo, hkrati pa si ven lahko prinesejo mize in stole, da zunaj lahko tudi delajo in obedujejo. Tako večino časa preživijo na prostem, obenem pa so zaščiteni pred dežjem in soncem. Pohištvo naj bi bilo dovolj lahko, da ga otroci lahko premikajo, in svetlo pobarvano. Poleg malih lesenih stolov potrebujejo otroci tudi majhne pletene naslanjače in zofe. Pomemben del opreme v glavnem prostoru za delo je nizka, dolga omara za didaktične materiale. Takšna omara tudi najmanjšemu otroku omogoča, da si sam izbira didaktične materiale, s katerimi bo delal. Idealen prostor za delo naj bi imel table na stenah, nameščene dovolj nizko, da jih otroci lahko uporabljajo, še prijaznejšo pa naj bi jo naredile sobne rastline in slike. Imela naj bi tudi preproge, ki si jih otroci lahko razgrnejo po tleh in na njih delajo ali sedijo (Pollard, 1997).
Vučajnk (2015) izpostavi, da v pedagogiki montessori vloga glavnega vodila pri otrokovem razvoju ne pripada odraslemu, temveč pripravljenemu okolju. Res pa je, da za okolje skrbimo odrasli, smo sestavni del le-tega (v pripravljeno okolje ne štejemo le fizično, ampak tudi psihično komponento). S pomočjo opazovanja ugotovimo, kaj otroci za svoj razvoj potrebujejo, in to zagotovimo. Otroku omogočimo, da svoje delo izbere prosto, in mu zaupamo, da bo iz kompleksnega okolja izbral tisto, kar za svoj trenutni razvoj najbolj potrebuje. V skrbno pripravljenem, mikavnem, urejenem in varnem okolju ima otrok res lahko svobodo pri izgradnji samega sebe. V teh razmerah lahko zasijejo otrokove presenetljive sposobnosti in poteze, o katerih govori MM.
Okolje montessori naj bi imelo sledeče značilnosti (Lillard, 1998, v Capuder, 2006): svobodo, strukturo in red, realnost in naravo, lepoto, individualno delo in didaktične materiale.
Svoboda v montessori okolju pomeni, da si otrok svobodno izbira socialne odnose, kraj in čas dela ter materiale ne policah. Samo v ozračju svobode lahko z
