UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave
Adrijana Murko Ancelj
SODELOVANJE SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI NARAVOSLOVNO-TEHNIŠKIH
PREDMETOV PRI DELU Z UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
Posebne razvojne in učne težave
Adrijana Murko Ancelj
SODELOVANJE SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV Z UČITELJI NARAVOSLOVNO-TEHNIŠKIH
PREDMETOV PRI DELU Z UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Milena Košak Babuder Somentor: prof. dr. Milena Valenčič Zuljan
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Hvala mentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder in somentorici prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan za vse strokovne nasvete, usmerjanje in spodbudne besede pri
nastajanju tega magistrskega dela.
Hvala vsem mojim bližnjim, staršem in prijateljicam, ki ste me spodbujali na študijski poti in verjeli vame. Brez vas ne bi zmogla.
Hvala tebi, Aleš, ker si največje sonce v mojem življenju.
1
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Adrijana Murko Ancelj izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji naravoslovno- tehniških predmetov pri delu z učenci s specifičnimi učnimi težavami pod mentorstvom doc. dr. Milene Košak Babuder in somentorstvom prof. dr. Milene Valenčič Zuljan moje avtorsko delo. Dela drugih avtoric in avtorjev so navedena korektno in niso prepisana brez ustreznih navedb.
Datum: Podpis:
POVZETEK
Učenci z lažjimi do zmernimi specifičnimi učnimi težavami (v nadaljevanju SUT) in učenci z izrazitimi SUT oz. s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) – slednji so upravičeni do usmeritve in vključitve v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju DSP) – morajo biti zaradi posebnih potreb na socialnem, izobraževalnem, gibalnem in organizacijskem področju deležni prilagoditev tudi pri pouku naravoslovno-tehničnih predmetov. Pri tem je pomembno timsko sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji naravoslovno-tehničnih predmetov, ki s svojim strokovnim znanjem lahko doprinesejo k boljši poučevalni praksi učitelja naravoslovno-tehničnega predmeta in večji občutljivosti ter razumevanju pri njegovem poučevanju učencev z učnimi težavami. Izmed naravoslovno-tehničnih predmetov smo si izbrali naravoslovje, tehniko in tehnologijo ter gospodinjstvo. Namen magistrskega dela je bil raziskati, v kolikšni meri in na kakšen način sodelujejo specialni in rehabilitacijski pedagogi z učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov drugega in tretjega vzgojno- izobraževalnega obdobja pri delu z učenci z izrazitimi SUT oz. PPPU. Zanimalo nas je tudi, kako specialni in rehabilitacijski pedagogi vrednotijo svoje sodelovanje z učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov pri delu z učenci z izrazitimi SUT in v kolikšni meri se čutijo usposobljene za svetovanje učiteljem in izvajanje DSP pri izbranih naravoslovno- tehničnih predmetih ter kako učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ocenjujejo svojo usposobljenost za delo z učenci s SUT/PPPU in na katerih področjih bi potrebovali strokovno podporo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Podatki so bili pridobljeni s pomočjo anketnega vprašalnika.
Rezultati raziskave, v katero smo vključili 40 specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki poučujejo učence v rednih osnovnih šolah po Sloveniji in jim nudijo DSP, ter 40 učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov kažejo, da specialni in rehabilitacijski pedagogi in učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov menijo, da je medsebojno sodelovanje zelo pomembno. Specialni in rehabilitacijski pedagogi se počutijo zadovoljivo kompetentne pri razvijanju kompenzatornih strategij za izbrane naravoslovno-tehnične predmete pri urah DSP, z učitelji naravoslovja ter tehnike in tehnologije sodelujejo tedensko, z učitelji gospodinjstva pa jih največ še ni sodelovalo. Njihovo sodelovanje je največkrat zaradi potrebe po seznanjanju težav učencev s SUT in najmanj pri timskem poučevanju. Učitelji izbranih naravoslovno- tehničnih predmetov se ne čutijo kompetentne za poučevanje učencev z disgrafijo in diskalkulijo in bi jih največ potrebovalo pomoč specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pri učenčevem usvajanju proceduralnih znanj, grafomotoriki in pri načrtovanju šolskega dela za svoj predmet glede na potrebe učencev. SRP bi pri izbranih naravoslovno-tehničnih predmetih potrebovali pomoč učitelja predvsem pri učenčevem izvajanju praktičnega dela in praktičnih vsebin. Učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov in SRP najmanj sodelujejo pri timskem poučevanju, vendar bi si vsi tovrstnega sodelovanja želeli več, saj bi SRP lahko učitelje opolnomočili z različnimi strategijami dela, različnimi pristopi in prilagoditvami, jim pomagali pri usmerjanju učencev za praktično delo in pripravi delovnega okolja, jih opolnomočil tudi z idejami multisenzornega poučevanja, pomagali pri delu v skupinah, pri sestavljanju navodil in oblikovanju izročkov in ne nazadnje pri seznanjanju s posebnimi potrebami učencev z izrazitimi SUT oz. PPPU.
KLJUČNE BESEDE: specialni in rehabilitacijski pedagog, učitelj, izbrani naravoslovno- tehnični predmeti, učenci s specifičnimi učnimi težavami, timsko delo, sodelovalno poučevanje.
ABSTRACT
Students with mild to moderate specific learning disabilities (hereinafter SLD) and students with pronounced SLD or with deficits in individual areas of learning – the latter being eligible to guidance and inclusion in the adapted physical educational programs together with additional professional assistance (hereinafter APA), should also receive adjustments in natural science subjects due to their additional needs in social, educational, physical and organizational areas.
This calls for team cooperation of special and rehabilitation pedagogues with teachers of natural science subjects, who can, with their expertise, contribute to better teaching of their subjects, greater sensitivity as well as greater understanding of students with learning disabilities. Among the natural science subjects we chose environmental studies, engineering and technology along with home economics. The purpose of the master’s thesis was to investigate to what extent and in what way do special and rehabilitation pedagogues cooperate with teachers of the selected natural science subjects in the second and third educational period when working with students with pronounced SLD or deficits in individual areas of learning. We were also interested in ways in which special and rehabilitation pedagogues evaluate their cooperation with teachers of the selected natural science subjects when working with students with pronounced SLD or deficits in individual areas of learning, to what extent they feel qualified to counsel the teachers and implement APA in selected natural science subjects, then how those teachers assess their ability to work with students with SLD or deficits in individual areas of learning, inasmuch as in what areas would they need additional professional support of special and rehabilitation pedagogues. The data were obtained through a survey questionnaire.
The results of our study, which includes 40 special and rehabilitation pedagogues who teach students in regular primary schools in Slovenia and also offer APA and 40 teachers of the selected natural science subjects, show that both, special and rehabilitation pedagogues as well as teachers of the selected science subjects, consider mutual cooperation as very important.
Special and rehabilitation pedagogues feel adequately competent developing compensatory strategies in APA classes for the selected natural science subjects, they collaborate with teachers of environmental studies as well as those who teach engineering and technology on a weekly basis, however; most of them did not yet collaborate with teachers of home economics. Their cooperation predominately happens due to the need of getting acquainted with the difficulties of the students with SLD, yet lacks in team teaching. Teachers of the selected science subjects do not feel competent to teach students with dysgraphia and dyscalculia; most of them would need the help of a special and rehabilitation pedagogue when it comes to the student’s acquisition of procedural skills, graphomotor skills and with planning of their school work.
Special and rehabilitation pedagogues would need the help of teachers of the selected natural sciences when it comes to students’ implementation of practical work and content. Team teaching is thus the area where teachers of the selected natural science subjects and special and rehabilitation pedagogues work together the least, however; both sides would like more cooperation as the latter could equip teachers with diverse approaches and adaptations to help them guide the students through their practical work, help them prepare their work environment, enable them with ideas of multisensory teaching, assist in group work and at assembling instructions as well as at designing handouts, and not least of all; getting them acquainted with students who have specific learning disabilities and those with pronounced SLD or deficits in individual areas of learning.
KEY WORDS: special and rehabilitation pedagogue, teacher, selected natural science subjects, students with specific learning disabilities, team work, collaborative teaching
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 3
2.1. UČNE TEŽAVE V OSNOVNI ŠOLI ... 3
2.1.2. DELITEV UČNIH TEŽAV ... 3
2.1.3. PETSTOPENJSKI MODEL POMOČI UČENCEM Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 4
2.2. UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 7
2.3. PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 9
2.3.1. DISLEKSIJA ... 9
2.3.2. DISGRAFIJA ... 11
2.3.3. DISKALKULIJA ... 12
2.3.4. DISPRAKSIJA ... 13
2.3.5. NEVERBALNE SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE ... 15
2.4. PRILAGAJANJE POUČEVANJA UČENCEM S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODORČJIH UČENJA ... 16
2.5. IZBRANI NARAVOSLOVNO-TEHNIČNI PREDMETI IN PRIPOROČENE PRILAGODITVE ... 18
2.5.1. NARAVOSLOVJE ... 19
2.5.2. TEHNIKA IN TEHNOLOGIJA ... 21
2.5.3. GOSPODINJSTVO ... 23
2.6. TIMSKO DELO ... 24
2.6.1. OPREDELITEV TIMSKEGA DELA ... 24
2.6.2. ETAPE TIMSKEGA DELA ... 25
2.6.3. UČINKOVITI TIMI IN OVIRE PRI TIMSKEM DELU ... 27
2.6.4.DELO SPECIALNEGA IN REHABLITACIJSKEGA PEDAGOGA TER NJEGOVO SODELOVANJE Z UČITELJEM ... 28
2.7. SODELOVALNO ALI TIMSKO POUČEVANJE ... 29
3. EMPIRIČNI DEL ... 32
3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 32
3.2. CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
3.3. RAZISKOVALNA METODA ... 33
3.3.1. MERSKI PRIPOMOČKI ... 35
3.3.2. POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 36
3.3.3. POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 36
3.4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 37
3.4.1. OCENA LASTNE KOMPETENTNOSTI SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV ZA TIMSKO SODELOVANJE Z UČITELJI IZBRANIH NARAVOSLOVNO-TEHNIČNIH PREDMETOV IN ZA RAZVIJANJE KOMPENZATORNIH STRATEGIJ PRI UČENCIH S SUT ... 37
3.4.2. POGOSTOST SODELOVANJA SRP IN UČITELJEV IZBRANIH NARAVOSLOVNO-TEHNIČNIH PREDMETOV Z NAMENOM NUDENJA POMOČI UČENCEM S SUT ... 43
3.4.3. TEŽAVE, PRI KATERIH BI UČITELJI IZBRANIH NARAVOSLOVNO- TEHNIČNIH PREDMETOV POTREBOVALI STROKOVNO PODPORO IN POMOČ SPECIALNEGA IN REHABILITACIJSKEGA PEDAGOGA ... 50
3.4.4. VSEBINE, KJER BI SRP POTREBOVAL STROKOVNO POMOČ UČITELJEV IZBRANIH NARAVOSLOVNO-TEHNIČNIH PREDMETOV ... 55
3.4.5. OPOLNOMOČENJE UČITELJEV IZBRANIH NARAVOSLOVNO-
TEHNIČNIH PREDMETOV V OKVIRU TIMSKEGA POUČEVANJA S SRP 56 3.4.6. PRIKAZ TIMSKEGA POUČEVANJA SRP Z UČITELJEM GOSPODINJSTVA
... 60
4. SKLEP ... 67
5. VIRI IN LITERATURA ... 71
6. PRILOGE ... 81
6.1. ANKETNI VPRAŠALNIK ZA SPECIALNE IN REHABILITACIJSKE PEDAGOGE 81 6.2. ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČITELJE IZBRANIH NARAVOSLOVNO TEHNIČNIH PREDMETOV ... 86
6.3. PRILAGOJENA RECEPTA ZA UČNO URO TIMSKEGA POUČEVANJA PRI PREDMETU GOSPODINJSTVA ... 92
6.4. PREGLEDNICE ... 96
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1 Struktura vzorca glede na število let delovne dobe……….…………..………34
Preglednica 2 Kompetentnost SRP za svetovanje učitelju izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov glede učencev iz posamezne skupine SUT………...… 37
Preglednica 3 Kompetentnost SRP za razvijanje kompenzatornih strategij pri urah DSP učencem s SUT pri izbranih naravoslovno-tehničnih predmetih ………...…….38
Preglednica 4 Viri pridobivanja znanja SRP za svetovanje učiteljem naravoslovno-tehničnih predmetov……….…....39
Preglednica 5 Pridobitev pomembnih znanj SRP pri sodelovanju z učiteljem izbranega naravoslovno-tehničnega predmeta za delo z učenci s SUT ……….……..40
Preglednica 6 Primerjava pomembnosti sodelovanja med SRP in učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ……….41
Preglednica 7 Pogostost sodelovanja SRP z učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ………....43
Preglednica 8 Prikaz koliko učencev s SUT so že poučevali učitelji izbranih naravoslovno- tehničnih predmetov ………...….50
Preglednica 9 Kompetentnost učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov za poučevanje učencev s SUT ……….….50
Preglednica 10 Prikaz težav, kjer bi učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov potrebovali pomoč SRP……….….…..51
Preglednica 11 Učenci s posameznimi oblikami SUT, pri katerih se pojavlja največja potreba sodelovanja SRP z učiteljem izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ………52
Preglednica 12 Želje SRP in učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov glede sodelovanja v okviru timskega poučevanja ………...……..56
Preglednica 13 Učna priprava na uro DSP, 1. učenec ………...……..61
Preglednica 14 Učna priprava na uro DSP, 2. učenec ………...…..62
Preglednica 15 Učna priprava učiteljice za gospodinjstvo ……….….63
Preglednica 16 Primerjava presoje pomembnosti sodelovanja med SRP in učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ………...………...96
Preglednica 17 Primerjava sodelovanja v okviru timskega poučevanja. ………..……..96
Preglednica 18 Mnenja SRP in učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov glede pomembnosti medsebojnega sodelovanja. ………..……….…...97
Preglednica 19 Komentarji SRP in učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov glede oblik medsebojnega sodelovanja. ...………..………….98 Preglednica 20 Vsebine po predmetih, kjer bi SRP potreboval strokovno pomoč učitelja izbranega naravoslovno-tehničnega predmeta. ………..………...103 Preglednica 21 Komentarji SRP glede sodelovanja v okviru timskega poučevanja z učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ………...………..104 Preglednica 22 Komentarji učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov glede
sodelovanja v okviru timskega poučevanja s SRP. ……….………..108 Preglednica 23 Na kakšen način lahko SRP opolnomoči učitelja pri timskem poučevanju..109 Preglednica 24 Ovire pri izvedbi timskega poučevanja ……….…………...112 KAZALO SLIK
Slika 1 Struktura vzorca glede na spol ... 33 Slika 2 Struktura vzorca specialnih in rehabilitacijskih pedagogov glede na doseženo stopnjo izobrazbe ………..34 Slika 3 Struktura vzorca učiteljev naravoslovno-tehničnih predmetov glede na predmet, ki ga poučujejo ………. 35 Slika 4 Načini in oblike sodelovanja SRP z učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov
………...45 Slika 5 Načini in oblike sodelovanja učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov s SRP ………..46 Slika 6 Viri pridobivanja znanja učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov za pomoč učencem s SUT ………...….53 Slika 7 Prikaz končnega izdelka ure timskega poučevanja pri predmetu gospodinjstva……...65
1
1. UVOD
Sodelovanje je pogoj za uspešno timsko delo v šoli in je pomemben vir učenja šolskih strokovnih delavcev, s pomočjo katerega lahko pripomorejo k optimalnemu napredku učencev s SUT. Malo verjetno je, da ima le en strokovnjak dovolj določenih zmožnosti in znanja, da sam dosega učne cilje, zato je smotrno in priporočljivo, da se strokovni delavci v okviru šole medsebojno posvetujejo (Pulec Lah in Košir, 2015).
Delež učencev in učenk s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah se iz leta v leto povečuje (Košir idr., 2011). V magistrskem delu se osredotočimo na skupino učencev z izrazitimi SUT oz. PPPU, s katerimi se srečujejo že vsi učitelji pri svojem poučevanju, prav tako učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov. Izmed nabora naravoslovno-tehničnih predmetov smo si izbrali le tri – naravoslovje, tehniko in tehnologijo ter gospodinjstvo, ki se v večjem obsegu pojavljajo v drugem izobraževalnem obdobju osnovne šole. Osredotočili se bomo torej na izbrane naravoslovno-tehnične predmete.
Specifične učne težave (SUT), med katere uvrščamo disleksijo, diskalkulijo, disgrafijo, dispraksijo in neverbalne specifične učne težave (Magajna idr., 2008), ovirajo učence tudi pri pouku izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov. Specialni in rehabilitacijski pedagog je strokovnjak, ki je usposobljen za razvijanje specifičnih strategij, prilagoditev in pripomočkov za učence s SUT. Učitelju izbranega naravoslovno-tehničnega predmeta lahko pomaga tako, da mu jih ponudi in mu svetuje, kako naj upošteva posebne potrebe učencev s SUT. Takšna vrsta dela narekuje med njima sodelovanje, s katerim lahko skupaj dosežeta učenčev optimalni napredek (Kavkler, 2010).
Učitelji morajo biti vešči učne diferenciacije in individualizacije, z namenom, da prilagodijo pouk učencem s SUT (Strmčnik, 1993), saj so naravoslovni predmeti za učence s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami izjemnega pomena, ker jim ob pridobivanju naravoslovnih znanj in strategij omogočajo tudi razvoj pomembnih kognitivnih sposobnosti in spretnosti ter doživljanje učne uspešnosti. Raziskave so pokazale (Svetič, 2014), da učitelji manj prilagajajo pouk naravoslovja in tehnike kot na primer pouk slovenščine ali matematike.
Vse bolj se v ospredju pojavlja in priporoča timsko poučevanje kot model, s katerim lahko zagotovimo učinkovitejše delo v razredu. Učitelj ter specialni in rehabilitacijski pedagog si tukaj delita odgovornost za organiziranje, reševanje in vrednotenje poučevanja za vse učence v razredu (Sileo in Garderen, 2010), predvsem pa za učence s SUT. Specialni in rehabilitacijski pedagog, ki je v učiteljski »vlogi pomočnika«, lahko na takšen način pomaga učitelju pri poučevanju v razredu (Kavkler, 1997). To pa zahteva veliko medsebojnega usklajevanja in organizacije.
Namen magistrskega dela je izpostaviti sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov. V teoretičnem delu predstavljamo in opredelimo učence s specifičnimi učnimi težavami ter njihove ključne značilnosti, ki so pomembne za razumevanje njihovega delovanja v redni osnovni šoli. Opredelimo petstopenjski model pomoči, individualizacijo in diferenciacijo ter prilagoditve za učence z izrazitimi SUT oz. PPPU, ki so v pomoč učiteljem izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov pri poučevanju.
Opišemo timsko delo ter sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov z učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov v okviru timskega poučevanja.
2
V empiričnem delu predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo ugotavljali, kako specialni in rehabilitacijski pedagogi in učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ocenjujejo pomembnost medsebojnega sodelovanja, kako specialni in rehabilitacijski pedagogi vrednotijo lastno kompetentnost za timsko sodelovanje z učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov ter kako ocenjujejo svojo kompetentnost za razvijanje kompenzatornih strategij pri delu z učenci s SUT/PPPU za predmete naravoslovja, tehnike in tehnologije in gospodinjstva.
V nadaljevanju smo ugotavljali, kako pogosto je medsebojno sodelovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter učiteljev izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov, na kakšne načine in v kakšnih oblikah sodelujejo ter zaradi katerih predmetov se timsko srečujejo najpogosteje. Bolj natančno smo opredelili specifične učne težave, kjer bi učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov potrebovali največ strokovne pomoči in podpore specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in vsebine, kjer bi specialni in rehabilitacijski pedagog potreboval pomoč učitelja izbranega naravoslovno-tehničnega predmeta. Navedli smo tudi, na kakšen način bi lahko specialni in rehabilitacijski pedagog opolnomočil učitelja izbranega naravoslovno-tehničnega predmeta v okviru timskega poučevanja v razredu in predstavili primer izvedbe timskega poučevanja z učiteljem gospodinjstva ter ovrednotili pozitivne vidike tovrstnega sodelovanja in ovire.
3
2. TEORETIČNI DEL
2.1. UČNE TEŽAVE V OSNOVNI ŠOLI
V skupini šoloobveznih otrok lahko 20 % učencev opredelimo kot učence z učnimi težavami (Kavkler in Magajna, 2008). Učne težave se lahko pojavijo pri zelo raznoliki skupini učencev, ki imajo drugačne emocionalne, socialne, kognitivne in druge značilnosti in imajo pri učenju bistveno več težav kot vrstniki (Lerner, 2003, v Kavkler in Magajna, 2008).
Ker so učne težave okoljsko in razvojno pogojene (Kavkler in Magajna, 2008), je za obravnavo in razumevanje učnih težav potreben celosten pristop, ki vključuje tudi evalvacijo učenčevega okolja (Magajna idr., 2008). Učni uspeh in dosežki posameznika, v katerih deluje, so odvisni od njegove osebne zavzetosti za uspeh in od ponujenih okoljskih možnosti (Meltzer idr., 2004).
2.1.2. DELITEV UČNIH TEŽAV
Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 je umeščal učence z učnimi težavami v skupino otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, pri čemer je treba tem otrokom prilagoditi metode in oblike dela, ter jim omogočiti vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike skupinske ali individualne pomoči (ZOsn, 1996). V dopolnitvah zakona o osnovni šoli (2011) učenci z učnimi težavami ne sodijo več med učence s posebnimi potrebami, ampak so opredeljeni kot učenci, ki brez prilagoditev oblik in metod šolskega dela pri pouku težje dosegajo določene standarde znanja. Med njimi so tudi učenci z lažjimi do zmernimi SUT. Med učence s posebnimi potrebami pa se uvrščajo le učenci z izrazitimi SUT, ki so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU).
Učne težave delimo na splošne in na specifične učne težave. Izraz specifične učne težave opisuje raznovrstno skupino motenj, ki so skrite, notranje narave in se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih do izrazitih in tudi od kratkotrajnih do tistih, ki pri posamezniku trajajo vse življenje (Dockrell in McShane, 1993; Magajna, 2002). »Kažejo se tudi zaostanki v razvoju in/ali primanjkljaji pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter vse življenje vplivajo na učenje in vedenje.« (Magajna idr., 2008, str. 11).
Specifične učne težave razvrščamo v dve skupini. Prva zajema specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov. Ti povzročajo motne branja (disleksijo), pravopisne težave (disortografijo) in druge učne težave, povezane s področjem jezika. Druga skupina so specifični primanjkljaji na ravni vizualno-motoričnih procesov. Slednji povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (specialna diskalkulija), pri izvajanju ter načrtovanju praktičnih dejavnosti (dispraksija) in tudi na področju socialnih veščin. Učenci imajo lahko več primanjkljajev, ki se med seboj prekrivajo oziroma sopojavljajo, ostali pa le določeno SUT (Magajna idr., 2008).
Tudi, če je učenec motiviran in ima ustrezne priložnosti za učenje, imajo specifični primanjkljaji v predelovanju informacij za posledico razhajanje med dejanskimi dosežki učenca na
4
določenem področju učenja (npr. računanje, branje posameznih besed) in njegovo siceršnjo zmožnostjo učenja. Tako bo tudi vztrajen in delaven učenec, ki je umsko nadpovprečno sposoben ter živi v spodbudnem in urejenem okolju, zaradi izrazitih specifičnih učnih težav pri določenih dejavnostih počasneje napredoval (Kavkler in Magajna, 2008). SUT torej niso primarno odvisne od učenčeve ravni inteligentnosti, njegovega vlaganja truda in socialno- ekonomskega statusa družine, temveč se lahko pojavljajo tudi pri nadarjenih učencih in lahko vztrajajo še naprej ob rednem urjenju in vlaganju truda (Magajna idr., 2011).
V zadnjem desetletju ugotavljamo, da se je delež prepoznanih otrok s splošnimi učnimi težavami in SUT v osnovni šoli povečal. Povod za to je najverjetneje večja občutljivost šol, boljše poznavanje problematike in tudi jasno določeni kriteriji prepoznavanja težav (Ozbič idr., 2014).
Glede na izrazitost učnih težav se razprostira tudi pomoč in podpora učencem z učnimi težavami (Kavkler in Magajna, 2008). V nadaljevanju predstavljamo petstopenjski model pomoči po Konceptu dela z učenci z učnimi težavami (Magajna idr., 2008), ki se izvaja v rednih osnovnih šolah z učenci, ki imajo splošne in specifične težave pri učenju.
2.1.3. PETSTOPENJSKI MODEL POMOČI UČENCEM Z UČNIMI TEŽAVAMI V Konceptu dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli, ki je bil splošno priznan na Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje leta 2007, so predstavljene strokovne osnove za razvoj učinkovitejših načinov obravnave učencev z učnimi težavami in med katere sodi tudi koncept petstopenjskega modela nudenja učne pomoči (Kavkler, 2011). K uporabi tega modela nudenja pomoči so osnovne šole zavezane z Zakonom o osnovni šoli (2007, 12. člen), saj tam pojasnjujejo, da se »izobraževanje učencev z učnimi težavami izvaja v skladu s tem zakonom tako, da jim šola prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči.«
Učna pomoč in podpora učencem, ki je predvidena s petstopenjskim modelom, je prilagojena slovenski šolski praksi. Obsega od manj do bolj intenzivnih oblik podpore in pomoči, torej od pomoči učitelja pri pouku, do organizacije individualne ali skupinske učne pomoči, do vključevanja šolske svetovalne službe in do pomoči zunanje specializirane ustanove. Šele potem je možno učence z izrazitimi SUT oziroma PPPU, usmeriti v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Kavkler, 2008, v Kavkler, 2011).
– 1. stopnja: POMOČ UČITELJA
Na 1. stopnji izvaja učitelj učno pomoč sam, saj je on tisti, ki prvi opazi in odkrije težave pri učencu. Tukaj gre za primere dobre poučevalne prakse, ki jo učitelji izvajajo v okviru svojega pouka in pri katerem nudijo učno pomoč kar 80 % učencem v razredu (Kavkler, 2011). Pri tem učencu nudi in razvija strategije, ki jih potrebuje za obvladovanje težav in pri procesu uporablja različne učne stile ter multisenzorni pristop poučevanja. Pomembno je tudi, da pri tem sodeluje z drugimi učitelji, starši in po potrebi tudi s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom. Tudi učitelji podaljšanega bivanja ali varstva prav tako lahko nudijo učno pomoč učencem, po predhodnem dogovoru z razrednikom. Učitelj na tej stopnji nudi učno pomoč pri rednem ter dopolnilnem pouku in morajo svoje delo načrtovati, dokumentirati in evalvirati (Magajna idr., 2008).
5
– 2. stopnja: POMOČ ŠOLSKEGA SVETOVALNEGA DELAVCA
V primeru, da učenec kljub učiteljevi pomoči in podpori pri rednem ter dopolnilnem pouku ne dosega želenih rezultatov, se vključi k pomoči učitelja še šolska svetovalna služba. Pomembno je, da se na tej stopnji pridobi pisno soglasje staršev za nadaljnjo pomoč učencu z ustreznim strokovnjakom (specialni in rehabilitacijski pedagog, psiholog, socialni pedagog itd.) in njegovo evidentiranje osebnih podatkov. Ta dopolni in poglobi učenčevo funkcioniranje in mu nudi individualno in skupinsko pomoč, svetuje učiteljem in staršem. Vse svoje delo načrtuje, vodi in evalvira v individualni projekt pomoči, ki se nahaja v učenčevi osebni mapi (Magajna idr., 2008).
- 3. stopnja: DODATNA INDIVIDUALNA IN SKUPINSKA POMOČ
Na tej stopnji je obravnava učencev že bolj konkretna in specifična. Dodatna individualna ali skupinska pomoč se ponudi učencem poteka lahko z učitelji, specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi, psihologi, pedagogi ali socialnimi pedagogi. Skupine naj ne bodo prevelike, od štiri do šest učencev. Pri svojem delu morajo biti strokovnjaki dosledni in delo evidentirati, saj se mora učenčevo napredovanje nadzirati in ocenjevati (Magajna idr., 2008). Pripravijo se tudi določene prilagoditve glede na posamezne predmete, ki npr. vključujejo prilagoditve oblik gradiva (več prostora za učenčev zapis, manj nalog na listu, označene so tudi ključne informacije, itd.), časovne prilagoditve (več časa pri pisanju preverjanja znanja in reševanju nalog pri pouku), dodatne razlage učitelja z dodatnimi ponazoritvami, fotokopiranje pisnih gradiv, različne nivoje bralne ali pisne zahtevnosti gradiv, več ustnega preverjanja in ocenjevanja znanja ter tudi možna uporaba tehničnih pripomočkov (npr. žepno računalo) (Kavkler, 2011).
– 4. stopnja: POMOČ STROKOVNJAKOV ZUNAJ ŠOLE
Če so vse tri oblike petstopenjske učne pomoči nezadostne in učenec še vedno ne dosega učnega uspeha, se k projektu povabi (na podlagi evalvacijskih ocen 3. stopnje) še za dodatno mnenje in strokovno pomoč, strokovnjake zunaj šole. Šoli svetujejo, kako se še lahko učencu pomaga ali pa se vključijo v neposredno pomoč učencu, staršem in učiteljem. Tudi tukaj je učenčev napredek skrbno spremljan, dokumentiran in evalviran. Zunanji strokovnjaki se vključijo tudi za namen pridobitve diagnostične ocene učenca (Magajna idr., 2008).
– 5. stopnja: PROGRAM S PRILAGOJENIM IZVAJANJEM IN DODATNO STROKOVNO POMOČJO
Dodeli se na podlagi skupne evalvacijskih ocen na 4. stopnji in se za izvajanje določi ustrezen strokovnjak. Šola obvesti starše in ti lahko začnejo postopke usmerjanja v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem (Magajna idr., 2008).
Celotno delo z učencem se mora dokumentirati kot vrsta dnevnika izvirnega delovnega projekta pomoči, kjer lahko razberemo razvoj in potek učenčevega napredka, na posamezni stopnji petstopenjskega modela učne pomoči. Glede na zapise vseh strokovnih delavcev, ki so učencu nudili pomoč, lahko tudi razberemo učinkovitost posamezne učne oblike, ki je bila učencu nudena (Magajna idr., 2008).
6
Zakon o usmerjanju oseb s posebnimi potrebami iz leta 2000 določa, da se dodatna strokovna pomoč (v nadaljevanju DSP) izvaja le v programih s prilagojenim izvajanjem in DSP (ZUOPP, 2000). Učenci, za katere je komisija za usmerjanje presodila, da imajo takšne učne ter razvojne zmožnosti, da bodo s prilagojenim izvajanjem in DSP osvojili vsaj minimalne standarde znanja, določene v učnem načrtu za predmete osnovne šole, za razred, v katerem je ta učenec s posebnimi potrebami vključen, so vključeni v izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in DSP (Košir idr., 2008).
DSP določa odločba o usmeritvi učenca. Z odločbo se določi strokovnega delavca, ki jo bo izvajal, ter način in obseg izvajanja. Lahko se izvaja individualno ali skupinsko v oddelku ali izven njega. Skupno število ur ne sme biti nad pet ur tedensko, od le-tega mora biti ena izmed ur, ura svetovalne storitve (ZUOPP-1, 2011). DSP se členi na dve komponenti: premagovanje primanjkljajev ovir oziroma motenj in na učno pomoč (Opara, 2015). Namen DSP – specialnega in rehabilitacijskega pedagoga je premagovanje učenčevih primanjkljajev ovir oziroma motenj, ki se nanašajo na razvojni načrt ali kot učna pomoč oziroma svetovalna storitev (ZUOPP-1, 2011). Bistvo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga je poučevanje otrok s posebnimi potrebami in zavzetost za individualne potrebe otrok. DSP mora biti ciljno usmerjena in skrbno načrtovana, saj je individualizacija dela ključnega pomena, kar pomeni, da učencem ponudimo njihovim potrebam prilagojen didaktični pristop (Zigmnod, 2001). Novljan (1997) poudarja, da je naloga specialnega in rehabilitacijskega pedagoga tudi pri skrbi za druga področja, kot so prilagoditve, diferenciacija in individualizacija učnih vsebin, učnih listov ter pripomočkov. Izvajalec DSP naj skuša učenčev primanjkljaj na različne načine zmanjšati in ga usmerjati k čim večjemu napredku. Izvajanje DSP se podrobneje opredeli v individualiziranem programu vzgoje in izobraževanja (ZUOPP-1, 2011, 19. člen).
DSP ima torej dve funkciji: prva je premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, druga pa nudenje učne pomoči učencu. Ključnega pomena je tudi razdelitev dela med izvajalcem DSP in učiteljem. Naloga slednjih je ta, da specialnega in rehabilitacijskega pedagoga seznanijo z učnim načrtom, standardi znanja, vsebino in cilji ure, saj so učitelji tisti, ki so strokovnjaki za izbrano predmetno področje. Izvajalci DSP nato skušajo na različne načine ublažiti primanjkljaje učencev s posebnimi potrebami pri doseganju minimalnih standardov in tudi spremljajo njihov napredek (Bauwens idr., 1989, Fenick, 2001, v Havaj, 2014).
V višjih razredih se potreba po učni pomoči povečuje (Opara, 2005). Če govorimo o tem, da prvi del (rehabilitacijski) pripada specialnemu in rehabilitacijskemu pedagogu, učni pa učitelju, moramo vedeti, da mora DSP potekati čim bolj usklajeno s sprotnim sodelovanjem vseh, ki učenca obravnavajo. Sodelovanje mora potekati v takšnem smislu, da strokovnjaki in učitelji drug drugega informirajo o informacijah in ugotovitvah o funkcioniranju učenca. Posledično je timsko delo tukaj prvi pogoj (Opara, 2009). Vse več je tudi odločb, ki jih učenci pridobijo pri prehodu iz razredne na predmetno stopnjo, ali šele kasneje na predmetni stopnji. Ob vključitvi učenca s posebnimi potrebami v oddelek je treba posebno pozornost posvetiti ustvarjanju pozitivnega ozračja, saj lahko nepoznavanje drugačnosti učencev med učenci okrepi morebitne predsodke ali ustvari celo nespodbudno klimo (Košir idr., 2008).
Novljan (2003) ugotavlja, da bodo specialni in rehabilitacijski pedagogi in učitelji v prihodnje primorani izvajati individualiziran program bolj v okviru pouka oziroma v razredu, saj je namen izobraževanja otrok s posebnimi potrebami socialna integracija. Da bi se morala DSP izvajati v čim večji meri v okviru pouka v oddelku, je zapisano tudi v Navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo (2008). Že Rea idr. (2002) so ugotavljali, da individualna oblika dela pri učencih z učnimi težavami ne nudi najboljših rezultatov. Tudi
7
Kavkler (1996) pojasnjuje, da je vsake toliko pomoč v razredu dobrodošla in omenja specialnega in rehabilitacijskega pedagoga kot koordinatorja, ki bi ga lahko kot učitelj pomočnik nudil pomoč tudi v razredu.
V nadaljevanju predstavljamo učno diferenciacijo in individualizacijo. Navezujeta se na splošne prilagoditve, ki se izvajajo v predstavljenem konceptu petstopenjskega programa pomoči učencev z učnimi težavami.
2.2. UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA
Diferenciacija in individualizacija nista identični, a sta pogosto razumljeni kot sinonima. Pri diferenciaciji gre za obliko grobe individualizacije, ker upošteva razlike učencev le v okviru manjših učnih skupin. Vsi učenci teh učnih skupin so torej izpostavljeni pretežno enakim postopkom in zahtevnosti učenja. Pri individualizaciji pa se pričakuje, da učitelj upošteva in zadovoljuje tudi druge razlike določenega učenca in ne le skupine (Strmčnik, 2001). Pri diferenciaciji govorimo o spreminjanju posameznih učnih dejavnikov in o ločevanju, pri individualizaciji pa o prilagajanju tistega, kar je skupno in je določeno vsem učencem (Strmčnik, 1993).
Weselby (2014) pojasnjuje proces diferenciacije kot učiteljevo odzivanje na edinstvene učne potrebe učencev s pomočjo prilagajanja učnega procesa, izobraževalnih vsebin, posebnih učnih sredstev (glede na učenčeve interese), učni profil učenca in tudi glede na učenčevo pripravljenost na učenje. Vključuje tudi prilagodljivosti pri ocenjevanju, razvrščanju in ustvarjanju najboljših možnih izkušenj v procesu učenja. Učitelji zagotavljajo učencem različne poti učenja, ki jim pomagajo bolje razumeti koncepte in veščine, prav tako pa jim nudijo ustrezne stopnje izzivov glede na njihove zmožnosti. Diferenciacijo pouka, učence in njihove učne potrebe tako učitelj postavlja v središče poučevanja in te potrebe pomembno usmerjajo njegov proces načrtovanja pouka (Heacox, 2009).
Pri vseh šolskih predmetih mora učitelj diferencirati delo z vsemi učenci glede na njihove zmožnosti (ZOsn, 2006).
Heacox (2009) navaja, da je treba za načrtovanje diferenciacije pouka učencem s PP dobro poznavanje razlik med njimi, saj se razlikujejo glede:
– kognitivnih sposobnosti, – učnih stilov,
– družbeno-ekonomskih dejavnikov in družinskih dejavnikov (vsi učenci nimajo enakih možnosti),
– pripravljenosti (različno predznanje učencev),
– učnega tempa (več ali manj časa za usvojitev določenega znanja ali spretnosti), – spola,
– samozavesti pri učenju.
Diferenciacija pouka lahko pomeni tudi poučevanje na enakem gradivu za vse učence, z uporabo različnih učnih strategij oziroma organizacijo pouka na različnih stopnjah zahtevnosti (Minder, 2001). Diferencirani pouk zajema prilagoditve (Heacox, 2009) glede:
– težavnosti (učitelj odkrije razlike med učenci in njim prilagodi učne cilje),
8
– smiselnosti (pozornost je usmerjena na učenje vsebin, ki so smiselne in bistvene), – prilagodljivosti in raznovrstnosti (ko je mogoče, naj učenci sami izberejo, kako se bodo
učili, in tudi, kako bodo kasneje pokazali naučeno),
– poglobljenosti (učitelj naj svoje učence spodbudi k razmišljanju in to naj naredi z dejavnostmi, ki vodijo učence h globljemu dojemanju obravnavane vsebine).
Individualizirano učenje temelji na ideji, da je vsak posameznik enkratno, neponovljivo in posebno bitje, ki seveda v procesu učenja deluje v skladu s svojimi psihičnimi zmožnostmi in pogoji ter pri tem razvija in uveljavlja svojo drugačnost (Kramar, 2009). Učni cilji ostajajo enaki skupini učencev, vendar lahko posamezni učenci napredujejo skozi učni načrt z različnimi hitrostmi, na podlagi svojega lastnega učenja in potreb (Raynal in Rieunier, 2005).
Prilagajanje pouka različnim značilnostim učencev je temelj kakovostnega vzgojno izobraževalnega procesa. Bistvo individualizacije je, da upošteva posebnosti vsakega učenca, ne glede na njegove učne in druge sposobnosti. Kaže se v strpnem odzivanju učitelja na učenčevo povratno informacijo, razumevanju njegovih dejanj, pri dajanju možnosti svobodne izbire in pri povezovanju učenčevih dolžnosti z njegovimi pravicami (Strmčnik, 1993). Odrasli, ki so kljub specifičnim učnim težavam kasneje poklicno uspeli, povedo, da je bilo za njihov uspeh, med drugim, odločilno razumevanje okolja, spodbujanje in podpora. Razumevanje in sprejemanje motnje jim je omogočilo, da se je energija iz konfliktov preusmerila v iznajdljivo in dejavno iskanje rešitev (Magajna, 2002).
Individualiziranje dejavnosti ima določene prednosti za učence s SUT/PPPU, med katerimi so po mnenju avtorja Perrenoud (1998):
– olajša upoštevanje učenčevih delovnih ritmov, kar pomeni, da vsak napreduje v lastnem tempu,
– omogoča hitrejše prepoznavanje napak, ki jih storijo učenci (in tudi ponuja vaje, ki vodijo učenca k odpravljanju teh napak, npr. računalnik),
– bolje lahko motivira učence, saj se v določenih učnih okoliščinah učitelji odločijo za teme ali naloge, ki so bolj usmerjene na učenčeve interese in so tudi v skladu z njihovimi pričakovanji,
– kadar uspešnejši učenci delajo samostojno, lahko učitelj nudi več pomoči in podpore učencev, ki imajo učne težave.
Namen individualizacije in diferenciacije je v optimizaciji in racionalizaciji pouka, kar pomeni, da je pouk takšen, v katerem se lahko učenci optimalno razvijajo tudi v individualnem smislu in ob tem prav tako dosegajo širše družbeno pomembne cilje (Magajna idr., 2008).
V vseh treh učnih načrtih izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov, ki smo jih vključili v raziskovalni del našega magistrskega dela – gospodinjstvo, naravoslovje ter tehnika in tehnologija (Program osnovna šola gospodinjstvo, naravoslovje, tehnika in tehnologija. Učni načrt, 2011), je vključeno poglavje o individualizaciji in diferenciaciji, v katerem je poudarjeno, da se učencem prilagaja pouk glede na njihove zmožnosti in druge posebnosti (v vseh stopnjah načrtovanja, organizacije in izvedbe in tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja). Predmetna komisija omenjenih učnih načrtov opozarja, da morajo biti učitelji izbranih naravoslovno- tehničnih predmetov pri tem še posebej pozorni na specifične skupine in posameznike.
9
V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili skupine učencev s specifičnimi učnimi težavami, za katere tudi menimo, da so jih učitelji izbranih naravoslovno-tehničnih predmetov že poučevali.
2.3. PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
SUT lahko nastopijo v blažji, zmerni ali izraziti/težji obliki, slednje imenujemo tudi primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU). Ti so po Zakonu o usmerjanju (ZUOPP, 2000) upravičeni do usmerjanja v prilagojen program izvajanja z dodatno strokovno pomočjo, torej do intenzivnejših načinov pomoči in prilagajanja poučevanja (Kavkler in Magajna, 2008).
Izraz PPPU opisuje zelo heterogeno skupino primanjkljajev. V okviru šolske populacije lahko najdemo približno od 2 do 4 % učencev, ki imajo eno izmed težjih oblik SUT.
Učenci s PPPU so si med seboj različni, zato je potrebnih precej pregledov in postopkov, ki vsebujejo diferencialno-diagnostične tehnike, da lahko strokovnjak določi tip in izraženost učenčevih primanjkljajev. Pri tem mora sodelovati tudi interdisciplinarni tim, saj je nujno vključevanje vseh – od šolske svetovalne službe, kliničnega psihologa, specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, predvsem pa staršev in učenca samega (Košir idr., 2008).
Da postavimo diagnozo, da ima učenec izrazite specifične učne težave, mora biti izpolnjenih vseh pet kriterijev (Magajna idr., 2008):
– 1. kriterij: potrjeno je neskladje med učenčevimi sposobnostmi in njegovo dejansko učno uspešnostjo;
– 2. kriterij: opazne so očitne težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju, kar posledično onemogoča učencu napredek pri učenju;
– 3. kriterij: opazna je slaba učinkovitost učenca zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij ter motenega tempa učenja;
– 4. kriterij: prisotna je motenost enega ali več psiholoških procesov (pozornost, spomin, percepcija, socialna kognicija, časovna in prostorska orientacija, koordinacija, jezikovno procesiranje in organizacija informacij);
– 5. kriterij: izključena je okvara čutil (vid in sluh), čustvenih ter vedenjskih motenj, motenj v duševnem razvoju, neustreznega poučevanja in kulturne različnosti.
Učni neuspeh je za diagnostično oceno PPPU nujen, vendar nezadosten. Za učence s PPPU je tipično, da kljub skrbno načrtovanim oblikam pomoči ne dosegajo opaznega napredka (Košir idr., 2008). V nadaljevanju predstavljamo najpogostejše skupine PPPU.
2.3.1. DISLEKSIJA
Britanska zveza za disleksijo (BDA, b. d.) opredeljuje disleksijo takole »disleksija je specifična učna težava, ki prizadene predvsem razvoj pismenosti in veščin, povezanih z jezikom. Verjetno je prisotna že ob rojstvu in vpliva na posameznika vse življenje. Označujejo jo težave na
10
področju predelovanja glasov, hitrega poimenovanja, delovnega pomnjenja, hitrosti procesiranja in razvoja avtomatizacije veščin.«
Definicija Evropske zveze za disleksijo (EDA, b. d.) pa se glasi: »Disleksija je različnost, ki otežuje usvajanje in rabo veščin branja, pravopisa in pisanja. Ta različnost je nevrološkega izvora. Kognitivne težave, ki spremljajo to nevrološko pogojeno različnost, lahko vplivajo tudi na organizacijske veščine, na sposobnost računanja ter druge spoznavne in čustvene sposobnosti.«
Definiciji nakazujeta, da težava ne zajema samo branja, temveč zajema še druge jezikovne vidike (Raduly-Zorgo idr., 2010).
Disleksija je eno izmed najbolj raziskanih motenj, vendar se njene opredelitve različne. Skupno je, da je disleksija nevrološki stadij z genetskimi vzroki, najpogosteje opredeljeno s težavami na področju fonološkega procesiranja. Glavna težava se navezuje na obdelavo črk in na dekodiranje besed (netočno, napačno in/ali počasno), saj učenci glede na njihovo starost ne prepoznajo napisanih besed, v nekem pričakovanem času (Nijakowska, 2010).
Disleksija se razprostira na kontinuumu od lažjih do izrazitih težav in je zanjo običajno razhajanje med dejanskimi dosežki učenca na opredeljenem področju učenja in njegovo siceršnjo zmožnostjo učenja. Velikokrat vpliva tudi na učenje ostalih predmetov in je prisotna že ob rojstvu. Glavnina teorij zagovarja tudi njeno genetsko pogojenost ter dejstvo, da je v veliki meri povezana z dejavniki okolja (Maganja idr., 2008).
Primanjkljaje, ki se pojavljajo pri učencih z disleksijo, lahko razporedimo na devet področij (Raduly-Zorgo idr., 2010; Reid, 2007):
– področje branja (Težave se pojavljajo pri učenju branja. Težave imajo učenci pri vezavi in prepoznavanju glasov ter kombinacij črk ter pri pomnjenju in uporabi glasov v besedi.
Pogosto učenci izpuščajo, zamenjujejo, obračajo in premeščajo glasove v besedi.
Izpuščajo vrstice med branjem ali pa se med branjem se izgubijo. Pri branju sproti pozabljajo prebrano. Njihovo glasno branje je počasnejše in zatikajoče. Ne upoštevajo ločil in imajo nizko motivacijo do branja. Napredek pri branju je počasnejši itd.);
– področje pisanja (Pisanje je počasnejše in naredijo veliko napak pri pisanju. Težave so tudi pri učenju pisanja in pri pisnem izražanju misli. Težave se pojavijo še pri pravilnem zapisu besed in pravopisu, nedosledni rabi velikih in malih črk. Učenci imajo neurejene pisne izdelke z nečitljivimi zapisi. Učenci so tudi bolj utrujeni med pisanjem. Zaznamo lahko tudi fonološke napake pri črkovanju, težave pri prepisovanju in težave pri pisanju v ravni črti. Do pisanja imajo učenci nizko motivacijo ali celo odpor.);
– področje grafomotorike (Težave so pri slabi vizualni motorični koordinaciji in napačni drži pisala. Učenci imajo pogosto premočan pritisk na podlago, pišejo počasno in okorno. Črke oblikujejo nenavadno in imajo slabo organizacijo v zvezku ali na ploskvi.
Zamenjujejo vizualno podobne črke. Težave imajo pri pomnjenju ter oblikovanju velikih začetnic.);
– področje pomnjenja in spomina (Učenci imajo slabši kratkoročni in delovni spomin ter slabša sposobnost zadrževanja in upravljanja informacij. Slabše pomnijo podatke, težave imajo s pomnjenjem in sledenjem navodilom hkrati. Težave so tudi pri reševanju matematičnih problemov.);
11
– področje organizacije (Imajo slabo organizacijo šolske opreme in potrebščin. Težave imajo pri prostorski organizaciji. Učenci imajo tudi slabše organizacijske strategije za učenje.);
– področje motoričnega razvoja (Težave imajo pri šibki koordinaciji, pri skakanju, ritmu, teku in ravnotežju. So bolj nerodni kot vrstniki. Težave imajo pri koordinaciji oko-roka.
Pogosto se spotikajo in padajo. Težave so tudi pri zavezovanju vezalk ipd.);
– področje govora (Zamenjujejo podobne glasove. Slabše in tudi napačno izgovarjajo dolge ter neznane besede. Imajo netekoč govor, uporabljajo veliko mašil in imajo težave pri hitrem odgovarjanju na vprašanja. Težave imajo pri povezovanju glasov v besede, pri neustrezni rabi skladnje, težave imajo s poimenovanjem in priklicem besed ter z zamenjavo podobnih besed.),
– področje pozornosti (Učenci ne opažajo razlik med posameznimi črkami, težko sledijo vsebini ali daljšemu besedilu in nenatančni so pri poslušanju.);
– področje matematike (Pogosto zamenjujejo podobne matematične simbole. Delajo napake pri enostavnem računanju, pozabljajo imena ali pomen matematičnih simbolov.
Napake delajo tudi pri branju in pisanju daljših številk, pomešajo ali pozabijo metode računskih operacij.).
Naštete težave niso povezane le z izobraževalnimi dosežki, temveč se nanašajo tudi na sposobnosti organizacije in načrtovanja učencev (zaradi slabe organizacije pozabljajo pravila, naloge, pripomočke, imajo težave pri prepisovanju s table, slabo ocenjujejo prioritete in slabo načrtujejo svoj čas) ter na socialno-čustveno področje in področje motorike. Na slednjem se kažejo njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe pri finomotoričnih spretnostih, težave pri pisanju (hitrost pisanja, grafomotorične spretnosti), risanju, oblikovanju, manipuliranju s pripomočki ipd. Na socialno-čustvenem področju pa lahko opazimo slabšo sposobnost socialne integracije (težje razumejo pravila, socialne odnose, neverbalne znake ipd.). Razvijejo se lahko tudi čustvene težave, če se soočajo z manjšimi ali večjimi ovirami pri učenju. Začetni neuspehi pri predmetih jih lahko prestrašijo in zmanjšajo njihov interes za določen predmet (Košak Babuder, 2013).
Okolica lahko težave učencev z disleksijo zamenjuje z lenobo ali nezainteresiranostjo za šolsko delo, v resnici pa morajo ti učenci vložiti veliko več truda in dela, da dohitevajo vrstnike (Reid, 2007).
2.3.2. DISGRAFIJA
30–40 % otrok z učnimi težavami ima ovire na področju pisanja (Rosenblum idr., 2004). Težave pri pisanju, ki se ne izboljšajo brez obravnave so prisotne približno pri 10–30 % osnovnošolske populacije (Feder in Majnemer, 2007).
Razvojna disgrafija spada v podskupino SUT na ravni vizualno-motoričnih procesov, ki izzovejo težave pri pisanju. Štejemo jo tudi v skupino bralno-napisovalnih težav (Magajna idr., 2008). Učenci imajo torej težave pri čitljivosti njihovih zapisov, z avtomatizacijo in s hitrostjo pisanja (Berninger in Wolf, 2013). Po klasifikaciji DSM 5 (APA, 2013) so pri osebah, ki imajo motnje pisanja, rezultati pisnih veščin, izmerjenih s standardiziranimi testi ali funkcionalnimi ocenami, bistveno pod pričakovanimi glede na posameznikovo kronološko starost, izmerjeno inteligenco in izobrazbo, primerno za določeno starost. Težave pri pisanju tako lahko bistveno
12
ovirajo izobraževalne dosežke posameznika ali vsakodnevne dejavnosti, ki zahtevajo sestavo pisnih besedil (npr. pisanje slovnično pravilnih stavkov).
Motnje v grafomotoričnem razvoju se v večini kažejo v učenčevih pisnih izdelkih in v načinu, kako piše (opazovati moramo sam izdelek in kako ta nastaja). Grafomotorično okoren učenec je pri pisanju napet, morda tudi pretirano sklonjen nad zvezek. Njegov trup in glava sta zasukana. Glavo si velikokrat podpira z roko ali pa jo naslanja na roko. Takšna drža telesa je zanj seveda utrujajoča. Roko v zapestju pogosto obrača, jo dviga in prestavlja. Svinčnik lahko zato drži na vse možne načine. Učenec se pri pisanju velikokrat hitro utrudi in ga boli roka (Žerdin, 2011).
Določene znake disgrafije lahko opazimo v pisnih izdelkih otrok z motnjami pisanja (Žerdin, 2011):
– orientacija zapisa v zvezku (zapis je brez začetka in konca, zvezek je obrnjen na različne načine, učenec pri pisanju izpušča strani, liste ali vrste, zamenjuje poteze pisanja, besede ali črke tlači skupaj in ne zmore pisati v ravni vrsti);
– velikosti črk (črke so različno velike, neurejena so razmerja med deli črk, črke ali besede so lahko stisnjene ali razpotegnjene);
– presledki (enkrat so veliki, drugič majhni, izpušča vrste);
– oblikovanje črk in pomnjenje oblik le-teh (težave z motorično izpeljavo črk, ne zmore si predstavljati, kaj bo iz določene poteze nastalo, in ne zna narediti tistega, kar si želi;
učenec si težko zapomni poteze črk in težko jih povezuje med seboj).
V več primerih so pri učencih istočasno navzoče motnje branja (disleksija) kot tudi motnje pisanja (disgrafija). Težave pri pisanju so dva do trikrat pogostejše, kot težave pri branju, so pokazale raziskave (Posokhova, 2007, v Ivačič, 2014).
Pisanje je ena izmed pomembnejših spretnosti, ki je povezana z učno uspešnostjo in tudi z učenčevo samopodobo. Pisanje ne vpliva na sam postopek pisanja (na pisni izdelek in na nečitljivo pisavo), temveč lahko ustvari ovire za usvajanje drugih spretnosti (Van Hoorn idr., 2013).
2.3.3. DISKALKULIJA
Po DSM 5 (APA, 2013) so matematični dosežki učencev s SUT pri matematiki, ki so nevrološko pogojeni, pomembno nižji od dosežkov, ki so pričakovani glede na njegovo kronološko starost, trud ter stopnjo inteligentnosti ob primernem ter kakovostnem poučevanju matematike.
Učenci s SUT pri matematiki imajo slabše konceptualno matematično znanje, slabše jezikovne in komunikacijske spretnosti, težave s pomnjenjem in obvladovanjem strategij, težave pri transformaciji jezikovnih in številskih informacij ter tudi manjšo motivacijo za učenje matematike in slabšo samopodobo (Montague, 2008, v Kavkler, 2020).
Nekatere raziskave kažejo, da naj bi bilo med učenci v osnovnih šolah kar 6 % učencev s SUT na področju matematike, pri 3 % pa naj bi bile te težave izrazite (Kavkler, 2002a).
Diskalkulija vključuje zmerne in težke vseživljenjske SUT pri matematiki, ki so lahko pridobljene (možganska okvara) ali pa so razvojne narave (slabše usvajanje matematičnih
13
dejstev, postopkov, količinskih in prostornih pojmov ter predstav, občutka za števila) (Magajna idr., 2015). Pojavlja se v različnih stopnjah intenzitete od lažje, zmerne do težje (Končnik Goršič in Kavkler, 2002).
Vsak posameznik ima lahko pri učenju matematike specifične značilnosti in težave, pri učencih z diskalkulijo pa se težave pojavljajo na naslednjih področjih (Kavkler, 2007):
– težave pri štetju, računanju, reševanju aritmetičnih problemov (uspešni pri pisanem in ustnem izražanju);
– slabo si zapomni števila (dobro pa besede);
– težave pri časovni orientaciji;
– težave pri orientaciji in spremembi rutine;
– slab dolgotrajni spomin;
– težave obvladovanja matematičnih znanj (štetja in računskih operacij);
– slabša sposobnost ocenjevanja simbolno predstavljenih količin;
– zamenjava aritmetičnih operacij;
– težave pri organizaciji predmetov, s katerimi lahko ponazori nek aritmetični problem (v zaporedju);
– težave pri merjenju časa, dolžin in denarja;
– ne zna preveriti pravilnost rešitve;
– problemi pri iskanju ustrezne strategije za reševanje matematičnega problema;
– slabše strategije za igre (šah, videoigre, igre s kartami, spomin itd.).
Za diskalkulijo so značilni vseživljenjski izraziti primanjkljaji na področju osnovnih veščin in znanj matematike. Kažejo se v slabših spretnostih matematičnih pojmov (število, ulomek, računske operacije itd.), veščin štetja (štetje nazaj, štetje v zaporedju in fleksibilno štetje), proceduralnih znanj (postopki in reševanje problemov), priklica dejstev (matematičnih dejstev, znakov, simbolov, terminov), reševanja matematičnih besedilnih nalog, geometrijskih pojmov, mer (predstavljanje merskih enot, pretvarjanje le-teh in njihova praktična uporaba) (Kavkler, 2007).
Druge težave se še pojavljajo pri organizaciji in načrtovanju (učenci imajo neurejene šolske potrebščine in šolske pripomočke. Težave imajo pri razporeditvi svojega zapisa na listu in z načrtovanjem poteka reševanja naloge. Težave se pojavljajo pri organizaciji časa za domačo nalogo ali/in pri pisnem ocenjevanju ipd.), pri fizičnih spretnostih (težave pri geometriji, rokovanju s tehničnimi in učnimi pripomočki, zapisovanju števil, računov, besedilnih nalog), sposobnostih socialne integracije (slabše so vpleteni v svoje socialno okolje, težje razumejo pravila, neverbalne znake in tudi socialne odnose) (Kavkler, 2007).
2.3.4. DISPRAKSIJA
Beseda dispraksija izvira iz grščine in dobesedno pomeni “slaba izvedba gibov”. Danes se izraz dispraksije oziroma razvojna motnja koordinacije nanaša na nerazvite oziroma nedozorele gibalne sposobnosti. Gre za moteno procesiranje motoričnih informacij, ki prinašajo težave na področju organizacije, koordinacije in gibanja (Boon, 2010). Tovrstni specifični primanjkljaji
14
na ravni vizualno-motoričnih procesov izzovejo težave pri načrtovanju in izvajanju praktičnih aktivnosti (Magajna idr. 2008, str. 40; Košir idr., 2008, str. 16). Dispraksijo lahko opredelimo tudi kot razvojno motnjo koordinacije, ki kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim ovira posameznikovo delovanje v vsakdanjem življenju, v šoli in pri predmetih, ki zahtevajo od učenca gibanje in koordinacijo (pisanje, tehnični pouk, praktično izvajanje pri eksperimentiranju) (Peklaj, 2016). Gibalni primanjkljaj se odraža tudi pri slabši oziroma manjši hitrosti izvajanja (Gregg idr., 2008).
Z dispraksijo se sooča 8–10 % otrok, ki imajo lažjo obliko, 2 % pa naj bi imela težjo obliko. Pri dečkih se pojavlja štirikrat bolj pogosto, medtem ko ima več deklic težjo obliko dispraksije (Kavkler, 2002; Magajna idr., 2008). Učitelji in starši je pogosto ne prepoznajo kot učno težavo (Peklaj, 2016). Okolica hitro presodi otroka, kot da je površen ter len in ne vedo, da imajo težave zaradi dispraksije (Gamser, 2001). Težave so predvsem prisotne pri organizaciji, načrtovanju, motoriki, koordinaciji in senzorični predelavi podatkov (Kavkler, 2002b; Gamser, 2011).
Vzrok dispraksije je pogosto neznan in ga strokovnjaki ne morejo točno določiti, saj otroci nimajo očitnih nevroloških okvar. Primanjkljaji so vidni pri nezreli organizaciji gibanja in tudi pri zaznavanju ter miselnem in jezikovnem delovanju (Magajna idr., 2008, str. 47).
Učenci z dispraksijo so heterogena skupina, saj se zraven koordinacijskih težav pojavljajo primanjkljaji še na kognitivnem, perceptivnem, jezikovnem in socialnem področju (Kavkler, 2002b). Učenci z dispraksijo se lahko soočajo s težavami na naslednjih področjih (Boon, 2010):
– groba motorika (Učenci so lahko nerodni, imajo slabše ravnotežje in koordinacijo.
Težave se tako posledično kažejo predvsem pri predmetu šport, saj jim aktivnosti, kot so plezanje, hoja po črti ali lovljenje ravnotežja na gredi, povzročajo težave. Pogosto se tudi zapletejo, padejo in poškodujejo.);
– fina motorika (Učenci imajo težave pri grafomotoriki, saj pisala držijo pogosto nepravilno, imajo neenakomeren pritisk pisala na podlago, zaradi česar je njihova pisava slabše oblikovana in težje berljiva. Podobne težave imajo pri rokovanju s škarjami in geometrijskim orodjem, z jedilnim priborom in posodami, kjer lahko naredijo nered.);
– govor in jezik (Učenci z dispraksijo imajo lahko nejasen govor, ki se lahko izkaže kot nezrel ali težje razumljiv, posledično jih lahko drugi učenci zaradi tega zasmehujejo ali jih ignorirajo. S težavo ubesedijo svoje misli, zato jim to lahko povzroči frustracije, saj po navadi ne razumejo, kaj jim kdo želi sporočiti, ali pa zgrešijo pomen povedanega.);
– socialne veščine (Vse že nešteto vpliva na njihove socialne veščine – učenci z dispraksijo težje navežejo stike, sklepajo prijateljstva in imajo težave z vključevanjem v skupino. Imajo lahko težave z nizko samopodobo in s sprejetostjo v socialno okolje (Peklaj, 2016));
– pozornost in koncentracija (Imajo kratkotrajno in hitro odvrnljivo pozornost – težje jo vzdržujejo dalj časa. Hitro jih zmoti hrup v učilnici in zunaj nje. S težavo tudi sedijo pri miru, zato pogosto potrebujejo odmore in raztezalne vaje. Težko sledijo kompleksnim navodilom in je treba le-te razdeliti na več krajših delov.);
– šolske veščine – učenje (Težave imajo pri branju, črkovanju in matematiki. Pojavljajo se težave tudi pri sledenju učiteljevim navodilom, zato lahko na zunaj delujejo nepozorni ali nepremišljeni.);
15
– vizualno motorične sposobnosti (S težavo prepisujejo vzorce, slike, pisavo ali gibe, zaradi šibke koordinacije oko-roka. Težave se kažejo tudi pri prepisovanju s table, saj imajo slabo prostorsko orientacijo in težje ocenjujejo razdalje.).
2.3.5. NEVERBALNE SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE
Nevrološki sindrom neverbalnih specifičnih učnih težav (v nadaljevanju NSUT) je zaradi manjše prikazanosti v populaciji otrok in mladostnikov slabše prepoznan (Tanguay, 2002, v Košak Babuder, 2011), saj bi ga naj bilo nekje med 1 % in 10 %, med splošno populacijo, brez razlik med spoloma pa med 0,1 % in 1 %, brez razlik med spoloma (Rourke, 1989, v Košak Babuder, 2011, str. 188). Razprostira se na kontinuumu od blažjih težav do izrazitih in se ne kaže niti pri dveh učencih v popolnoma enaki obliki (Tanguay, 2002, v Košak Babuder, 2011, str. 188).
Kot razvojna motnja NSUT vplivajo na učenčeva področja skrbi samega zase, receptivnega in ekspresivnega jezika, samousmerjanja in okretnosti, kot sposobnosti za samostojno življenje, učenja in finančne neodvisnosti. Na neverbalnih področjih izstopajo primanjkljaji na področju motoričnih veščin, socialnih sposobnosti in vidno-prostorskih organizacijskih veščin. Zanje na splošno velja, da so manj samostojni (Thompson, 1997, v Košak Babuder 2011, str. 189).
Strokovnjaki delijo primanjkljaje NSUT na tri večja področja (Košak Babuder, 2007 in 2011):
– Nevropsihološki primanjkljaji: težave taktilne in vizualne percepcije se odražajo tako, da učenci ne sledijo strategijam poučevanja, ki vsebujejo dotik ali vidno zaznavanje.
Zaradi primanjkljajev vidnega procesiranja imajo tudi težave pri prepisovanju iz knjig ali s table. Hitro se lahko izgubijo zaradi težav prostorskega in časovnega zaznavanja, saj imajo težave s prostorsko orientacijo in lahko delujejo nerodni in okorni. Slabše se znajdejo pri presojanju časovnih okvirjev (ur, dnevov, tednov, mesecev in let), zaradi tega tudi slabše presodijo, koliko časa bodo potrebovali za določeno šolsko dejavnost oziroma nalogo. Težave imajo tudi pri mentalni fleksibilnosti, saj se učijo in mislijo zelo konkretno, informacije pa pogosto predelajo le črno-belo. Zanje so abstraktni konteksti pogosto pretežki in tudi presegajo njihove zmožnosti. Besedilo in govor razumejo dobesedno, saj imajo težave z “branjem med vrsticami”. Slabše razumejo metafore, sinonime in prenesene fraze. Težave imajo tudi z interpretiranjem neverbalne komunikacije druge osebe. Težje prednostno razvrstijo, organizirajo svoje delo in svoje misli. Težave imajo v posploševanju informacij, pri povezovanju že naučenega znanja z novimi, a podobnimi temami ali situacijami. Težave se pojavljajo tudi pri razčlenitvi zahtevnejših nalog na krajše dele in z določanjem zaporedja korakov v nalogah, po katerih naj bi neko nalogo rešili. Šolsko mizo imajo po navadi v neredu, pogosto pozabljajo in izgubljajo šolske pripomočke in pozabijo označiti domače naloge.
– Emocionalno-prilagoditveni primanjkljaji: učenci z NSUT imajo težave s sklepanjem, posploševanjem in s stvarnostjo, ki se odražajo pri usvajanju socialnih veščin (npr.
razumevanje kulturnih norm ali socialnih pravil za pričakovano vedenje). Težave imajo tudi pri prilagajanju na spremembe v okolju z že vzpostavljenimi navadami. Težje se npr. spopadajo z novimi okoliščinami, kot je menjava učitelja, menjava dnevnega urnika, razni izleti ali ekskurzije, ker se ne zmorejo hitro prilagoditi. S svojim vedenjem ob spremembah pogosto izstopajo, saj ob spremembah občutijo strah in tesnobo.
16
– Izobraževalni primanjkljaji: pri učencih z NSUT se težave odražajo tudi v šoli pri šolskih predmetih in določenih šolskih veščinah. Težave imajo pri razvrščanju števil v vrste, saj imajo zaradi šibkih finomotoričnih veščin težave pri oblikovanju števk in zapisovanju teh na ustrezna mesta v računih. Pri besedilnih nalogah s težavo izluščijo bistvene podatke, potrebne za rešitev problema. Bolj ali manj izrazite težave se pojavljajo tudi pri geometriji, kjer so potrebne solidne sposobnosti in veščine na ravni vidno-prostorskega zaznavanja in fine motorike, ki sta pri teh učencih z NSUT najbolj ovirani. Z naporom izvajajo aktivnosti, ki zahtevajo popolno držo pisala, čopiča in oblikovanja črk ali številk. Težko rišejo in pišejo znotraj črtovja in sledijo črtam.
Izredno zahtevno je zanje striženje s škarjami in nizanje predmetov na vrvice. Tudi starejši učenci z NSUT imajo še vedno do neke stopnje težave s finomotoričnimi spretnostmi. Večje težave doživljajo pri likovnih in tehničnih dejavnostih, saj se tam zahtevata striženje in natančnost. V stisko jih spravijo tudi vaje lepopisa. Imajo okornejšo pisavo, težave z uravnavanjem smeri in pritiska pisala ter tudi z radiranjem (pogosto strgajo papir).
Močna področja učencev z NSUT so zanesljive slušne in verbalne sposobnosti. Dobro imajo razvito slušno zaznavanje, slušno pozornost, mehanični spomin za jezikovno-besedno gradivo, ustrezno jezikovno izražanje in razumevanje. Med šolanjem veljajo predvsem za slušni tip učenca (Košak Babuder, 2007, 2011; Hubbard in Smith Myles, 2013). Po navadi imajo dobro razvito črkovanje in tehniko branja (Tanguay, 2001). Nekateri se lahko tudi z lahkoto učijo tujih jezikov in dobro pišejo (Fast, b. d.). Zaradi njihovih dobrih verbalnih sposobnosti se pogosto zakrijejo druge težave, učitelji podcenjujejo težave, čeprav učence zelo ovirajo pri učenju (Peklaj, 2016).
Učenci z NSUT za razliko do svojih vrstnikov težav ne prerastejo in čedalje bolj zaostajajo za vrstniki, zato je pomembno, da učitelji pri svojem poučevanju upoštevajo njihove vzgojno- izobraževalne potrebe na področju orientacije, vidnega zaznavanja, motorike, komunikacije in socialno-emocionalnih spretnosti (Košak Babuder, 2011, str. 197; Tanguay, 2013).
2.4. PRILAGAJANJE POUČEVANJA UČENCEM S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODORČJIH UČENJA
V gradivu Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo (2008) so za skupino učencev z izrazitimi SUT oz. s PPPU določene prilagoditve na področju organizacije pouka, med katere spadajo prilagoditve prostora, didaktičnih pripomočkov in opreme ter organizacije časa. Pri prilagoditvah izvajanja pouka se ob izvajanju dobre poučevalne prakse pri učencih s PPPU izvaja tudi prilagoditev preverjanja in ocenjevanja znanja.
V okviru prilagoditev prostora je treba učencem s PPPU zagotoviti ustrezen sedežni red.
Učenec naj sedi čim bližje učitelju, da je osredotočen na šolsko delo (npr. blizu table, stran od oken in vrat). Sedi naj blizu sošolca, ki mu je najbolj pripravljen pomagati in ga podpreti pri konkretnih nalogah ter stiskah. Nekaterim učencem s PPPU ustreza, da sedijo sami (ker imajo več težav pri organizaciji, potrebujejo več prostora itd.) (Košir idr., 2008).
Ustrezna organizacija prostora v učilnici omogoča individualne obravnave (npr. tihi kotički) ali delo v parih oz. manjših skupinah. Načrtovati je treba tudi prostor za učne in tehnične
