UČITELJEVA STALIŠČA DO POTENCIALNO NADARJENIH UČENCEV PRI KNJIŽEVNOSTI V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU

(1)

Drugostopenjski magistrski študijski program, Poučevanje na razredni stopnji

Špela Mehle

UČITELJEVA STALIŠČA DO POTENCIALNO NADARJENIH UČENCEV PRI KNJIŽEVNOSTI V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU

Magistrsko delo

Domžale, 2021

(2)

(3)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program, Poučevanje na razredni stopnji

Špela Mehle

UČITELJEVA STALIŠČA DO POTENCIALNO NADARJENIH UČENCEV PRI KNJIŽEVNOSTI V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU

ATTITUDES OF TEACHERS TOWARDS POTENTIALLY GIFTED STUDENTS FOR LITERATURE IN THE 1ST

TRIAD OF PRIMARY SCHOOL

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Tomaž Petek

Domžale, 2021

(4)

(5)

Zahvala

Zahvaljujem se mentorju dr. Tomažu Petku za strokovne napotke, vodenje, spodbujanje in razumevanje pri pisanju magistrskega dela.

Iskrena hvala staršema, ki sta vedno verjela vame in mi s tem (nevede) dala zagon, moč in željo po uspehu.

Zasluge, da mi bodo študijska leta ostala v najlepšem spominu, pa bom pripisala Katarini, Manji in Sari. Hvala vam tudi za vso strokovno pomoč pri pisanju tega dela.

In na koncu še največja zahvala mojim trem, s katerimi spoznavam sebe in odkrivam čare življenja. Rok, hvala za vso pomoč, potrpežljivost in razumevanje – hvala ker si. Julija in Nace, vidva sta razlog, da je to delo potrebovalo svoj čas, a toliko kot sta mi vidva dala v tem

času, mi ne more dati nobena šola, zato to delo posvečam vama in vedita; tam kjer je volja, tam je pot.

(6)

(7)

Z zavedanjem, da so si učenci med seboj različni, se začne razmišljanje o prilagajanju dela učiteljev glede na zmožnosti in sposobnosti vsakega izmed učencev. Zakonsko določeno je, da moramo nadarjenim učencem zagotoviti ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagajamo učne vsebine, metode in oblike dela ter jim omogočimo vključitev v dodatni pouk ter druge individualne in skupinske oblike dela. V teoretičnem delu smo se dotaknili terminoloških opredelitev, zakonodaje na področju nadarjenih, postopkov prepoznavanja nadarjenih, lastnosti (literarno) nadarjenih učencev, vpliva staršev, učitelja in šole na razvijanje nadarjenosti, opisali smo vzgojno-izobraževalno delo z literarno nadarjenimi učenci v okviru obveznega in dodatnega programa osnovnih šol. Želeli smo raziskati kakšna so stališča učiteljev 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja do prepoznavanja potencialno nadarjenih na literarnih področjih, kako načrtujejo pouk književnosti za njih ter kako ocenjujejo svoje delo in usposobljenost na tem področju. Ugotovili smo, da se večini učiteljev zdi smiselno odkrivati potencialno nadarjene učence na literarnem področju že v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju, da se za delo z nadarjenimi počutijo dovolj kompetentne, čeprav se v večini ne udeležujejo dodatnih izobraževanj na tem področju. Več kot polovica učiteljev meni, da so najpomembnejši pri razvijanju literarne nadarjenosti starši in ne učitelji. Večina učiteljev diferencira pouk književnosti za nadarjene. Na področju didaktičnih aktivnih metod dela se učitelji najpogosteje poslužujejo igre vlog, najredkeje pa projektnega učnega dela. Potencialno nadarjeni učenci v 1.

vzgojno-izobraževalnem obdobju se v okviru dejavnosti razširjenega programa najpogosteje udeležujejo Cankarjevega tekmovanja, dodatnega pouka in interesnih dejavnosti, najredkeje pa sobotnih šol. Učitelji potencialno nadarjenim učencem na literarnem področju ne postavljajo dovolj zahtevnih vprašanj, saj je večina vprašanj na 5. ravni zahtevnosti (vrednotenje), ne pa na 6. ravni (sinteza), kjer se od učenca pričakuje povezovanje delov v novo celoto na samosvoj, drugačen in izviren način, kritično mišljenje, iskanje prikritih informacij, primerjanje informacij iz več besedil, primerjanje in povezovanje (nasprotnih) stališč ter ustvarjalno mišljenje.

Ključne besede: potencialno nadarjeni učenci, književnost, literarna nadarjenost, diferenciacija

(8)

(9)

With the awareness that pupils are different from each other, one begins to think about adapting teachers' work according to each pupil's skills and abilities. It is a legal requirement to provide gifted pupils with the right conditions for education by adapting learning content, methods and forms of work and by giving them the opportunity to take part in extra lessons and other forms of individual and group work. In the theoretical part, we discussed terminological definitions, legislation of gifted pupils, procedures for identifying the gifted, characteristics of (literary) gifted pupils, the influence of parents, teachers and schools on the development of giftedness and we described educational work with literary gifted pupils in compulsory and supplementary curricula of primary schools. We wanted to research the teachers' views on the identification of potentially gifted pupils on literary fields, how they evaluate their work and competence with the gifted in the first educational period. We have found that most teachers find it useful to identify potentially literary gifted pupils as early as in first educational period, that they feel competent enough to work with the gifted, despite the fact that most of them do not attend additional classes in this field. More than half of teachers think that parents, not teachers, are most important in developing literary talent. Most teachers differentiate literature lessons for the gifted. In the area of didactic active methods, teachers use role-play most often and project- based learning least often. Potentially gifted pupils in the first educational period most often participate in Cankar Award competition, extra lessons and extracurricular activities and least often in Saturday schools. Teachers do not ask the gifted enough challenging questions, as most of the questions are at difficulty level 5 (evaluation), but not at level 6 (synthesis), where pupils are expected to connect the parts into a new whole in a unique, different and original way, to think critically, to look for hidden information, to compare information from several texts, to compare and connect (opposing) points of view and to think creatively.

Key words: potentially gifted pupils, literature, literary gifted, differentiation

(10)

(11)

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 3

2.1 TERMINOLOŠKE OPREDELITVE ... 3

2.2 ZAKONODAJA NA PODROČJU NADARJENIH V REPUBLIKI SLOVENIJI ... 7

2.3 POSTOPKI PREPOZNAVANJA NADARJENIH ... 8

2.4 LASTNOSTI NADARJENIH UČENCEV ... 10

2.5 LASTNOSTI LITERARNO NADARJENIH UČENCEV ... 12

2.6 VLOGA DRUŽINE PRI DELU Z NADARJENIMI ... 14

2.7 VLOGA UČITELJA PRI DELU Z NADARJENIMI ... 15

2.8 VLOGA ŠOLE PRI DELU Z NADARJENIMI ... 18

2.9 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z LITERARNO NADARJENIMI UČENCI V OKVIRU OBVEZNEGA PROGRAMA OŠ IN POUKA SLOVENŠČINE ... 19

2.9.1. KNJIŽEVNOST V UČNEM NAČRTU ... 19

2.9.2 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 21

2.9.3 METODE BRANJA ... 23

2.9.5 DOMAČE BRANJE ... 26

2.10 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z LITERARNO NADARJENIMI V OKVIRU DODATNEGA (RAZŠIRJENEGA) PROGRAMA OŠ ... 26

2.10.1 DODATNI POUK ... 27

2.10.2 INTERESNE DEJAVNOSTI ... 28

2.10.3 CANKARJEVO PRIZNANJE – MEHURČKI ... 29

2.10.3 BRALNA ZNAČKA ... 30

2.10.4 SOBOTNA ŠOLA ... 31

3 EMPIRIČNI DEL ... 33

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 33

3.2 CILJ RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 33

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 34

3.4 VZOREC ... 34

3.5 UPORABLJENI MERSKI INSTRUMENT ... 35

3.6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 35

3.7 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 36

3.8 REZULTATI RAZISKAVE ... 36

3.8.1: Kako učitelji razumejo pojem literarna nadarjenost? ... 36

(12)

razvijanju literarne nadarjenosti v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju? ... 38

3.8.3: Kakšen je povprečen delež potencialno nadarjenih učencev na literarnem področju v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju? ... 40

3.8.4: Katere lastnosti učitelji najpogosteje prepoznajo pri literarno nadarjenih učencih? .. 41

3.8.5: Kako učitelji razumejo razliko med učno uspešnejšim učencem in literarno nadarjenim učencem? ... 43

3.8.6: Ali razred poučevanja in leta delovnih izkušenj vplivajo na pogostost diferenciacije za potencialno nadarjene učence pri določenem elementu književnega pouka in katere izmed splošnih didaktično aktivnih metod dela se najpogosteje izvajajo? ... 45

3.8.7: Katere dejavnosti razširjenega programa najpogosteje izvajajo učitelji 1., 2., in 3. razreda? ... 52

3.8.8: Ali razred poučevanja vpliva na diferenciacijo domačega branja za potencialno nadarjene učence in katere metode za ustvarjanje spodbudnih položajev za branje učitelji najpogosteje izvajajo? ... 54

3.8.9: Ali ocena kompetentnosti učiteljev vpliva na udeležbo na dodatnih izobraževanjih? ... 63

3.8.10: Kakšna vprašanja postavljajo učitelji potencialno nadarjenim učencem? ... 66

5 SKLEP ... 73

6 VIRI IN LITERATURA ... 75

7 PRILOGE ... 80

7.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 80

7.2 VPRAŠANJA ELA PEROCI: MUCA COPATARICA ... 87

7.3 VPRAŠANJA OTON ŽUPANČIČ: PISMO ... 90

(13)

Preglednica 1: Stopnje prepoznavanja nadarjenih (Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njimi, 2019, str. 35) 8 Preglednica 2: Delež posameznih sklopov dejavnosti v določenem razredu (Koncept dni

dejavnosti, 1998, str. 1) ... 25

Preglednica 3: Število in odstotek anketirancev glede na spol ... 34

Preglednica 4: Število in odstotek anketirancev glede na delovno dobo poučevanja ... 34

Preglednica 5: Število in odstotek anketirancev glede na razred v katerem poučujejo ... 35

Preglednica 6: Število in odstotek anketirancev glede na to ali imajo v razredu potencialno nadarjenega učenca na literarnem področju ... 35

Preglednica 7: Hi-kvadrat preizkus ... 39

Preglednica 8: Lastnosti, ki so jih učitelji prepoznali pri potencialno nadarjenem učencu na literarnem področju ... 42

Preglednica 11: Pogostost diferenciranja določenih elementov književnega pouka ... 50

Preglednica 12: Diferenciacija domačega branja za potencialno nadarjene učence glede na razred ... 55

Preglednica 14: Izvajanje metode večkratnega branja besedila glede na razred ... 57

Preglednica 16: Izvajanje metode branja v nadaljevanjih glede na razred... 58

Preglednica 18: Izvajanje metode družinskega branja glede na razred ... 59

Preglednica 20: Izvajanje metode branja na deževen dan glede na razred ... 60

Preglednica 22: Izvajanje metode žepne pravljice glede na razred ... 62

Preglednica 24: Udeležba na dodatnih izobraževanjih glede na oceno kompetentnosti učiteljev ... 64

Preglednica 26: Vprašanja glede na zahtevnostno raven pri določenem umetnostnem besedilu ... 69

Preglednica 27: Opazovalni list za potencialno nadarjenega učenca na literarnem področju.. 72

(14)

Slika 1: Dinamični soodvisni model nadarjenosti (prirejeno po Bucik, 2015, v Strokovnih izhodiščih posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter

vzgojno-izobraževalnega dela z njimi, 2019)... 4

Slika 2: Mnenja učiteljev o tem kdo je najpomembnejši pri razvijanju literarne nadarjenosti pri učencih glede na leta delovnih izkušenj... 39

Slika 3: Delež učiteljev, ki imajo v razredu potencialno nadarjenega učenca ... 41

Slika 4: Pogostost diferenciacije pouka književnosti za potencialno nadarjene učence glede na razred ... 47

Slika 5: Pogostost diferenciacije pouka književnosti za potencialno nadarjene glede na leta delovnih izkušenj ... 48

Slika 7: Pogostost izvajanja splošnih didaktičnih aktivnih metod dela ... 52

Slika 8: Izvajanje dejavnosti/oblik razširjenega programa glede na razred ... 53

Slika 9: Izvajanje domačega branja glede na razred ... 54

Slika 10: Pogostost izvajanja metod branja ... 56

(15)

»Alu se je zdela šola nezanimiva. Imel je le abecednik in začetnico, ki sta služila kot pravopis in preprosta čitalnika. Kmalu se je naveličal besed, ki jih je moral zlogovati. Kmalu je znal na pamet preproste zgodbe, ki se jih je učil zlogovati in brati. Knjige mu niso mogle odgovoriti na pomembna vprašanja, ki so nenehno rojila po njegovih nemirnih možganih. Abecednik mu je povedal, da je začetna črka besede »jabolko  j«. Al se je tega kmalu naučil.

Zakaj so bila nekatera jabolka rdeča in druga zelena?

Zakaj je seme jabolka v majhnih razdelkih jedra?

Abecednik ni odgovoril na nobeno teh pomembnih vprašanj. /…/ Doma si je zaslužil z vpraševanjem vzdevek »zakaj«. Četudi so se sorodniki smejali njegovim vprašanjem, so mu vedno skušali nanje odgovoriti. Včasih so priznali, da ne zmorejo odgovorov, ki jih je želel.

Včasih so mu rekli, naj počaka, da se bo naučil brati in da bo sam našel odgovore.

Alov učitelj ni v šoli nikoli odgovarjal na vprašanja. Nepotrpežljivi mož je navadno zmerjal Ala, ker je spraševal in mu ukazoval, naj se vrne h knjigam. Včasih je učitelj zavpil: »Ne bodite nesramni, mladi mož!« ali »Če mislite, da veste več kot jaz, pridite sem in učite sošolce, gospod pametnjakovič«. /…/

»Mama, kaj pomeni beseda »addled«?« je vprašal. Gospa Edisonova se je obrnila od štedilnika. »Addled pomeni zmeden ali razvajen.« »Nisem prismuknjen,« je jezno izjavil Alu.

»No, sin, seveda nisi,« je rekla mati. /…/ »Ali bi se rad učil doma in bi bila jaz tvoja učiteljica?«

Al jo je pogledal in v očeh mu je zasijalo. »Ali bom lahko spraševal vse stvari, ki bi jih rad izvedel?« Mati se je zasmejala. »Dober učitelj želi, da ga učenci vprašujejo. Lahko se bova vrstila in drug drugega spraševala stvari, ki jih hočeva izvedeti.««

(Glenwood, 1958, str. 25, 26)

Iz zgoraj omenjenega odlomka iz življenja in dela slavnega ameriškega iznajditelja Thomasa Alve Edisona je v delu Vstanimo, v suženjstvo zakleti! Gržana (2017) zapisana anekdota.

»Nekega dne, ko je prišel Thomas Edison (18471931) domov iz šole, je izročil mami pismo.

»Učiteljica mi je dala to pismo z naročilom, da je namenjeno le tebi.« Med branjem pisma so se mami orosile oči. Potem se je zbrala, umirila misel in sinu prebrala kakor iz pisma: »Vaš sin je genij. Naša šola mu daje premalo znanja, saj nima za njegovo genialnost tako dobrih učiteljev, da bi ga lahko poučevali. Predlagamo, da ga učite sami doma.« Edison je postal eden izmed največjih izumiteljev vseh časov. Nekega dne je pregledoval družinske papirje. Našel je tudi zloženo pismo. Ko ga je odprl, je prebral: »Vaš sin je mentalno zaostal, zato naj ne hodi več v šolo«. Thomas Edison se je zjokal. Nato je pismu pripisal:

Thomas Alva Edison, zaostal otrok z izjemno mamo, je postal genij stoletja.«

(16)

2

Zgodba Thomasa Alve Edisona nas opozarja, da smo si ljudje med seboj zelo različni in kako pomembno je, da učitelji prepoznajo to »drugačnost«, jo ustrezno interpretirajo ter v skladu s tem prilagodijo način dela. Ena izmed skupin učencev, ki izstopa iz povprečja, so nadarjeni učenci.

Nadarjenost še vedno nima univerzalne definicije, so pa v Zakonu o osnovni šoli (Ur. l. RS, št.

63) nadarjeni opisani kot tisti otroci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, pri umetnosti ali športu. Ker se postopek identifikacije nadarjenih učencev začne šele v 4. razredu, v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju govorimo o potencialno nadarjenih učencih. V Strokovnih izhodiščih posodobitev Koncepta (2019) je literarna nadarjenost uvrščena na umetniško področje, poleg nje pa so navedeni še glasbeno, plesno, likovno, dramsko ter filmsko področje. Opazovanje literarne nadarjenosti je na podlagi dognanj Sakside (v M. Juriševič, 2014, str. 35, 36) mogoče na podlagi »ravni števila besed, kompleksnosti povedi, razumevanja in vrednotenja kompleksnejših besedil ter govorjenja in pisanja kompleksnejših povzemalnih oz. razlagalnih ter poustvarjalnih in razpravljalnih besedil«. Šola, posledično tudi učitelj, mora nadarjenemu učencu zagotoviti pogoje za razvoj svojega potenciala, to pa doseže z diferenciacijo in individualizacijo pouka, vključevanjem v dejavnosti obveznega in razširjenega programa osnovnih šol.

V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili pojme nadarjenost, talentiranost, ustvarjalnost in inteligentnost, pregledali smo obstoječo zakonodajo na področju dela z nadarjenimi, postopke za prepoznavanje in identifikacijo nadarjenih, lastnosti (literarno) nadarjenih učencev, vlogo staršev, šole in učiteljev pri delu z nadarjenimi učenci. Dotaknili smo se tudi metod in oblik dela z nadarjenimi v okviru pouka književnosti ter oblik in dejavnosti razširjenega programa, kot so dodatni pouk, interesne dejavnosti, tekmovanje iz materinščine (Cankarjevo priznanje – Mehurčki), bralna značka ter sobotna šola.

V empiričnem delu magistrskega dela smo analizirali anketne vprašalnike 121 učiteljev razrednega pouka, ki poučujejo v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Na podlagi pridobljenih rezultatov smo predstavili njihova stališča do prepoznavanja potencialno nadarjenih učencev na literarnem področju, pedagoškega dela z njimi ter njihove poglede na njihovo strokovno usposobljenost na tem področju. S pomočjo opisne statistike in ustreznih statističnih testov smo pripravili odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja.

(17)

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 TERMINOLOŠKE OPREDELITVE

Uvodoma bomo opredelili osnovne pojme, ki se nanašajo na področje nadarjenosti.

NADARJENOST

Opredelitev pojma nadarjenost se je skozi čas zelo spreminjala. Ginger (Davis, 2003) opisuje zgodovinski pregled nadarjenosti v treh ključnih obdobjih. V antičnem obdobju so verjeli, da je nadarjenost božji dar, kasneje, v obdobju renesanse, so nadarjene tretirali kot osebe z različnimi nevrotičnimi motnjami, v današnjem času pa se zavedamo, da nadarjenost lahko povezujemo z mentalnim testiranjem.

Z raziskovanjem nadarjenosti in posledično oblikovanjem definicije nadarjenosti se je ukvarjalo veliko svetovnih imen. Kaufman in Sternberg (2008) in Piirto (2007) omenjajo Galtona (prva knjiga o teoriji genialnosti), Spearmana (ugotovi, da različni testi merijo isti faktor inteligentnosti), Bineta (eden prvih testov za ocenjevanje nadarjenosti pri šolskih otrocih), Thurstona (dokaže obstoj sedmih mentalnih sposobnosti), Gardnerja (teorija mnogoterih inteligentnosti), Renzullija (trikotni krožni model nadarjenosti), Sternberga, Tannebauma, Feldmana (sedem dimenzij pomembnih za razvoj inteligentnosti), Mönksa (multifaktorski model nadarjenosti), Feldhausena in Gagneja.

Že pred dobrimi tridesetimi leti je Nagel (1987, str. 10) zapisal definicijo, »da o nadarjenosti govorimo takrat, če otrok na določenih področjih svojega razvoja občutno prekaša vrstnike«.

Podobno tudi M. Juriševič v Beli knjigi (2011) pravi, da so nadarjeni učenci visoko nadpovprečni in da jih je v populaciji do 10 odstotkov. Njena definicija je obsežnejša, pravi, da je »nadarjenost kompleksen, razvojno dinamičen in kontekstno pogojen fenomen, ki je rezultat interaktivnega delovanja bioloških, psiholoških, pedagoških in psiho-socialnih dejavnikov ter v najširšem pomenu predstavlja izjemne človeške potenciale oziroma dosežke« (2012, str. 33).

Učenčeva prirojena dispozicija za posebne dosežke pa naj bi se izražala na različnih področjih.

Nagel opisuje 4 vrste nadarjenosti:

 splošna intelektualna nadarjenost: obsega hitro dojemljivost, dobro sposobnost za učenje, dober in obsežen spomin in sposobnost za duhovne dosežke na mnogih področjih (npr. naravoslovje, jezik, logično mišljenje),

 umetnostna nadarjenost: se kaže kot visoki dosežki na področju muz in se pojavi že zelo zgodaj (risanje, igranje glasbenih instrumentov),

 psihomotorična nadarjenost: se pojavi kot groba (športnik, plesalec) ali fina motorika (finomehanik, rezbar) in je pomembna na vseh področjih, kjer gre za telesno spretnost,

 socialna nadarjenost: je sposobnost posameznika, da zna dobro občevati z ljudmi, se vanje vživljati, jim pomagati ali na njih vplivati. Je pomembna za vse poklice, ki so v stiku z ljudmi (učitelj, prodajalec, predstojnik, psiholog).

(18)

4

Ker standardna opredelitev pojma ne obstaja, Koncept (1999) temelji na eni izmed najbolj uporabljenih definicij nadarjenosti v svetu, ki je zapisana tudi v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978 in kot nadarjene definira tiste otroke in mladostnike, ki so na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli, pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali na umetniškem področju in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Ta definicija se v sodobnem času najpogosteje pojavlja v slovenskem prostoru.

V Posodobitvah Koncepta (2019) so vključena vsa 4 področja nadarjenosti, o katerih je pisal Nagel. So pa področja nadarjenosti razširjena in natančneje definirana . Nadarjenost pri učencih se kaže na naslednjih področjih (Posodobitve Koncepta, 2019, str. 27):

 intelektualno (splošno ali specifično) področje, ki se kaže na konvergentnem mišljenju,

 učno (splošno ali specifično – jezikovno, matematično, družboslovno, naravoslovno, tehniško idr.) področje,

 ustvarjalnost oziroma inovativne rešitve na različnih področjih, ki se kaže predvsem v divergentnem, ustvarjalnem mišljenju, originalnosti, inovativnosti, fleksibilnosti in fluentnosti,

 talenti na katerem od umetniških področij (glasba, likovna umetnost, ples, dramska igra, filmsko področje, literarno področje idr.),

 psihomotorično in senzomotorično področje,

 socialne veščine,

 področje samouravnavanja (motivacija, čustva in metakognicija).

Slika 1: Dinamični soodvisni model nadarjenosti (prirejeno po Bucik, 2015, v Strokovnih izhodiščih posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno- izobraževalnega dela z njimi, 2019)

(19)

5

Kot je razvidno iz slike 1, je nadarjenost soodvisna od talentov, osebnostnih komponent, okolja, ustvarjalnosti in visokih intelektualnih spodobnostih. V nadaljevanju bomo predstavili v čem se nadarjenost razlikuje od talentiranosti in opisali še dve omenjeni komponenti

nadarjenosti: ustvarjalnost in inteligentnost.

TALENTIRANOST

V znanstveno-strokovni terminologiji nadarjenih se pojavlja tudi izraz talentiranost. Ker se ta termin ne uporablja dosledno, se pojavlja terminološka zmeda, kdaj je nekdo talentiran in kdaj nadarjen. M. Kukanja Gabrijelčič (2015) izpostavi razdvojenost v dojemanju pomena talentiranosti in nadarjenosti. Nekje sta izraza sinonima, drugje pa se predpostavlja, da sta to dve različni populaciji. Nagel (1987) v svojem delu ne izpostavlja razlike med nadarjenimi in talentiranimi, ampak jih enači. V delu Spodbujanje in odkrivanje nadarjenih otrok opisuje, kako pomagati nadarjenim učencem, v nadaljevanju pa govori o spodbujanju talenta in ne o spodbujanju nadarjenosti.

Mnogo svetovnih avtorjev, npr. Barnes, Bates in Munday, Gagne, M. Kukanja Grabrijelčič, S.

Čotar Konrad idr., se strinja s trditvijo, da je nadarjenost višja stopnja talentiranosti (M. Kukanja Gabrijelčič, 2015). Tudi v Konceptu (1999) so talentirani učenci opredeljeni kot tisti učenci, ki imajo visoke sposobnosti na specifičnem področju. V Strokovnih izhodiščih posodobitve Koncepta (2019) uporabljajo izraz nadarjeni za tiste, ki imajo visoko splošno sposobnost, ki jim omogoča doseganje izjemnih rezultatov na več področjih hkrati, temu rečemo splošna nadarjenost. Specifična nadarjenost ali talentiranost pa je visoka specifična sposobnost, ki vodi do uspeha na posebnih področjih.

USTVARJALNOST

Pomemben del inteligentnosti, za katerega tudi ni enotne definicije, je ustvarjalnost. Je v vsakem izmed nas, ne da se je izmeriti in z leti neenakomerno upada in narašča. Nagel (1987, str. 13) trdi, da »nadarjenost sama še ni dovolj, da bodo izjemni dosežki doseženi. Potrebni so še ustvarjalnost (kreativnost), motivacija in okolje. Ustvarjalnost opredeljuje kot sposobnost povezovanja idej, informacij in stvari na izviren, torej nenavaden in nov način«. Za nastanek ustvarjalnosti pa navaja nekaj pomembnih sestavin: divergentno mišljenje, izvirnost, prožnost in domiselnost.

Ustvarjalnosti ne moremo enačiti z nadarjenostjo, temveč lahko rečemo, da je izjemna ustvarjalnost del nadarjenosti ali ena od nadarjenosti, ki se pogosto prepleta z drugimi (Anderson, 2005). M. Kukanja Grabljič (2005, po Cropley in Urban, 2000) je zapisala, da nas ta podatek vodi do spoznanja, da bodo ljudje, ki so visoko inteligentni in hkrati še izredno ustvarjalni, dosegli bistveno boljše rezultate kot tisti, ki so le visoko inteligentni. V Strokovnih izhodiščih posodobitve Koncepta (2019) je zapisano, da mora ustvarjalen produkt zadostiti dvema kriterijema:

a) nov, izviren, enkraten, nevsakdanji,

b) biti mora funkcionalen, učinkovit, primeren.

(20)

6

Kritiko tem kriterijem je namenil Žagar (1992). Izpostavil je primer otroka, ki še ne pozna funkcionalnosti produktov in posledično ne zadosti kriteriju funkcionalnosti/koristnosti. Poleg tega pa je kriterij funkcionalnosti/koristnosti časovno determiniran.

Na podlagi Strokovnih izhodišč posodobitev Koncepta (2019) bomo ustvarjalnost (kreativnost) definirali kot del nadarjenosti, ki se pri učencih izkazuje kot izrazito ustvarjalno vedenje ali produkt (izdelek, rešitev, ideja).

INTELIGENTNOST

Inteligentnost je še ena komponenta, ki je tesno povezana z nadarjenostjo. Je kompleksen pojem, saj je poleg miselnih in kognitivnih komponent prepletena še z lastnostmi posameznikove osebnosti, družbenimi, kulturnimi, vzgojnimi in drugimi dejavniki (Strokovna izhodišča posodobitev Koncepta, 2019). Definirana je (prav tam) kot »splošna sposobnost živih bitij, da obdelujejo informacije na način, ki je zanje nov, torej razmeroma neodvisen od izkušenj«.

Inteligentnost posameznika je možno izmeriti s standardiziranimi testi, ki nam podajo inteligenčni količnik (IQ), pri čemer je vrednost 100 dodeljena povprečno inteligentnemu posamezniku. Nagel (1987) meni, da se na teste inteligentnosti težko zanesemo, saj merijo le del intelektualnih sposobnosti, na slabše rezultate pa vplivajo še nerazpoloženje otroka/slaba forma na dan testiranja, odnos med izvajalcem testa in testirancem, potek testiranja, pričakovanja testiranca do preizkusa, pomen rezultatov testa na testiranca. Torej, nemogoče je zagotoviti enake pogoje vsem testirancem, saj je mnogo subjektivnih dejavnikov v posamezniku, ki lahko močno spremenijo pridobljene rezultate. Tudi nadarjenost oz.

talentiranost na umetniškem, psihomotoričnem ali socialnem področju predstavlja izziv, saj je te specifične nadarjenosti nemogoče zajeti s psihološkimi testi.

S teorijo raznoterih inteligentnosti se je ukvarjal že Gardner (1983) in izpopolnil definicijo inteligentnosti ter predstavil osem področji inteligentnosti: jezikovna, logično matematična, prostorska, glasbena, telesno gibalna, medosebna, znotraj osebna in naravoslovna.

Poleg terminoloških opredelitev pa bomo v nadaljevanju predstaviti še zakonodajo, ki predpisuje pravice nadarjenih učencev ter različne možnosti za delo z njimi znotraj vzgojno- izobraževalnega programa.

(21)

7

2.2 ZAKONODAJA NA PODROČJU NADARJENIH V REPUBLIKI SLOVENIJI

Delo z nadarjenimi učenci urejajo različni dokumenti: Zakon o organizaciji vzgoje in izobraževanja (1996), Zakon o osnovni šoli (v nadaljevanju ZOsn) (1996), Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli v Sloveniji (v nadaljevanju Koncept) (1999), Zakon o osnovni šoli (2006) s spremembami in dopolnitvami (2007; 2011; 2013), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011), Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njimi (v nadaljevanju Posodobitve Koncepta) (2019).

Ustava Republike Slovenije je leta 1996 sprejela Zakon o osnovni šoli. V 11. členu tega dokumenta je zapisano, da v skupino otrok s posebnimi potrebami spadajo otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja, ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci.

Bistvena sprememba na tem področju se je zgodila v letu 2011. Novela zakona o osnovni šoli (2011) nadarjenih učencev ne uvršča več med otroke s posebnimi potrebami, temveč jih v 11.

členu opredeli ločeno od njih. V Beli knjigi (2011) M. Juriševič to odločitev argumentira in trdi, da nadarjeni učenci (izjema so nadarjeni s posebnimi potrebami npr.: nadarjeni s posebno vedenjsko problematiko, s specifičnimi učnimi težavami, kronično boleznijo ipd.) na področju učenja nimajo učnih težav ali primanjkljajev in potrebujejo drugačne vrste prilagoditev dela kot drugi učenci s posebnimi potrebami. V 11. členu ZOsn opredelijo nadarjene učence kot tiste, ki

»izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učencem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela«

(Ur. l. RS, št. 63).

Koncept odkrivanja nadarjenih otrok in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999) in Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njimi (2019) natančno opredeljujeta nadarjene učence, proces odkrivanja le teh, vzgojno-izobraževalno delo z njimi ter spodbujanje razvoja potencialno nadarjenih v vrtcu. V nadaljevanju bomo predstavili postopke prepoznavanja nadarjenih, ki so natančneje opisani v Posodobitvah Koncepta (2019).

(22)

8

2.3 POSTOPKI PREPOZNAVANJA NADARJENIH

Nagel (1987) je v svojem delu opisal tudi, kako spoznamo nadarjene. V postopku odkrivanja nadarjenih naj bi bili ključni starši in učitelji. Na nadarjenost naj bi nakazovale ocene učenca, učiteljeva sodba, sodba učencev/sošolcev, cenitev lastnih sposobnosti nadarjenega učenca in sodba staršev. Izpostavi pa tudi kritiko do ocen, saj je njihova pomanjkljivost ta, da ničesar ne povedo o tem, koliko truda je bilo vloženega za njen doseg. Problem predstavljajo tudi subjektivne ocene učiteljev ali njihovi neodgovorni osebni predsodki, meni celo, da je mnenje sošolcev o nadarjenosti določenega učenca in učenca samega mnogo bolj realistično.

V Posodobitvah Koncepta (2019) pa je postopek prepoznavanja nadarjenih opredeljen kot dalj časa trajajoči proces. Začne se že v vrtcu z opazovanjem otrok z visokimi potenciali in spodbujanju njihovega razvoja in zaključi na koncu srednje šole. V proces odkrivanja nadarjenih niso vključeni le učitelji in starši, temveč je to tudi naloga strokovnih delavcev šole, ki se povezujejo s starši in zunanjimi strokovnjaki.

Predstavili bomo temeljne stopnje v procesu prepoznavanja in odkrivanja nadarjenih, ki so opisane v Posodobitvah Koncepta (2019).

Preglednica 1: Stopnje prepoznavanja nadarjenih (Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njimi, 2019, str. 35)

 Prva stopnja: opazovanje in nominacija potencialno nadarjenih.

o 1. korak: opazovanje znakov potencialne nadarjenosti.

V vrtcu poteka le prvi korak prve stopnje prepoznavanja nadarjenih. V prvem razredu osnovne šole (in kasneje), naj bi se vsak izmed učiteljev trudil, da sistematično opazuje in aktivno išče potencialno nadarjene učence. Pri tem si lahko pomaga s ček listami, anekdotskimi zapisniki, lestvicami za ocenjevanje nadarjenih, športnovzgojnimi kartoni in drugimi pripomočki. Učitelji naj bodo pozorni na objektivnost ocenjevanja, trudijo naj se zagotoviti čim bolj diferencirano/individualizirano/personalizirano učno okolje.

(23)

9

o 2. korak: nominacija potencialno nadarjenih otrok.

Prva stopnja prepoznavanja se zaključi z nominacijo potencialno nadarjenih učencev. Nominacija praviloma poteka od začetka 2. do konca 8. razreda (le izjemoma tudi že v 1. ali v prvi polovici 9. razreda). Učitelj ali drugi strokovni delavec na šoli učenca avtonomno nominira kot potencialno nadarjenega, če ta kaže večkratne znake nadarjenosti na enem ali več področjih in/ali izrazito presega svoje vrstnike. Razredni učitelj o nominaciji obvesti oddelčni učiteljski zbor (OUZ). V OUZ sta vključena tudi svetovalna služba in koordinator za nadarjene. OUZ lahko pobudo sprejme ali zavrne, odločitev pa se dokumentira v zapisniku OUZ, predlog za nominacijo pa se lahko ponovno vloži, obravnava, sprejeme ali pa ponovno zavrne. Razrednik (z drugim učiteljem, ki je učenca nominiral) obvesti starše o nominaciji potencialno nadarjenega učenca in predstavi prilagojene oblike dela.

 Druga stopnja: razvijanje in spremljanje razvoja potencialov.

Na tej stopnji je nujno spremljanje in ugotavljanje vrste in stopnje nadarjenosti, saj bomo le tako lahko poskrbeli za uspešno razvijanje učenčeve motivacije za področje (področja), na katerih kaže največji potencial. V šoli se pričakuje izvajanje individualizacije, notranje diferenciacije, personalizacije v okviru rednega pouka in razširjenega/izbirnega programa, vodenje mape dosežkov, vključitev učenca v dodatni pouk, ustrezne interesne dejavnosti, sodelovanje na tekmovanjih, vključitev v obogatitvene programe in dejavnosti, izbirne učne projekte in vsebine idr. Nominiran učenec naj vodi mapo dosežkov, ki se hrani pri razrednem učitelju ali drugem učitelju iz specifičnega področja. Na koncu vsakega šolskega leta je potrebna evalvacija razvoja potencialov s pomočjo mape dosežkov. Na sestanku ob zaključku leta in evalvaciji razvoja potencialov sodelujejo učenec, starši, učitelj, lahko tudi svetovalni delavec. Z evalvacijo moramo ugotoviti ali je bilo delo z učencem uspešno, kako bi ga lahko izboljšali, kje opazimo največji napredek, kakšno je učenčevo mnenje o ponujenih dejavnostih in izvedenih oblikah dela. V primeru obstanka ali celo nazadovanja razvojnih potencialov moramo ugotoviti vzrok za to, v skladu z ugotovitvami pa predlagamo nadaljnje ukrepe. Če pa je učenčev napredek izjemen, če konstantno presega svoje vrstnike na več področjih dlje časa, lahko pristopimo k naslednji stopnji, identifikaciji, še pred 6. razredom. Lahko se ugotovi tudi stopnja pripravljenosti na razredno akceleracijo s pomočjo ugotavljanja splošnih intelektualnih sposobnostih in izvedbe celotnega postopka identifikacije.

 Tretja stopnja: identifikacija nadarjenih.

Tretja stopnja se praviloma začne v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju in konča do konca 8. razreda. Proces identifikacije vodi šolska svetovalna služba, starši pa morajo pisno izraziti svojo privolitev za izvajanje identifikacije.

(24)

10

o 1. korak: zbiranje informacij o nominiranih učencih.

Glede na učenčev profil uporabimo ustrezne instrumente za identifikacijo (ocenjevalne lestvice, teste sposobnosti in ustvarjalnosti, izjemne dosežke zbrane v mapi dosežkov idr.).

o 2. korak: vrednotenje zbranih podatkov.

o 3. korak: presoja o prepoznani nadarjenosti na oddelčnem učiteljskem zboru.

Identifikacija se potrdi ali ovrže. Ob zaključku tega procesa se izda Poročilo o prepoznani nadarjenosti, ki ga razrednik (lahko tudi ob prisotnosti strokovne službe) izroči učencu in staršem.

Za identifikacijo se uporabljajo štirje kriteriji: intelektualno splošno specifično področje, področje ustvarjalnosti, ocenjevalne lestvice nadarjenosti v šoli in ocenjevanje izjemnih dosežkov. Na področju identifikacije nadarjenih se uvaja multipla identifikacija, kar pomeni, da mora učenec izpolniti vsaj dve merili. Tak pristop naj bi učence spodbudil k vključevanju v različne oblike dela.

Poleg vseh zgoraj omenjenih kriterijev, ki nas vodijo do identifikacije nadarjenega učenca, pa lahko (potencialno) nadarjenega učenca prepoznamo tudi po lastnostnih, ki jih bomo opisali v naslednjih dveh poglavjih.

2.4 LASTNOSTI NADARJENIH UČENCEV

Ker je nadarjenost izjemno širok pojem, ki se prepleta z mnogimi dejavniki in na katerega vpliva ogromno različnih dejavnikov, se moramo zavedati dejstva, da obstajajo razlike tudi znotraj skupine nadarjenih. Nadarjeni učenci niso homogena skupina, vsak učenec ima svoja močna in šibka področja, drugačne vedenjske lastnosti, zato je težko izpostaviti nekaj lastnosti, ki bi bile skupne prav vsem nadarjenim učencem. V Konceptu (1999) so izpostavljena 4 najbolj tipična področja osebnostnih lastnosti: miselno-spoznavno področje, učno-storilnostno področje, motivacija in socialno-čustveno področje. V Posodobitvah Koncepta (2019) pa so osebnostnim lastnostim dodali še poteze in vedenjske lastnosti nadarjenih. Te opredelitve pa bi nam lahko služile kot pomoč pri pripravi/izboljšavi lestvic za ocenjevanje nadarjenosti na posameznih področjih.

Osebnostne lastnosti, poteze in vedenja nadarjenih (Posodobitve Koncepta, 2019, str. 28, 29):

 »na konvergentnem miselno-spoznavnem področju: razvito logično mišljenje, analiza, abstrahiranje, posploševanje, sposobnost presojanja in sklepanja, natančnost opazovanja, kritično mišljenje, dober spomin, zlasti dolgoročni, hitro reševanje problemov, višje jezikovne zmožnosti, obsežen besednjak, natančnost uporabljenih

(25)

11

izrazov, zahtevnost stavčnih struktur, dobra sposobnost komuniciranja, intuitivno razumevanje konceptov, dobro razumevanje zapletenih in abstraktnih pojmov, sposobnost razvijanja in izražanja idej na ravni, ki je za ustrezno starost nepričakovano visoka, intelektualna zrelost, sposobnost snovanja sistematičnih in mnogovrstnih strategij za reševanje problemov, občutljivost za probleme, spontana nagnjenost k izzivom, težkim nalogam in problemom, izrazite metakognitivne kompetence,

 na divergentnem miselno-spoznavnem področju – v ustvarjalnosti ter inovativnih rešitvah (oziroma z razvito divergentno miselno-spoznavno ustvarjalnostjo v kateremkoli od področij – naravoslovnem, tehničnem, družboslovnem ali umetniškem, računalništvu, šahu, športu): fluentnost, fleksibilnost (prilagodljivost), originalnost, elaboracija, nenavadna in izrazito bogata domišljija, lahko snovanje idej, predmetov in rešitev, zelo razvita sposobnost združevanja na videz nezdružljivih idej ter nenavadnih odnosov, prilagodljivost, domiselnost, izvirnost, izrazit smisel za humor, izvirne, nove ideje in metode za reševanje zapletenih problemov, neprestano iskanje različnih rešitev za iste naloge, zelo ustvarjalno vedenje pri snovanju idej, predmetov in rešitev določenih predmetov; ustvarjalno mišljenje je sicer razumeti kot konvergentno in divergentno, kot kombinacijo, ki rezultira v novem (izvirnem), uporabnem in etičnem, na učno- storilnostnem (splošnem ali specifičnem – jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem idr.) področju: široka razgledanost, visoka učna uspešnost, sposobnost hitrega in lahkega učenja, če obstaja zanimanje za predmet učenja, bogato besedišče, učinkovit transfer znanja v prakso, neobičajna, izvirna, zapletena ali čustveno zelo zrela usmerjena vprašanja, hitrost pri razumevanju konceptov, pogosto končevanje pred časom, ki ga sicer potrebujejo vrstniki za rešitev nalog, izrazita radovednost, delovne in učne strategije, marljivost, zavzetost,

 v talentih in spretnostih v kateri od umetniških dejavnosti (glasba, ples, likovno izražanje, drama, film, fotografija, literarno izražanje itd.),

 v motoričnih, psihomotoričnih ali senzomotoričnih spretnostih na telesno- gibalnem oziroma športnem področju: natančnost, občutljivost (čutila), motorična spretnost, telesna moč in vzdržljivost, koordinacija, natančnost opazovanja, posluh, občutek za gibanje,

 v motivaciji (visoke aspiracije, želja po uspehu in potreba po doseganju odličnosti, nepotešljiva radovednost, raznoliki in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka intrinzična storilnostna motivacija, uživanje v dosežkih, težnja k popolnosti pri izvajanju nalog, izjemna zavzetost, volja, predanost),

(26)

12

 na socialno-čustvenem področju in v socialnih veščinah (nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost, povečana občutljivost oz. rahločutnost, občutek za moralna in etična vprašanja, voditeljske sposobnosti, sposobnosti koordiniranja in vplivanja na druge, neodvisnost in samostojnost, izrazit smisel za organizacijo, komunikativnost, empatija, prizadevanje za odličnost, prostovoljstvo, dejavna vloga pri vodenju in upravljanju (šole)),

 na ožjem osebnostnem področju (premišljeno in načrtovano delovanje, pripravljenost na trdo delo, vzdržljivost, samozaupanje, samopodoba, sposobnost odloga nagrade oz.

zadovoljstva, samouravnavanje, samodisciplina, samonadzor, spopadanje s stresom, nadzor nad pričakovanji, obvladovanje testne tesnobnosti)«.

V tem poglavju smo se posvetili spoznavanju lastnosti splošno nadarjenih učencev, v

naslednjem pa bomo predstavili lastnosti učencev, ki so nadarjeni na specifičnem področju – v našem primeru literarnem področju.

2.5 LASTNOSTI LITERARNO NADARJENIH UČENCEV

Zavod Republike Slovenija za šolstvo je v letu 2008 pripravil standardizirane ocenjevalne lestvice za identifikacijo nadarjenih učencev v osnovni šoli. Ocenjevalna lestvica za literarno področje navaja 8 trditev, ki opisujejo vedenje nadarjenega učenca na literarnem področju. Iz navedenih trditev lahko izpeljemo nekaj lastnosti, ki jih pripisujemo literarno nadarjenemu učencu. Literarno nadarjen učenec:

 ceni prozo, poezijo, dramatiko in knjige nasploh,

 dobro pripoveduje,

 piše pesmi in/ali prozne sestavke,

 rad bere,

 ima dobro razvit občutek za pomen besed, ritem in harmonijo besed,

 rad ima besedne in literarne igre,

 vztraja v literarni dejavnosti,

 izstopa v pisanju domišljijskih spisov.

Saksida (v Juriševič, 2014) navaja, da je nadarjenost na literarnem področju mogoče opazovati na ravni števila besed, kompleksnosti povedi (učenčevih govornih ali pisnih sprotnih odzivov na raznovrstna besedila), (samostojnega) razumevanja in vrednotenja kompleksnih branih/poslušanih besedil, govorjenja in pisanja kompleksnih povzemalnih oz. razlagalnih ter poustvarjalnih in razpravljalnih besedil.

M. Blažić (1994, str. 151) ne govori o literarni nadarjenosti, temveč o verbalni nadarjenosti.

»Verbalno nadarjeni učenci imajo zelo razvite jezikovne sposobnosti, bogatejši aktivni (ekspresivni) in pasivni (receptivni) besedni zaklad, nenavadna uporaba besed, bogato

(27)

13

opisovanje doživetij, občutkov in dogodkov«. Že pred vstopom v šolo lahko opazimo verbalno nadarjenost pri otroci, ki spontano in ustvarjalno kombinirajo besede in tako ustvarjajo nove besede, njihovo izražanje je bogato, slikovito, verbalno in neverbalno. So izredno ustvarjalni in vedoželjni, pogosto se naučijo brati že v predšolskem obdobju, imajo dober spomin za pravljice, pesmi in zgodbe, širok spekter interesov, raznolikost znanj, izvirne in nenavadne ideje, radi imajo ustvarjalne in domišljijske igre in imajo izreden smisel za humor. Vse zgoraj opisane lastnosti verbalno nadarjenih otrok v vrtcu je možno opaziti tudi v šoli, a M. Blažić poudarja, da pri vstopu v šolski sistem pride do upada teh lastnostih, predvsem pa do ponika spontanosti in sproščenosti. Mnogo nadarjenih učencev ima težave s pisanjem, saj pride do disharmonije med psihomotoričnim in intelektualnim razvojem. S tem se strinja tudi L. Horvat (2010) in dodaja, da je pomemben dejavnik za težave s pisanjem tudi nenehno opozarjanje učencev na napake in posledično stresna situacija pri ocenjevanju blokira njihovo ustvarjalno pisanje. Tisti učenci, ki zmorejo nadzorovati take stresne situacije in pritisk ocenjevanja, tako da kljub temu ohranijo in pokažejo ustvarjalno »noto«, pa so po navadi vsestransko nadarjeni. L. Horvat (2010) se je ukvarjala tudi z razlikovanjem med visoko inteligentnim učencem in jezikovno nadarjenim učencem in meni, da se v zgodnjih fazah prepozna nadarjenost učenca predvsem pri govornih vajah ali izvajanju dramskih besedil.

L. Novak (2016) povzame, da je literarna nadarjenost kompleksna, razvojno dinamična in kontekstno višje od povprečja razvita sporazumevalna oz. bralna zmožnost. Lastnosti literarno nadarjenih učencev so visoka motivacija za branje literarnih besedil in ustvarjalnost, nadpovprečne kognitivne, motivacijske, ustvarjalne in recepcijske sposobnosti. Avtorica (prav tam, str. 147) je priredila Renzullijev trikrožni model nadarjenosti za literarno področje in tako izpelje definicijo literarne nadarjenosti. »Pri literarni nadarjenosti oziroma talentiranosti na literarnem področju gre za presek nadpovprečnih bralnih zmožnosti (razumevanje, recepcija, uporaba, vrednotenje in premislek o besedilu, povezava in prepletanje znanja ob kompleksnih bralnih izkušnjah ter spremljanje lastnega napredka), motivacije in kreativnosti«.

Ferbežer (2002) prav tako trdi, da imajo literarno nadarjeni učenci izjemno razvite jezikovne sposobnosti, postavljajo smiselna in kvalitetna vprašanja, imajo bogato, zahtevno in obsežno besedišče, pri opisovanju doživetij in občutkov izstopajo z uporabo besed, imajo barvit in slikovit govor s številnimi analogijami in metaforami, tvorijo kompleksnejše povedi, uporabljajo več vprašalnih oblik, bolje razumejo govor od svojih vrstnikov, osvojene informacije smiselno in duhovito kombinirajo, kar se kaže zlasti pri dramatizaciji. Imajo dober spomin, izreden smisel za humor, veliko domišljije, izvirne in nenavadne ideje, večkrat si želijo poslušati določeno zgodbo ali ogledati film, uživajo v izmišljenih vlogah, berejo besede, napise in druga sporočila ter izražajo interese zrelejših otrok.

Wood (2008) poleg zgoraj omenjenih lastnosti opredeli lastnosti nadarjenega bralca. Navaja, da berejo lahkotno, »požrešno«, izredno hitro a hkrati zelo dobro dojemajo prebrano, njihovo branje je strastno in je pot močne želje po raziskovanju, fantaziranju ter povezovanju konceptov in idej.

M. Kerndl (2016) pa nadarjenost pri pouku slovenščine razdeli v tri kategorije; jezikovna nadarjenost, literarnorecepcijska nadarjenost ter umetniška nadarjenost na vseh treh področjih

(28)

14

literarnih zvrsti. Jezikovna nadarjenost pri učencu se kaže predvsem pri občutljivosti za podrobnosti v jeziku, prepoznavanju odnosov in povezav, bogatem izražanju misli, zelo dobrih pisnih izdelkih in govornih nastopih ter uporabi metafor, medtem ko literarnorecepcijsko nadarjen učenec izstopa v interesu za literarno področje (želja po branju, sodelovanju v dejavnostih/tekmovanjih/natečajih povezanih z literarnim področjem), predvsem pa nadpovprečno izstopa pri doseganju ciljev pouka književnosti. Umetniško nadarjenemu učencu lahko pripišemo velik interes po nastopanju v dramskih/lutkovnih predstavah ter recitalih, dobro improvizira, ima nenavadne ideje in izredno razvito kritično razmišljanje.

Lastnosti, ki jih nadarjen učenec ima, pa same po sebi niso dovolj za doseganje izjemnih dosežkov. Pri razvijanju nadarjenosti imajo pomembno vlogo domače (spodbudno) okolje oz.

starši, učitelji ter šola. V nadaljevanju bomo predstavili njihove vloge pri razvijanju nadarjenosti.

2.6 VLOGA DRUŽINE PRI DELU Z NADARJENIMI

Eno izmed svetovno znanih imen, Bloom, ameriški psiholog, se je lotil raziskovanja povezave med nadarjenostjo (talenti) in vlogo družinskega okolja oziroma staršev in prišel do spoznanja, da vsaka nadarjenost, še tako izjemna, potrebuje spodbujanje in priznanje okolja. Pri preučevanju stotih svetovnih izjemno uspešnih športnikov, znanstvenikov in umetnikov je ugotovil, da je vsem skupna ena stvar. Za vsakem izmed njih so stali starši (pozneje učitelji), ki jih niso prepuščali samih sebi, temveč so jih nenehno spodbujali in motivirali (Nagel, 1987).

Avtor (prav tam) pa poudarja, da ne smemo pozabiti, da so to zgolj otroci, ki jim mora družina nuditi predvsem varno okolje brez bojazni, skrbi in konfliktov, ljubezen, ozračje gotovosti, prisrčnost, odkritost, razumevanje in življenjsko radost. Angleška psihologa, zakonca Veron, sta ugotovila, da k razvoju nadarjenosti pripomore sproščeno družinsko okolje, v katerem imajo otroci možnost brati knjige in časopise, poslušati glasbo, peti pesmi, slikati, razpravljati, hoditi na izlete, v galerije in muzeje, na predstave in v gledališče. Prav dom je otrokova prva knjižnica, prvi laboratorij in prvo igrišče. Z raziskovanjem v domačem okolju se gradijo in izboljšujejo otrokovo znanje, spretnosti, učna pričakovanja, prepričanja, cilji in strategije (Dearing in Tang, 2010).

Tudi Bezenšek (1994) se strinja z ugotovitvijo mnogih strokovnjakov, da je za optimalen razvoj nadarjenega otroka ključnega pomena družinska klima. Macura (1993, v Bezenšek 1994) navaja, da je družina bioreprodukcijska celica, zavetišče osebne rasti, temelj primarne socializacije, primarna vzgojna enota, občestvena lokacija zasebnega sožitja in oaza zasebnosti in intimnosti. Pozitivna družinska klima omogoča otroku varnost pred konflikti, občutek sprejetosti in ljubljenosti, odkrit pogovor med družinskimi člani. Mnogokrat se zgodi, da okolica nadarjenih ne razume ali jih celo zavrača, takrat pa je v največjo oporo otroku čustvena podpora staršev.

B. Knafelc (2003) potrjuje, da mora družinsko okolje spodbujati otrokovo vedoželjnost in voljo do storilnosti, otrok potrebuje priznanje za svoje dosežke, starši morajo pokazati razumevanje za otrokove aktivnosti in jim nuditi pomoč. Prav družina ima velik vpliv na oblikovanje

(29)

15

otrokove osebnosti. Če otrok odrašča v premalo spodbudnem okolju, tudi kasneje ne bo mogel optimalno razviti svojih sposobnosti. Zgodnje otroštvo močno vpliva na nadaljnje življenje otroka. Že v prvih letih življenja imata odnos med starši in otrokom ter vzgojna vloga staršev izreden pomen v procesu socializacije otroka. Družina mora sprejeti otroka z vsemi njegovimi dobrimi in slabimi lastnostmi, otroku predstavlja vir moči, saj mora ta čutiti svojo pripadnost.

Če so starši do otroka neprožni, nimajo časa za otrokove potrebe, jih otrokova zanimanja utrujajo, je odnos v družini pogosto negativen, napet in vodi do splošnega nezadovoljstva tako staršev kot otrok. Za otroka je ključno sporočeno vzdušje, nevsiljivo razvedrilo in vzpodbuda.

M. Meško (2003) staršem nadarjenih otrok priporoča pozitivno interakcijo med starši in otroki (podpora, zagotavljanje občutka varnosti), zagotavljanje možnosti učenja in vključevanja ljudi izven družine, omogočanje velikega spektra doživetij in izkušenj, spodbujanje otrokovih interesov, skrb za potrebščine, materiale, ki omogočajo optimalen otrokov razvoj, igro in eksperimentiranje, omogočanje čustvene svobode, pomoč pri razvijanju splošnih ali specifičnih področij nadarjenosti, zagotavljanje možnosti vodenja in ljubezniv dom ter obilo čustvene podpore.

Škoflek (1994) pa v svojem prispevku govori o otrocih, ki so zaradi neugodnih družinskih razmer prikrajšani v razvoju svojega morebitnega potenciala. Taki otroci živijo v družinah, ki imajo zelo slab socialni status, pri razvezanih starših, ki pogosto lastne otroke zlorabljajo za reševanje zakonskih sporov in v družinah z neurejenimi medsebojnimi odnosi (eden izmed staršev je alkoholik). Avtor (prav tam) zapiše ugotovitev, da otroci, ki so prikrajšani za normalno družinsko življenje, ne morejo razviti izjemnih nadarjenosti, saj je za njihov razvoj ključnega pomena spodbuda, posebna skrb in angažiranje odraslih in konec koncev tudi finančna preskrbljenost.

2.7 VLOGA UČITELJA PRI DELU Z NADARJENIMI

Tako kot pri opredelitvi pojma nadarjenosti ne obstaja samo ena pravilna in ustrezna definicija, tako tudi pri opredelitvi lastnosti, ki naj bi jih imel učitelj, ki dela z nadarjenimi, ne moremo najti zgolj ene ustrezne definicije.

Marker (1982, po George, 1997) navede nekaj lastnosti, ki naj bi jih poleg svojega strokovnega znanja imeli učitelji nadarjenih učencev. Izpostavi naklonjeno razumevanje za otrokov razvoj, samozavest, spretnosti pripravljanja zanimivih in fleksibilnih gradiv, visoko razvito spretnost spraševanja in razlaganja, pripravljenost na vodenje namesto ukazovanja, kar učencem dovoljuje razvijanje samostojnega mišljenja, uspešne izkušnje s poučevanjem povprečnih otrok in sposobnost delanja in priznavanja lastnih napak.

Nagel (1987) se sprašuje, ali potrebujejo izjemno nadarjeni otroci tudi izjemno nadarjene učitelje. Popolnoma enako idejo opiše tudi Jukić (2003), ki predlaga, da bi nadarjene študente iskali že v času študija in jih dodatno usposobili za delo z nadarjenimi učenci na osnovnih šolah.

Nasprotno od ideje Jukića pa Nagel (1987) meni, da nadarjeni otroci ne potrebujejo nadarjenega

(30)

16

učitelja, saj naj bi bilo strokovno znanje odraslega, ki je študiral in diplomiral, vselej večje od otrokovega, pa naj bo ta še tako nadarjen. Izpostavlja pa pomembnost učiteljeve trdne osebnosti, da tudi učitelj pokaže svoje napake. Avtor (prav tam) opisuje, da mora učitelj nadarjenemu omogočiti, da razvije pozitivno samopodobo, saj bo le tako lahko spoznaval svoje talente in jih razvijal. Učitelj se mora zavedati, da je vsak otrok zgodba zase in jih ne primerjati z razrednim povprečjem, nadarjenega mora spodbujati, mu dajati nasvete in nuditi svojo podporo.

Omogočiti mu mora dostop do ustreznih informacij in pripomočkov ter sorazmerno razvijati učenčev intelektualni, socialni in čustveni razvoj.

V sodobnem času pa se z Naglovo teorijo ne moremo več popolnoma strinjati. J. Kalin (2003) poudarja, da učitelj ni več edini vir znanja in da je njegova glavna naloga spodbujanje učenja.

Za učinkovito učenje je potrebno, da so učenci aktivni in sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu, v učnem procesu je potrebno vzpostaviti partnerski odnos med učenci in učiteljem.

Učitelj, ki se ukvarja z nadarjenimi, bi moral stremeti k izkustvenemu modelu učenja, omogočiti bi moral aktivno vključevanje vseh učencev v učni proces, usmerja naj se k procesom in ne le h končnim ciljem. Učitelj naj bi bil empatičen, znati mora motivirati učence, razjasniti učenčeve ideje, si prizadevati za svoj lasten in učenčev razvoj. Učitelj skuša razumeti in odgovarjati, ne pa ocenjevati in presojati. Najbolj so učinkoviti takrat, ko poučujejo po svojem stilu, a hkrati upoštevajo stile učencev.

Vogrinc (2003) je v zaključku svoje raziskave zapisal, da naj bi bila učiteljeva vloga pri delu z nadarjenimi ključna, a hkrati ne zanemarja vpliva družine in širšega socialnega okolja. Meni, da čim šibkejša je skrb družine za razvoj nadarjenega, toliko pomembnejša je vloga učitelja oziroma šole. Izpostavi pomembnost ustreznega znanja učiteljev, njihovo strokovno usposabljanje se začne na fakulteti in nadaljuje skozi celoten profesionalni razvoj. Na tem mestu pa je smiselno izpostaviti tudi ugotovitve M. Kukanja Gabrijelčič (2015), ki omeni skrb vzbujajoče raziskave, ki opozarjajo na perečo problematiko na področju strokovnega izobraževanja učiteljev pri delu z nadarjenimi. Tudi Ferbežer (2002), Hodge in Kemp (2008) opozarjajo na problematiko slabše usposobljenosti ali celo neusposobljenosti učiteljev na področju odkrivanja in (pre)poznavanja značilnosti nadarjenih učencev in nadaljnjega dela z njimi. M. Kukanja Gabrijelčič (2015) z analizo raziskave ugotovi, da se učitelji čutijo kompetentne na področju spodbujanja ustvarjalnosti, medtem ko se na področju prepoznavanja osebnostnih značilnosti nadarjenih otrok in specialno didaktičnih zahtev dela z nadarjenimi ne čutijo dovolj usposobljene. Na podlagi teh ugotovitev oblikuje temeljne smernice, po katerih bi se moral usmerjati učitelj pri delu z nadarjenimi (prav tam, str. 187,188):

1. Učitelj mora zagotoviti varno okolje, učenec se mora počutiti sprejetega, ljubljenega in razumljenega. Poznati mora njegove osebnostne značilnosti in na podlagi le teh oblikovati ustrezen program dela. Učiteljeva vloga je zgolj mentorska, usmerjevalna, učencu pa mora dopuščati popolno svobodo, da učenec razvije pozitivno samopodobo in gradi svojo samostojnost.

2. Učitelj ne sme zadrževati učenčevega napredovanja, ne sme mu jemati svobode, temveč ga mora v heterogenem oddelku dodatno zaposliti in motivirati za delo.

(31)

17

3. Za optimalen razvoj učenčevih sposobnosti mora učitelj uporabiti pestrost strategij in pristopov za reševanje problemov z ustreznimi tehnikami in spodbujanjem domišljije, zagotoviti mora dostop do najrazličnejših virov in spodbuditi, da otrok sam išče informacije, analizira in vrednoti uporabnost virov, spodbujati mora divergentno mišljenje in postavljanje najrazličnejših vprašanj, omogočiti mora delo z avdiovizualnimi sredstvi in informacijsko tehnologijo, učence mora navajati na izkustveno učenje z igrami vlog in simulacijami, spodbujati mora raziskovalno dejavnost z delom na terenu, določiti mora število ur, ki jih bo v okviru dela v heterogeni skupini namenil individualiziranemu programu, spodbujati jih mora k izražanju idej, različnim pristopom učenja, h komuniciranju, izoblikovanju samozavesti, zaupanju in sodelovanju z drugimi, učence mora razumeti in voditi, ne pa obsojati in ocenjevati, učenca pa mora obravnavati kot enakovrednega partnerja v vzgojno-izobraževalnem procesu.

4. Učitelj mora imeti poleg strokovne usposobljenosti še psihološko-pedagoške in organizacijske sposobnosti. Biti mora tudi inovator, ustvarjalec ter na tak način učencu daje moč, da pozneje realizira svoje potenciale.

5. Učitelj potemtakem ni zgolj usposobljeni predstavnik zgodovinske stroke, temveč tudi mentor, poslušalec, prijatelj, motivator, usmerjevalec in vodnik.

Beseda mentor se pojavlja tudi v Posodobitvah Koncepta in v prispevku Sakside. V Posodobitvah Koncepta (2019, str. 60) je na podlagi spoznanj R. Subotnik, M. Bassford (2009) in Worella (2019) predstavljena razlika med učiteljem in mentorjem. V mentorskem odnosu niso v ospredju vsebinska znanja in veščine pri določenem predmetu, ampak tudi njegove profesionalne izkušnje, vrednote in vrline, pa tudi želje, interesi, vrednote in cilji učenca.

Mentor se trudi z učencem vzpostaviti čim bolj pristen medoseben odnos in se trudi doseči največjo stopnjo personalizacije učenja. Je velik motivator učencu, s svojim navdušenjem za določeno področje navdušuje tudi učenca. Pomaga mu pri premagovanju motivacijskih, vsebinskih, metodoloških in tehnoloških ovir. Je učenčev »kritični« prijatelj, ki mu s pomočjo konstruktivnih povratnih informacij omogoča nadaljnje delo in razvoj in ga celo spodbuja k intelektualnim konfliktom z njim. Dober mentor podpira vztrajnost, prizadevanje, učenčeve cilje in kriterije uspešnosti. Zagotovi mu (če je potrebno) dodatne strokovnjake, material in finančni vir. Je učenčev zagovornik in svetovalec.

Kot smo že omenili, tudi Saksida (2014) v svojem prispevku govori o nadarjenih (kritičnih) bralcih in njihovih (ambicioznih) mentorjih. Mentorji na področju književnosti naj bi bili po avtorjevem mnenju kakovostno kritični pri izbiri obravnavanih del, ob besedilu naj oblikujejo kompleksna vprašanja oz. navodila za samostojno in skupinsko razvijanje bralne zmožnosti, bralne naloge naj oblikujejo vsaj na ravneh priklica besednih informacij, razumevanja s sklepanjem in vrednotenja besedila. Bralni mentor učenca spodbuja, motivira, je nosilec avtoritete, kar pomeni, da oblikuje zahtevne bralne naloge in usmerja bralni dogodek, a je hkrati tudi sogovorec (mladim) bralcem in bralni model, ki mlade sogovornike navdušuje za poglobljeno branje. Temeljne naloge bralnega mentorja (prav tam, str. 44) so »prepoznavanje boljših dosežkov (nadarjenih posameznikov) na podlagi pisnih oz. govorjenih besedil, ki jih

(32)

18

tvorijo, motiviranje bralno zmožnih posameznikov za udejstvovanje pri zahtevnejših oblikah branja (bralni dogodek kot izziv zanje), razvijanje raznovrstnih interesov za kritično branje zahtevnejših besedil, razvijanje interesov za vse štiri sporazumevalne dejavnosti, vodenje bralnega dogodka na ravni, ki zagotavlja napredek bralno zmožnih oz. nadarjenih učenk in učencev, vključno s posebnimi pristopi za delo z njimi«.

2.8 VLOGA ŠOLE PRI DELU Z NADARJENIMI

V Posodobitvah Koncepta (2019) je poleg vloge mentorja, ki smo jo obdelali v prejšnjem poglavju, predstavljena tudi vloga pedagoškega koordinatorja za delo z nadarjenimi ter vloga šolske svetovalne službe in svetovalnih delavcev.

Na podlagi dognanj T. Bezić (2015, v Posodobitve Koncepta, 2019) naloge pedagoškega koordinatorja za delo z nadarjenimi zajemajo sodelovanje z ravnateljem pri načrtovanju razvojnega in izvedbenih načrtov dela šole na področju dela z nadarjenimi, usklajevanje načrtovanja, spremljanja in vrednotenja personaliziranih načrtov vzgojno-izobraževalnega dela (PeNaD) za nadarjene učence, obogatitvenih programov in dejavnosti, vzpostavljanje sodelovanja med šolami in širšim okoljem. Koordinator je zadolžen tudi za sodelovanje šole s starši ter za neprestano samoevalvacijo na področju kakovosti šolskega dela z nadarjenimi.

Udeležuje se strokovnih izobraževanj in usposabljanj, srečanj koordinatorjev na regijski in nacionalni ravni, sodelavce seznanja z novostmi na področju vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi ter vodi evidence nominiranih in identificiranih nadarjenih učencev.

Šolski svetovalni delavec koordinira proces prepoznavanja nadarjenih učencev, v njem aktivno sodeluje, izvaja ali organizira izvajanje testiranja s psihodiagnostičnimi pripomočki, zbira in hrani podatke, potrebne za identifikacijo nadarjenosti in načrtovanje PeNaD in OIN. Po potrebi sodeluje z razrednikom pri seznanjanju staršev. V primerjavi s Konceptom (1999) in Posodobitvami Koncepta (2019) se vloga šolskega svetovalnega delavca ni bistveno spremenila, je pa v slednjih poudarjeno, da mora šolski svetovalni delavec skrbeti za razvojne in preventivne dejavnosti za spodbujanje celostnega razvoja nadarjenih (emocionalni, socialni, kognitivni, vrednotni, moralni in telesni razvoj) (Posodobitve Koncepta, 2019).

Vsi trije (starši, učitelj in šola) pomembno vplivajo na razvoj nadarjenosti pri učencu. Da pa bi razvili učenčev potencial v največji meri, se za njih izvaja vzgojno-izobraževalno delo v okviru obveznega programa osnovne šole in pouka slovenščine ter vzgojno-izobraževalno delo izven okvira obveznega programa, to so oblike in dejavnosti razširjenega programa. Vse omenjene oblike bomo na kratko predstavili v naslednjih poglavjih.

(33)

19

2.9 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z LITERARNO NADARJENIMI UČENCI V OKVIRU OBVEZNEGA PROGRAMA OŠ IN POUKA SLOVENŠČINE

2.9.1. KNJIŽEVNOST V UČNEM NAČRTU

Učni načrt za slovenščino (2018) za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje predpisuje 700 ur (1.

razred: 210; 2. razred: 245; 3. razred: 245) pouka slovenščine. Obravnavi umetnostih besedil je namenjenih 40 % ur predmeta, 60 % pa obravnavi neumetnostnih besedil (izjema je 1. razred, kjer je to razmerje 50 : 50).

Splošni cilji pri predmetu slovenščina so (Učni načrt za slovenščino, 2018, str. 7, 8):

1. Učenci in učenke si oblikujejo pozitivno razmerje do slovenskega jezika in do svojega prvega jezika (če ta ni slovenščina) ter se zavedajo pomembne vloge materinščine in slovenščine v svojem osebnem in družbenem življenju.

2. Učenci in učenke razvijajo zmožnost sprejemanja, razumevanja, doživljanja in vrednotenja ter tvorjenja besedil v slovenskem knjižnem jeziku. Hkrati si oblikujejo jezikovno in književno kulturo.

3. Učenci in učenke razvijajo in ohranjajo pozitiven odnos do branja neumetnostnih in umetnostnih besedil.

4. Učenci in učenke ob sprejemanju, razumevanju, doživljanju in vrednotenju ter tvorjenju besedil razvijajo svojo jezikovno (tj. poimenovalno, skladenjsko, pravorečno, pravopisno) in slogovno zmožnost, in sicer zato, da bi samozavestno uporabljali slovenski jezik za svoje osebne, učne, interesne, ipd. potrebe.

5. Učenci in učenke ob sprejemanju, razumevanju, doživljanju in vrednotenju neumetnostnih besedil razvijajo tudi svojo metajezikovno zmožnost – pridobivajo znanje o vlogah jezika ter o značilnostih slovenskega knjižnega jezika, to pa dopolnjujejo z uporabo raznih priročnikov ter osmišljajo z opazovanjem in prepoznavanjem vloge dane jezikovne prvine v neumetnostnih in umetnostnih besedilih.

6. Učenci in učenke ob sprejemanju, razumevanju, doživljanju in vrednotenju umetnostih besedil pridobivajo tudi književno znanje.

Dve učni temi v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na področju književnosti sta (Učni načrt za slovenščino, 2018, str. 13–18):

1. Razvijanje recepcijske zmožnosti z branjem/poslušanjem/gledanjem uprizoritev umetnostih del in z govorjenjem/pisanjem o njih na področju književnih besedil (poezija in proza), gledališča, radijske igre, risanke in filma.

2. Razvijanje recepcijskih zmožnosti s tvorjenjem/(po)ustvarjanjem ob umetnostih besedilih (pisanje/interpretativno branje/govorjenje) na področju govorjenja/pisanja

(34)

20

o poeziji, prozi in dramatiki, glasnega interpretativnega branja književnih besedil in govornih nastopov.

So pa ti operativni cilji v učnem načrtu razdelani mnogo podrobneje, poleg njih pa so navedene še vsebine, ki naj bi jih učenci v določenem vzgojno-izobraževalnem obdobju usvojili. Glede na standarde znanja, ki so prav tako zapisani v učnem načrtu za slovenščino (2018, str. 50, 51), pa naj bi učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pokazali, da:

 imajo skladno s cilji učnega načrta razvito zmožnost sprejemanja umetnostnih besedil in zmožnost tvorjenja umetnostnih besedil in ob njih (strokovno in (po)ustvarjalno pisanje, govorjenje). Svoje ugotovitve o umetnostnih besedilih skladno s cilji učnega načrta predstavijo ter vrednotijo in utemeljijo svoje mnenje.

Učenec, učenka pokaže svojo zmožnost:

o doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostih besedil, o zaznavanja in doživljanja poezije/pesmi,

o prepoznavanja, doživljanja, razumevanja in vrednotenja proze/pravljice,

o predstavljanja književne osebe, vživljanja vanjo, poistovetenja z njo in privzemanja njene vloge,

o doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa, o doživljanja in razumevanja teme,

o doživljanja in razumevanja gledališke/lutkovne predstave, radijske igre, risanke.

 imajo skladno s cilji učnega načrta pridobljeno literarnovedno znanje.

Minimalni standardi znanja so označeni s poudarjenim tiskom. V učnem načrtu za slovenščino so opredeljeni le minimalni standardi znanja, ki naj bi jih učenec dosegel/usvojil, ni pa opisanih ciljev in standardov znanja za nadarjene učence. V poglavju Didaktična priporočila je učiteljem poleg uresničevanja ciljev predmeta, medpredmetnih povezav, preverjanja in ocenjevanja znanja, informacijske tehnologije predstavljena tudi individualizacija in diferenciacija pouka.

Priporočajo, da »naj učitelj oz. učiteljica prilagaja pouk učencem/učenkam (glede na njihove zmožnosti in druge posebnosti) tako v fazah načrtovanja, organizacije in izvedbe kot tudi v procesu preverjanja in ocenjevanja znanja« (Učni načrt za slovenščino, 2018, str. 73). Pri tem naj še posebej upoštevajo specifične skupine in posameznike, med njimi so tudi nadarjeni učenci. »Poleg didaktičnih prilagoditev, ki so sestavni del poučevanja, je možno diferencirati tudi vsebine (besedila), cilje (obvezni/izbirni), samostojnost oz. vodenost pri delu, pripomočke, vire, domače naloge in domače branje« (prav tam).

M. Mihelčič (2003) na podlagi študije primera ugotovi, da je zelo pomembno nadarjene učence odkriti zgodaj, nato pa jih spretno usmerjati in jim svetovati, da bi dosegli čim boljši razvoj.

Svetuje, da vodimo mapo učenčevih izdelkov (portfolio), med poukom upoštevamo načela diferenciacije in individualizacije, v pouk vključujemo didaktične, komunikacijske in