UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
MAŠA BLAŽIČ
IZKUŠNJE UČENCEV S SPLETNIM MEDVRSTNIŠKIM NASILJEM V ČASU ŠOLANJA NA DALJAVO
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
MAŠA BLAŽIČ
IZKUŠNJE UČENCEV S SPLETNIM MEDVRSTNIŠKIM NASILJEM V ČASU ŠOLANJA NA DALJAVO
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: dr. Mija Marija Klemenčič Rozman
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Rada bi se zahvalila mentorici dr. Miji Mariji Klemenčič Rozman za mentorstvo, pomoč, usmerjanje in podporo pri nastajanju magistrskega dela.
Vsem šolam, ki so si vzele čas za sodelovanje v raziskavi in mi s tem omogočile nastanek tega magistrskega dela.
Vsej moji družini, ki me je podpirala in spodbujala pri pisanju, brez vas mi gotovo ne bi uspelo.
Hvala Sari, Filipu, Andreji in Mariji za vso pomoč.
Hvala tudi vam, Sara, Urška, Klara, Marja in Klavdija za vse spodbudne besede in podporo.
Luka, hvala, da si verjel vame, me spodbujal in mi stal ob strani.
IZVLEČEK
Tema moje magistrske naloge je bila spletno medvrstniško nasilje v času šolanja na daljavo. V teoretičnem delu sem najprej opredelila in predstavila nasilje in medvrstniško nasilje, opisala njune značilnosti in predstavila rezultate raziskav, ki so bile že opravljene. V nadaljevanju sem se osredotočila na spletno medvrstniško nasilje, ga podrobno opredelila ter predstavila njegove posebnosti. Tudi tu sem se naslonila na raziskave, ki so že bile opravljene.
V empiričnem delu pa sem predstavila rezultate raziskave, ki sem jo izvedla med učenci 6. in 9. razredov 10 osnovnih šol v Sloveniji. Za namen raziskave sem uporabila anketni vprašalnik, ki se nanaša na zaznavo sprememb spletnega nasilja v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo in obdobju od začetka šolanja na daljavo naprej.
Rezultati so pokazali, da se med učenci najpogosteje pojavlja oblika spletnega nasilja Prejel/-a sem sporočila z neprimerno vsebino. Podatki so tudi pokazali statistično pomembne razlike med zaznavanjem oblik spletnega nasilja v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo v primerjavi z obdobjem od začetka šolanja na daljavo naprej. Med 6. in 9. razredi prav tako pa tudi med fanti in dekleti se niso pojavile statistično pomembne razlike glede na obdobje, v katerem so doživljali spletno nasilje. Rezultati so pokazali, da dlje časa, kot učenci preživijo na spletu, več imajo izkušenj s spletnim nasiljem. Prav tako pa so učenci, ki so pred začetkom šolanja na daljavo zaznali več tradicionalnega nasilja, v obdobju od začetka šolanja na daljavo naprej zaznali več spletnega nasilja.
Z raziskavo sem merila le zaznavanje nasilja, tako da nisem mogla dokazati, ali je v obdobju od začetka šolanja na daljavo naprej nasilje naraslo ali ne. Odgovori anketirancev niso pokazali presenetljivih rezultatov. Med anketiranimi učenci je več deklet kot fantov že doživelo spletno nasilje, prav tako več starejših kot mlajših učencev. Mlajši učenci so imeli več izkušenj s tradicionalnim nasiljem, starejši pa s spletnim. Presenetilo me je le, da je veliko učencev poročalo, da so že doživeli tradicionalno nasilje, medtem ko ima manj učencev izkušnje s spletnim nasiljem.
Raziskava je imela svoje prednosti in pomanjkljivosti, vendar je tema brez dvoma aktualna in vredna nadaljnjega raziskovanja.
KLJUČNE BESEDE: Nasilje, medvrstniško nasilje, spletno nasilje, COVID-19, šolanje na daljavo
SUMMARY
The topic of my seminar paper is cyberbullying or online bullying, especially during the COVID -19 pandemic when pupils and students were educated from home. The theoretical part presents and describes the bullying itself, particularly peer bullying.
Secondly, the typical features of bullying are pointed out and results of different studies already made on the topic are presented. The main issue of my paper is online bullying.
I try to define it and to present the differences between the online and the traditional bullying. To do this I used the results of the studies made so far as well.
In the empirical part the results of the questionnaire conducted among teenagers from the 6th to the 9th grade in 10 different schools around Slovenia are explained. The questionnaire was set to point out changes or increase of cyberbullying before and during the distance education.
The results reveal that the most common form of online bullying were messages with inappropriate contents. They also show a significant increase of cyberbullying during the distance schooling compared to the time before it. On the other hand, it is evident from the questionnaire that the amount of bullying among pupils from the 6th to the 9th grade has not changed much referring to the time before or during the distance education, but it shows that the more time pupils spend on the internet the more they face online bullying. It is also important that students who experienced more traditional peer bullying at school were also faced with more bullying online during the distance education.
My research focuses on perception of bullying that is why it cannot be proven that online bullying has increased during the distance schooling. The results of the questionnaire were not surprising. But the answers revealed that girls rather than boys, as well as older students, are more often victims of bullying. Younger pupils would face traditional bullying more often in contrary to older ones that are more often faced with online bullying. It is surprising that many pupils have already been a victim to traditional bullying, whereas less pupils report about online bullying.
The topic of my paper is undoubtedly an important issue and worth further studying, despite some advantages and disadvantages that have occurred during my research work.
KEY WORD: violence, bullying, cyberbullying, COVID-19, online learning.
VSEBINA
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 OPREDELITEV NASILJA ... 3
2.2 STRUKTURNO NASILJE ... 4
2.3 INSTITUCIONALNO NASILJE ... 5
2.3.1 STRUKTURNO NASILJE V DRUŽINI ... 6
2.3.2 INSTITUCIONALNO NASILJE V ŠOLI ... 7
2.4 OSEBNO (NEPOSREDNO) NASILJE ... 8
2.5 POVEZANOST RAZLIČNIH OBLIK IN VRST NASILJA ... 9
2.6 MEDVRSTRNIŠKO NASILJE ... 10
2.6.1 UČENCI V RAZLIČNIH VLOGAH ... 12
2.6.1.1 Žrtve medvrstniškega nasilja ... 13
2.6.1.2 Povzročitelji medvrstniškega nasilja ... 16
2.6.1.3 Opazovalci ... 20
2.6.1.4 Otroci, ki so v obeh vlogah ... 23
2.6.2 DINAMIKA MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA ... 26
2.6.2.1 MODEL VALUJOČEGA UČINKA ... 27
2.6.2.2 MODEL SPIRALNEGA UČINKA NAVZDOL ... 28
2.6.3 VRSTE MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA ... 31
2.7 SPLETNO NASILJE ... 33
2.7.1 POSLEDICE SPLETNEGA NASILJA ... 38
2.7.2 MEDVRSTNIŠKO NASILJE IN SPOL ... 39
2.7.3 SPLETNO MEDVRSTNIŠKO NASILJE IN SPOL ... 41
2.7.4 POSEBNOSTI SPLETNEGA NASILJA ... 44
2.7.5 DINAMIKA DELOVANJA SPLETNEGA NASILJA ... 47
2.8 OBDOBJE EPIDEMIJE COVID-19 ... 49
2.8.1 COVID IN DUŠEVNO ZDRAVJE ... 50
3 EMPIRIČNI DEL ... 54
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 54
3.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 54
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 55
3.4 VZOREC ... 55
3.5 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 58
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 59
3.7 REZULTATI... 59
3.7.1 Prva hipoteza ... 59
3.7.2 Druga hipoteza ... 62
3.7.2.1 Grozili so mi ... 64
3.7.2.2 Prejel/-a sem sporočila z neprimerno vsebino ... 64
3.7.2.3 Širili so neresnične govorice o meni ... 65
3.7.2.4 Delili so moje fotografije ali video posnetke, ki niso bili namenjeni javnosti ... 66
3.7.2.5 Ustvarjen je bil moj lažni profil ... 67
3.7.2.6 Ustvarjena je bila spletna stran o meni ... 68
3.7.2.7 Moje slike so bile spremenjene na žaljiv način ... 69
3.7.2.8 Izsiljevali so me ... 70
3.7.2.9 Prejel/-a sem žaljive, nesramne komentarje o mojem videzu ... 71
3.7.2.10 Nekdo je na spletu delil skrivnost, ki sem jo zaupal/-a le eni osebi ... 72
3.7.2.11 Dobil/-a sem sporočilo, zaradi katerega me je bilo strah ... 73
3.7.2.12 Nekdo se je delal, da sem jaz, in naokoli pošiljal sporočila, zaradi katerih sem izgubil/- -a prijateljice in prijatelje ter ugled ... 74
3.7.2.13 Prejel/-a sem fotografije ali videoposnetke, ki jih nisem želel/-a videti ... 75
3.7.2.14 Zaznavanje spletnega nasilja v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo in od začetka šolanja na daljavo naprej ... 77
3.7.3 Tretja hipoteza ... 77
3.7.4 Četrta hipoteza ... 79
3.7.5 Peta hipoteza ... 81
3.7.6 Šesta hipoteza ... 83
3.8 UGOTOVITVE ... 84
3.8.1 Prva hipoteza ... 85
3.8.2 Druga hipoteza ... 86
3.8.3 Tretja hipoteza ... 89
3.8.4 Četrta hipoteza ... 90
3.8.5 Peta hipoteza ... 93
3.8.6 Šesta hipoteza ... 94
4 ZAKLJUČEK ... 96
5 VIRI ... 99
6 PRILOGE ... 107
6.1 VPRAŠALNIK ZA UČENCE ... 107
KAZALO SLIK:
Slika 1: Model valujočega učinka ... 27
Slika 2: Učenci, ločeni po spolu (n=180) ... 56
Slika 3: Učenci, razporejeni po razredu (n=180) ... 56
Slika 4: Seznam sodelujočih osnovnih šol (n=180) ... 57
Slika 5: Učenci, razporejeni glede na starost (n=180) ... 57
Slika 6: Grafični prikaz frekvenčne razporeditve določenih oblik spletnega nasilja, ki so jo doživeli učenci v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo in v obdobju od začetka šolanja na daljavo naprej (n=180) ... 60
Slika 7: Frekvenčna porazdelitev doživljanja spletnega nasilja glede na obdobje (n=180) ... 87
KAZALO PREGLEDNIC:
Preglednica 1: Definicije spletnega nasilja ... 34Preglednica 2: Frekvenčna razporeditev določenih oblik spletnega nasilja, ki so jih zaznali učenci v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo in v obdobju od začetka šolanja na daljavo naprej (n=180) ... 59
Preglednica 3: Porazdelitev oblik spletnega nasilja(fe1 – fe13) pred začetkom šolanja na daljavo glede na empirične (fe(n)) in teoretične (ft) frekvence (n=180) ... 61
Preglednica 4: Porazdelitev oblik spletnega nasilja(fe1 – fe13) od začetka šolanja na daljavo naprej glede na empirične (fe(n)) in teoretične (ft) frekvence (n=180) ... 62
Preglednica 5: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Grozili so mi (n=180) ... 64
Preglednica 6: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Prejel/-a sem sporočila z neprimerno vsebino (n=180) ... 64
Preglednica 7: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Širili so neresnične govorice o meni (n=180) ... 65
Preglednica 8: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Delili so moje fotografije ali video posnetke, ki niso bili namenjeni javnosti (n=180) ... 66
Preglednica 9: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Ustvarjen je bil moj lažni profil (n=180) 67 Preglednica 10: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Ustvarjena je bila spletna stran o meni (n=180) ... 68
Preglednica 11: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Moje slike so bile spremenjene na žaljiv način (n=180) ... 69
Preglednica 12: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Izsiljevali so me (n=180) ... 70
Preglednica 13: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Prejel/-a sem žaljive, nesramne komentarje o mojem videzu (n=180) ... 71
Preglednica 14: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Nekdo je na spletu delil skrivnost, ki sem jo zaupal/-a le eni osebi (n=180) ... 72
Preglednica 15: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Dobil/-a sem sporočilo, zaradi katerega me je bilo strah (n=180) ... 73
Preglednica 16: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Nekdo se je delal, da sem jaz, in naokoli pošiljal sporočila, zaradi katerih sem izgubil/-a prijateljice in prijatelje ter ugled (n=180) ... 74
Preglednica 17: Zaznavanje oblike spletnega nasilja Prejel/-a sem fotografije ali videoposnetke, ki jih nisem želel/-a videti (n=180) ... 75
Preglednica 18: Zaznavanje spletnega nasilja v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo in od začetka šolanja na daljavo naprej (n=180) ... 77
Preglednica 19: Zaznavanje spletnega nasilja po spolu v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo in od začetka šolanja na daljavo naprej (n=178) ... 79 Preglednica 20: Zaznavanje spletnega nasilja glede na razred v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo in od začetka šolanja na daljavo naprej (n=180) ... 80 Preglednica 21: Primerjava zaznavanja tradicionalnega nasilja v obdobju pred začetkom šolanja na daljavo s spletnim nasiljem v obdobju od začetka šolanja na daljavo naprej
(n=180) ... 82 Preglednica 22: Zaznavanje spletnega nasilja glede na čas, ki ga učenci preživijo na spletu (n=180) ... 84 Preglednica 23: Zaznavanje spletnega nasilja glede na razred (n=180) ... 90 Preglednica 24: Koliko časa učenci preživijo na spletu glede na razred, ki ga obiskujejo (n=180) ... 91 Preglednica 25: Zaznavanje tradicionalnega nasilja glede na razred (n=180) ... 92 Preglednica 26: Primerjava spletnega in tradicionalnega nasilja (n=180) ... 93
1
1 UVOD
Ob misli na nasilje se nam utrnejo negativne predstave o pretepih, napadih, izsiljevanju, vojni itd. Če se ozremo nazaj, je zgodovina človeštva prepredena z nasiljem in vojnami. Veliko najbolj slavnih zgodovinskih dogodkov je v tesni zvezi z nasiljem in vojnami, posledično pa tudi osvajanje držav in oblikovanje današnjega modernega sveta. A kot pravi Bučar-Ručman (2004) je nasilje mehanizem za doseganje ciljev. Nasilje je tudi v današnjem svetu prisotno v družinah, med vrstniki, v šolah. Za razumevanje pojmovanja nasilja pa je potrebno tudi ugotoviti, v katerem časovnem obdobju se določena družba nahaja.
Muršič (2012) opozarja, da je nasilje pojem, ki se pojavlja na področju družboslovja. Ravno zato moramo biti previdni, saj je opredeljevanje nasilja konstrukt, ki nujno odraža prepričanja in stališča teh, ki ga opredeljujejoj/mo in s tem obstoječa družbena razmerja. Nasilje je širok pojem, ki se pojavlja v različnih oblikah, avtorji pa ga različno definirajo. Sama se bom v magistrski nalogi posvetila medvrstniškemu nasilju, še bolj podrobno pa se bom osredotočila na spletno nasilje.
Eden vidnejših raziskovalcev medvstniškega nasilja je bil Dan Olweus, zato bom za opredelitev medvrstniškega nasilja navedla njegovo definicijo. Olweus medvrstniško nasilje opredeli kot odnos med skupino vrstnikov, kjer je eden od učencev večkrat in za daljše časovno obdobje izpostavljen agresivnemu vedenju ali negativnim dejanjem s strani vrstnika ali skupine vrstnikov (Olweus, 1995).
Bučar-Ručman (2004) navaja, da se v literaturi za medvrstniško nasilje, ki se dogaja med šolajočo se mladino, najpogosteje uporablja izraz ''bullying''. V slovenščini pa avtorji ta izraz prevajajo kot trpinčenje, ustrahovanje in preganjanje.
Spletno nasilje pa opredeljujemo kot uporabo informacijsko komunikacijskih tehnologij za sovražno, ponavljajoče se in namerno vedenje posameznika ali skupine, s katerim se namerno škodi drugemu (Belsey, b. d.). V angleški literaturi se za spletno nasilje uporablja izraz cyberbullying, Pušnik (2012) pa navaja, da ga pri nas najpogosteje prevajamo kot spletno nadlegovanje.
2
Ker se v sodobnem času vse več komunikacije prenaša na splet, se s tem posledično pojavlja večanje možnosti za spletno nasilje. Z nastopom pandemije koronavirusa je bil večinski delež komunikacije prenešen na splet. Prav tako je bilo na splet prenešeno tudi izobraževanje, učenci pa so morali na splet prenesti vsakodnevno komunikacijo s prijatelji, sošolci, znanci…
Zato sem se odločila, da bi raziskala, kako se je spremenilo zaznavanje spletnega nasilja v obdobju pred šolanjem na daljavo v primerjavi z obdobjem od začetka šolanja na daljavo naprej. V empiričnem delu magistrske naloge bom predstavila rezultate raziskave, ki sem jo izpeljala med učenci 6. in 9. razredov osnovnih šol po Sloveniji. Zanimalo me je, kako učenci zaznavajo spletno nasilje v obdobju pred šolanjem na daljavo v primerjavi z obdobjem od začetka šolanja na daljavo naprej.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV NASILJA
Muršič in Pušnik (2010) opredelita nasilje kot vsako zlorabo moči (ni nujno le fizično, temveč tudi psiho-socialno, ekonomsko, besedno), ki drugi osebi povzroča škodo ter jo ogroža, hkrati pa osebe ne spoštuje kot nosilca pravic. Berkovitz (2010, v Pušnik, 2012) »nasilje opredeljuje kot nepravično ali zlorabljeno uporabo moči oziroma fizično siljenje, ki je uporabljeno za škodovanje, poškodovanje ali zlorabo ljudi in stvari« (str. 114). Različni avtorji različno opredeljujejo nasilje, vsem opredelitvam pa je skupna raba moči.
Veliko avtorjev pa se strinja tudi glede dejstva, da je nasilje temeljno človeško dejanje. Fox (1989) poudari, da je poleg spolnosti nasilje ena najbolj reguliranih človeških dejavnosti, kar še bolj dokazuje to, da nas nasilje kot človeško vrsto temeljno določa. S tem, ko nasilje reguliramo, poskušamo ostalim članom skupnosti omogočiti kar najbolj optimalne pogoje bivanja. Freud (2021) izpostavlja, da s tem, ko nasilje reguliramo, še ne pomeni, da ga odpravljamo. Postavljanje pravil lahko dojemamo kot nasilje, saj nikoli ne bodo postavljena tako, da bodo pravična za vse. Kot primer Razpotnik in Dekleva (2015) navajata policijo, ki naj bi služila varovanju in ščitenju državljanov, nekateri posamezniki pa v njej vidijo grožnjo. Razpotnik (2004) pravi, da družba nekatere oblike nasilja dopušča, druge pa prepoveduje. Čeprav so v družbi nekatere oblike nasilja vedno prisotne, so ostale oblike vedno prepoznane kot krivične, krute in iracionalne. Družba med temi oblikami nasilja postavlja mejo, ki pa ni nikoli jasna. Da pa bi meja ostala ohranjena in regulirana, je potrebno vzpostaviti kontrolo nasilja.
Dekleva (2004) ugotavlja, da je socializacija, čeprav je samoumevna, nasilna.
Navaja pa tudi trditev, da je nasilje vedno definirano v času in prostoru. Muršič (2012) navaja, da ravno z opredelitvijo pojma nasilje pojav šele ustvarimo. Na proces definiranja nasilja vpliva naše subjektivno opredeljevanje glede na vrednotno-normativno perspektivo, ki smo jo izbrali. Na kakšen način se bomo odzvali, je odvisno od tega, katere besedne zveze ter vrednote povezujemo z nasiljem. Pri definiranju nasilja se moramo torej zavedati, da nasilje ni nekaj
4
objektivnega in absolutnega, ampak je posledica interpretacij in vrednotenj, ki morajo upoštevati interakcijski, situacijski, ožji socialni in širši družbeni kontekst posameznika in njegovega nasilnega ravnanja.
Lešnik Mugnaioni (2012) pravi, da je razumevanje kompleksnosti pojava nasilja ključnega pomena, ko govorimo o nasilju v šoli. Ko želimo preprečiti nasilje v šoli, bomo slej kot prej soočeni s pestrostjo odnosov do tega pojava, njihovih opredelitev in metod dela. Da bomo lahko celostno preprečili nasilje v šoli, moramo najprej opredeliti svoj odnos do nasilja in ga konceptualizirati. Kot že omenjeno, je nasilje definirano v času in prostoru. Tako na primer nekaj, kar je bilo včasih definirano kot vzgoja, danes spada pod pojem nasilje. Kot primer lahko navedem, kako so včasih v šoli tepli otroke, če niso poslušali. Če bi se danes zgodilo kaj takega, bi bilo to nezaslišano, včasih pa je bil to običajen del pouka.
Muršič (2008, v Lešnik Mugnaioni, 2012) poudarja pomen moči, ki je ključnega pomena pri opredelitvi nekega dejanja kot nasilnega. Nosilci ekonomske, družbene, politične moči določajo vrednostno-normativne okvire družbeno sprejemljivih in nezaželenih dejanj, s tem pa tudi nasilnih dejanj. Pri tem uveljavljajo svojo družbeno moč za preprečevanje in sankcioniranje teh dejanj.
2.2 STRUKTURNO NASILJE
Galtung (1975, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009) nasilje deli na osebno (direktno) in strukturno (indirektno). Pri osebnem nasilju je razmerje med povzročiteljem nasilja in njegovo žrtvijo jasno razvidno, pri strukturnem nasilju pa gre za nevidno, tiho nasilje, pri katerem je moč neenakomerno porazdeljena, nasilje samo pa je vgrajeno v sistem, v strukturo. Da sistem deluje, ne potrebuje direktnega nasilja temveč nevidne sisteme prisile, discipline in reprodukcije družbenih odnosov.
Lešnik Mugnaioni (2012) pravi, da institucije s svojimi mehanizmi delovanja, vrednotami in pravili omogočajo reprodukcijo strukturnega nasilja, s tem pa le utrjujejo neenako porazdelitev moči v družbi. Žižek (2007) opiše tesno prepletenost osebnega in strukturnega nasilja. Ravno visoka nestrpnost do subjektivnega (medosebnega) nasilja je eden od pokazateljev prisotnosti sistemskega nasilja v družbi. Da bi družba prikrila učinke in vlogo strukturnega
5
(ekonomskega, političnega) nasilja, svojo pozornost usmerja in se vedno bolj ukvarja z osebnim nasiljem (nasilje v družini, medosebno nasilje, spolne zlorabe otrok…). Bolj kot družba posveča pozornost osebnemu nasilju, lažje je prikriti resnične izvore strukturnega nasilja, ki so v ozadju. Predvsem nekatere feministične avtorice pa predpostavljajo, da če želimo zmanjšati strukturno nasilje, moramo preprečevati njegovo pojavljanje v medosebnih odnosih in obratno, če želimo zmanjšati medosebno nasilje, moramo opozarjati na pogoje v družbi, ki ustvarjajo medosebno nasilje. Filipčič (2007) kot primer problematičnosti odnosa med strukturnim in osebnim nasiljem, ki se dogaja v družini, navaja otroka, ki krši pravila. Država družini prepoveduje ostre kazni, saj s tem otroka varuje. Če pa družini spodleti pri otrokovi vzgoji in potem otrok krši formalna pravila, je država upravičena do ostre obravnave kršitelja pravil.
2.3 INSTITUCIONALNO NASILJE
Lešnik Mugnaioni (2012) poudarja, naj bi se sistemsko nasilje v veliki meri udejanjalo v delovanju institucij, kot so šola, družina. Veliko avtorjev je preučevalo institucionalno nasilje v šoli s filozofskega, sociološkega, politološkega, kulturološkega vidika. Šolo so videli kot institucijo prisiljevanja, discipliniranja in nadzora. Šola naj bi bila ideološki aparat države, ki reproducira ekonomski, kulturni in politični sistem. Institucionalno nasilje pa se ne izvaja le v šoli temveč v vseh družbenih institucijah. Lešnik Mugnaioni idr. (2009) pravijo, da so vse družbene institucije nasilne, čeprav to določene procese njihovega prisiljevanja štejemo k dobremu nasilju. Te institucije so družine, bolnišnice, domovi za ostarele, zapori, vojska, policija… Zaviršek (2004) zapiše, da delovanje institucij temelji na pravilih sodelovanja. Ta pravila lahko razumemo kot dovoljeno nasilno vedenje, saj so nekatere oblike nasilja del institucionalnega režima (kot primer navede delovanje v zavodih, kjer se izvaja praksa vezanja oseb s pasovi, dajanje prevelikih odmerkov zdravil…). Seveda gre tudi tu za neravnovesje moči, tako osebne kot družbene. Šibkejša kot je pozicija posameznika, prej bo podlegel institucionalnemu nasilju. Omenjene institucije pa lahko prikrito nasilje izvajajo tudi tako, da zaposleni samovoljno in nestrokovno ravnajo v odnosu do uporabnikov njihovih institucij. To ravnanje je lahko nepravilno postavljanje vprašanj ali pa minimaliziranje njihovih
6
težav. Čeprav imajo institucije pomembno vlogo v družbi, na tihem vseeno dovoljujejo nekatera nestrokovna vedenja.
Takšno vedenje lahko opazimo tudi v šolah. V vzgojnem načrtu šole so zapisana pravila vedenja in sankcioniranje nepravilnega vedenja, vendar šola pogosto takšno vedenje spregleda, nepravično obravnava učence, učencem ni pripravljena prisluhniti…
2.3.1 STRUKTURNO NASILJE V DRUŽINI
Klemenčič (2012) navaja, da je socializacija primarna naloga družine. Otrok se v družini nauči vseh spretnosti, ki so potrebne za uspešno življenje v družbi. Te so komunikacija, socialne veščine, delovne navade, znanje, prepričanja in čustvovanja, vrednote … Ker kot družba v zadnjem času živimo pod vplivom vse večjih sprememb, je to seveda vplivalo tudi na družinsko življenje. Za uspešno socializacijo posameznika so pomembni trdni temelji družinske skupnosti. Ti temelji so varnost, medosebna podpora, materialna in psihosocialna podpora. Če pa se družina pojavi v krizi, se ti temelji zamajejo, kar vpliva tudi na primarno socializacijo. Danes se od posameznih članov družine pričakuje bistveno več, kot je bilo pričakovano včasih. Vloge so bile razdeljene, danes pa se od žensk pričakuje, da bodo gospodinje, matere, posameznice z uspešno kariero… Tudi pri moških se ne pričakuje več le vloga hranitelja družine. Kanduč (2003) navaja, da je posameznik postal pomembnejši od družine. Čedalje več posameznikov navaja, da je nov model družinskega življenja omejujoč, celo nasilen. Nasilje pa v tem primeru ni nujno neposredno, medosebno nasilje, temveč posamezniki občutijo nasilje kot odnos spreminjajoče se socialno-kulturne strukture. Klemenčič (2012) o strukturnem nasilju v družini govori o dveh ravneh:
- nasilje v odnosih, ki je povezano z delitvijo vlog in omejevanjem avtonomije posameznika, in
- nasilje potrošništva, saj imajo posamezniki vedno večje zahteve po materialnih dobrinah.
Tako je posameznik že od rojstva izpostavljen strukturnemu nasilju. Ravno revščina je eden od vzrokov za strukturno nasilje v družini. Družine, ki se
7
spopadajo z revščino, niso kos vsem družbenim zahtevam in so slabše socialno opremljene. To ne pomeni le lakote, slabših bivalnih razmer, slabših oblek in zdravstvenega stanja in manj možnosti za izobraževanje, starši revnih družin pogosto nimajo dovolj ekonomskih in socialnih virov, da bi zadovoljili vse potrebe svojih otrok. Ti otroci se ne morejo vključevati v plačljive zunajšolske aktivnosti, zato imajo manj možnosti za učenje različnih socialnih veščin in dodatnih znanj, ki so mnogokrat posredno zahtevana in tudi ocenjevana v procesu izobraževanja (prav tam).
2.3.2 INSTITUCIONALNO NASILJE V ŠOLI
Klemenčič (2012) navaja, da ima šola poleg izobraževalne tudi vzgojno funkcijo. Z izobraževalnimi cilji posega v razvoj posameznika. Hkrati pa je šola tudi vzgojna ustanova, kjer poteka socializacija.
S sistemom ocenjevanja znanja šola spodbuja stalno tekmovanje tako med učenci kot tudi med učitelji. Ocenjevalni sistem pa ni edini povod za nasilje v šoli. Pušnik (2012) navaja, da je odvisno od šole, kakšna pravila in norme ima šola do nasilnih oblik vedenja ter v kolikšni meri šola dovoljuje, uporablja, ceni ali zavrača določene oblike nasilnega vedenja. Problematika nasilja v šolah pa je odvisna tudi od tega, ali šola posamezniku omogoča, da z uporabo nasilnih oblik vedenja dosega cilje in lastno uveljavitev, ali pa ga raje usmerja k bolj konstruktivnim načinom.
Pušnik (2012) navaja dve vrsti nasilja, s katerimi se srečamo v šoli. Na eni strani je to institucionalno nasilje, ki ga šola kot institucija izvaja s svojim sistemom izobraževanja, discipliniranja, vzgajanja in s svojimi zahtevami, ki niso vedno prilagojene učencem. Institucionalno nasilje pa izvaja tudi s svojo vlogo, ki jo ima pri odpiranju zaposlitvenih in izobraževalnih možnosti. Na drugi strani pa se v šoli srečamo z nasiljem, ki se pojavlja neposredno v medosebnih odnosih. A tudi na to nasilje vplivajo drugi dejavniki, kot so značilnosti posameznikov, vpletenih v odnose, norme, vrednote, vzdušje na šoli, …
Kot omenja Klemenčič (2012), je šola ustanova, ki s svojim sistemom ocenjevanja ustvarja tekmovalno klimo. Pušnik (2012) pa jo opiše kot svojevrstno provocirajočo
8
situacijo, ki lahko tako v učiteljih kot v učencih izzove nezaželeno obliko agresije.
Še posebej discipliniranje in nadzorovanje s pomočjo ustrahovanja so vrste trpinčenja učencev, ki se pojavijo v različnih okoliščinah delovanja šole.
Najpogostejši načini nasilja, ki se izvajajo nad učenci, so: vlečenje za lase, klofutanje, javno besedno poniževanje, osamitev, odklanjanje pomoči, zanemarjanje otrokovih potreb, žalitve, grožnje, kričanje in še mnoge druge.
Poleg te vrste agresije pa Pušnik (2012) navaja še prikrito vrsto agresije, ki jo učitelji izvajajo nad učenci. To obliko agresije lahko opazimo, kadar so učitelji nejasni, protislovni, učence begajo in frustrirajo s svojo nedorečenostjo in nerazumljivostjo, komunicirajo paradoksno, moralizirajo in po nepotrebnem v učencih zbujajo občutek krivde. Še posebej pa je škodljiva zloraba učenčeve šibkosti. Učenec je odvisen od učitelja, zato gre za prikrito obliko agresije, kadar učitelj zlorablja učenčeve šibke točke za dosego vzgojnih in disciplinskih ciljev.
Avtorica Klemenčič (2012) pa navaja, da je šola lahko tudi dober zaščitni faktor pri psihosocialnem razvoju otrok, še posebej tistih, ki živijo v manj ugodnih razmerah ali pa so obremenjeni z dejavniki tveganja, ki vplivajo na psihosocialni razvoj. Ti dejavniki so poleg družine še pomanjkljiva socialna mreža, nekakovostno vsakodnevno življenje, izkušnje iz zgodnjega otroštva in šolski neuspeh. Kot lahko vidimo, se težave v šolskem sistemu prenašajo v družinsko življenje in obratno.
Strukturno nasilje torej na šolo ne vpliva le neposredno, ampak tudi posredno, preko družine.
2.4 OSEBNO (NEPOSREDNO) NASILJE
Medtem ko pri posrednem nasilju dogajanje poteka v ozadju, je pogosto prikrito in se ga žrtve sploh ne zavedajo, pa gre pri osebnem nasilju za neposreden odnos med osebami, torej je razmerje med subjektom nasilja (povzročiteljem) in njegovim objektom (žrtvijo) jasno razvidno (Gultang, 1975, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
Posredno in neposredno nasilje pa sta med seboj prepletena in vzajemno vplivata eden na drugega. Ker je nasilje definirano v času in prostoru, moramo definicijo prilagajati temu, prav tako pa upoštevati socialna razmerja in interpretacije teh razmerij. Upoštevati moramo, kaj se je zgodilo, kdaj, kje in med kom. Vloga nasilja
9
je torej vpletena v socialno okolje. Nova družbena gibanja so tako v pojmovanje nasilja vključila socialni, družbeni in kulturni okvir, ki socializacijsko nasilno vpliva na osebnost in ravnanje posameznikov glede na njihovo razredno, etično, kulturno, spolno, socialno pripadnost. Z raziskovanjem nasilja kot zlorabe moči se je med odkritim, neposrednim nasiljem vse bolj odkrivalo prikrito, posredno družbeno nasilje, ki zagotavlja reprodukcijo družbenega sistema (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
2.5 POVEZANOST RAZLIČNIH OBLIK IN VRST NASILJA
Muršič (2012) s prispodobo kroga - (O) krog nasilja opozarja na povezanost različnih oblik in vrst nasilja v različnih plasteh družbe. To je povezanost strukturnega, institucionalnega, simbolno-kulturnega in medosebnega nasilja v mikro-, mezo- in makroplasteh družbe. Muršič (prav tam) trdi, da je sistemsko nasilje vzrok za številne pojave medosebnega nasilja v družbi. V vsakem družbenem sistemu so ustvarjeni izključevalni in obremenjujoči strukturni pogoji, ki otežujejo vsakdanje življenje številnim posameznikom in skupinam, ki so del družbenega sistema. Porazdelitev virov in bremen v družbi lahko štejemo kot strukturno izključenost posameznikov. Večina ostalih pa je soočena z zahtevami vsakdanjega odrekanja, žrtvovanja in samoomejevanja pod pritiskom tekmovalnosti in potrošništva. Vsi pripadniki aktualnega družbenega sistema pa so vključeni v prevladujočo globalizirano kulturo, ki oglašuje način življenja, ki je večini ljudi nedosegljiv. Na tak položaj in kulturno vključenost se ljudje odzovejo z intenzivno negativnimi čustvi, s čimer povečujejo tveganje za nasilno izražanje čustev v medosebnih odnosih.
Če želimo prepoznati razlog za posameznikovo nasilno vedenje, moramo bolj poglobljeno pogledati v njegove socialne, ekonomske, kulturne, politične in osebne vire, ki so mu na voljo in za katere je strukturno prikrajšan. Toda pri razumevanju posameznikovega nasilnega odziva ni dovolj, da poznamo zgolj te vire, upoštevati moramo tudi njegov sistem vrednot in z njim povezana merila, na podlagi katerih dojema situacijo, na katero se nasilno odzove. Tudi ko se v družini in šoli pojavi nasilje, moramo pogledati ta širši kontekst ter upoštevati ideje in merila, ki jih ta posameznik upošteva. Poleg tega pa moramo upoštevati še specifični položaj tega
10
posameznika v šolskem, družinskem in širšem sistemu razdelitve virov in bremen.
Vse to vpliva na njegov status, vpliv in moč v medsebojnih razmerjih. Ravno kulturni in strukturni kontekst pogosto omogočata ali spodbujata posameznikove nasilne čustvene odzive v družini, šoli, vrtcu… (Muršič in Pušnik, 2010).
Muršič (2012) tu nadaljuje, da je torej za uspešno razumevanje in preprečevanje nasilnega ravnanja posameznika potrebno pogledati širšo sliko ne le ozko posameznika, ki se nasilno vede. Potrebna je deindividualizacija, ki omogoči, da nasilno vedenje posameznika uzremo v kontekstu konkretne situacije, medosebne interakcije, družine, vzgojno- izobraževalnega sistema, širše družbene in ožje socialne skupnosti, v kateri lahko prepoznamo strukturne in kulturne spodbude k nasilju.
Dekleva (1996), ki nasilje opisuje kot sestavni del vsake družbe, opozarja, da je nasilje odvisno tudi od tega, do katere mere družba posamezniku omogoča, da z uporabo nenasilnih sredstev najde svoj položaj v družbi.
Za učitelje je torej najpomembnejše zavedanje, da je posameznik skupek številnih dejavnikov, zato moramo njegovo nasilno ravnanje obravnavati v širšem kontekstu in poskušati razumeti ozadje njegovega nasilnega odziva.
2.6 MEDVRSTRNIŠKO NASILJE
Medvrstniško nasilje po zgornji opredelitvi uvrščamo v osebno nasilje, saj se dogaja neposredno med dvema osebama ali skupino. Osebno nasilje je vedno bilo in vedno bo vpleteno v človeško družbo, zato ni nenavadno da se medvrstniško nasilje pojavlja v vzgojno izobraževalnih ustanovah, kot so šole in vrtci, kjer je na kupu zbranih na stotine otrok in mladostnikov, ki še vedno odraščajo in iščejo svoj prostor pod soncem.
Vendar kljub temu, da se medvrstniško nasilje tako pogosto pojavlja, to ne spremeni dejstva, da je pojav resen in potrebuje temu primeren resen pristop in obravnavo. Številni avtorji, ki so raziskovali medvrstniško nasilje, za njegovo definicijo uporabijo definicijo Dana Olweusa, ki je eden vidnejših raziskovalcev
11
medvrstniškega nasilja. Olweus (1995) pravi, da o medvrstniškem nasilju govorimo takrat, ko je neki učenec za daljše časovno obdobje in večkrat izpostavljen agresivnemu vedenju ali negativnim dejanjem s strani sovrstnikov ali skupine sovrstnikov. Olweus (prav tam) tu še podrobneje opredeli negativna dejanja kot namerne poškodbe ali povzročanje neugodja, bodisi fizičnega ali psihičnega.
Fizično negativno dejanje je lahko brcanje, porivanje, tepenje ..., psihično pa zafrkavanje, poniževanje, žaljenje ... Negativna dejanja pa niso nujno vedno fizično ali psihično nasilje, mednje uvrščamo tudi spakovanje, uporaba vulgarnih kretenj, namerna izključitev iz skupine in podobno.
Olweus (1995) navaja, da kljub resnosti problema pojavnosti medvrstniškega nasilja pojav ni bil predmet sistematičnega raziskovanja do leta 1970, pa še takrat je bilo raziskovanje omejeno le na skandinavske države. V poznih osemdesetih in v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja pa se je zanimanje za raziskovanje pojava medvrstniškega nasilja razširilo tudi na druge države. Na Norveškem je bilo več let v medijih veliko govora o medvrstniškem nasilju na šolah, vendar se šolske oblasti uradno niso ukvarjale s tem problemom. Do velikega preobrata je prišlo leta 1982, ko so mediji poročali o samomoru treh otrok, starih med 10 in 14 let, ki je bil posledica hudega trpinčenja s strani sovrstnikov. Dogodek je izzval verižno reakcijo, ki je privedla do uvedbe programa proti trpinčenju med učenci od prvega do devetega razreda osnovnih šol na Norveškem. Program je uvedlo ministrstvo za vzgojo in izobraževanje jeseni leta 1983. Pečjak (2014) navaja deklaracijo o otrokovih pravicah, v kateri je zapisano, da ima vsak otrok pravico do izobraževanja in varnosti. S pojavom medvrstniškega nasilja pa je pravica do varnosti v šoli in razredu kršena. Pravice, ki naj bi jih imel vsak otrok do varnosti, dostojanstva in svobode, pa vplivajo na posameznikovo fizično, čustveno, socialno in izobraževalno dobro počutje.
Odkar je Olweus osvetlil problem medvrstniškega nasilja, so številni avtorji tudi sami začeli preiskovati ta pojav in nastale so številne definicije medvrstniškega nasilja. Elliot (2002) ga opredeli kot obliko nasilja, ko nekdo nekomu namerno grozi ali ga tako ali drugače spravlja v stisko. Žrtev takega ravnanja je nenehno prestrašena in nesrečna. Bolj specifično opredeli definicijo, ko poimenuje še oblike nasilja, ki se pojavljajo (telesno, čustveno, verbalno in izolacija). Pušnik (2012)
12
povzema, da je bullying najbolj specifična in točna definicija določenih oblik nasilja, ki se dogajajo med šolajočo se mladino. Izraz v slovenščino različno prevajamo.
Hrženjak in Humer (2010) navajata, da se za medvrstniško nasilje uporablja veliko različnih izrazov, kot so npr. trpinčenje (angl. torture), ustrahovanje (angl.
intimidation), in mnogi drugi. Med vsemi izrazi pa se je najbolj uveljavil izraz bullying, ki se pojavlja v različnih oblikah fizičnega, psihičnega, socialnega in verbalnega nasilja. Polak idr. (2011) navajajo, da za izraz bullying pri nas nimamo dobesednega prevoda, zato navajajo nekaj besed, ki bi bile v slovenskem jeziku najbolj podobne temu izrazu. To so besede trpinčenje, maltretiranje, viktimizacija, ustrahovanje…
Pečjak (2014) povzema glavne elemente različnih opredelitev medvrstniškega nasilja:
- je ponavljajoče, se lahko dogaja dlje časa;
- namen je škoditi drugemu;
- pojavlja se v različnih oblikah (verbalno, psihično, fizično…);
- pomemben je vidik neravnovesja moči, ki se vzpostavi med žrtvijo in napadalcem;
- pogosto je prikrito avtoriteti (učiteljem na šoli);
- povzročitelji nasilja ne pričakujejo, da bodo njihova dejanja razkrita in posledično ne pričakujejo posledic za svoja dejanja;
- povzročitelji nasilja se pogosto bojijo nasilnih dejanj s strani drugih;
- nasilje ima tako psihične kot tudi fizične posledice za žrtve nasilja;
- pri doživljanju medvrstniškega nasilja pa grožnje ne občutijo le žrtve nasilja, temveč tudi opazovalci, ki so priče temu nasilju.
2.6.1 UČENCI V RAZLIČNIH VLOGAH
Muršič idr. (2016) opisujejo medvrstniško nasilje kot pojav, ki je vselej prisoten v okoliščinah vrstniške skupine. Poudarjajo, da ne gre vedno le za odnos med tistimi, ki nasilje izvajajo, in tistimi, ki ga povzročajo. Tu gre za preplet različnih dejavnikov, ki vplivajo na naše zaznavanje nasilja. Ne gre namreč le za osebe, ki nasilje izvajajo, in osebe, ki ga doživljajo, temveč za situacije, v katerih je nemogoče
13
določiti, kdo je žrtev in kdo povzročitelj. Otrok ima v skupini vrstnikov različne vloge, pri čemer so vedno bolj ali manj neposredno vpleteni v nasilje. Medvrstniško nasilje je pogosto odraz dogajanja v vrstniški skupini. Z medvrstniškim nasiljem se otroci borijo za svoj položaj v skupini. V skupini se ves čas izvaja vrednotenje in tipiziranje, kdo smeš biti in s kom. Kdor teh nenapisanih pravil ne upošteva, tvega, da bo postal žrtev medvrstniškega nasilja. Z izključevanjem ostalih otrok iz vrstniške skupine pa si posameznik zmanjša lastno možnost izključenosti. V razredu, kjer je prisotne veliko takšne socialne negotovosti, ves čas v zraku visi težnja nekoga prezirati ali sovražiti. Prav vsak posameznik lahko v naslednjem trenutku postane nemočen, nevpliven, izločen iz skupine in deležen nasilja. Z nasiljem učenci bodisi poskušajo obdržati vloge takšne kot so, bodisi spremeniti skupino in vloge v njej. Najpogosteje so žrtve nasilja bolj ranljivi otroci. Povzročitelji nasilja se najpogosteje bojijo takšne ranljive izpostavljenosti in z nasiljem nad temi otroki simbolno uničijo ta strašljiv položaj, ki ga zasedajo. Ranljivo skupino otrok najpogosteje predstavljajo otroci s posebnimi potrebami, otroci iz socialno- ekonomsko ogroženih družin in otroci, ki pripadajo družbeno-kulturnim manjšinam.
V omenjenih medvrstniških skupinah se torej vedno vzpostavi dinamika odnosov in razdelitev vlog v skupini. Vsak učenec zaseda različno vlogo, s specifičnimi značilnostmi, Lešnik Mugnaioni idr. (2016) pa te vloge razdelijo na: žrtev, opazovalec, povzročitelj ter otrok v obeh vlogah (žrtve in povzročitelja).
2.6.1.1 Žrtve medvrstniškega nasilja
To vlogo zaseda otrok, ki je dlje časa izpostavljen nasilnemu vedenju in zlorabi moči s strani vrstnika ali skupine vrstnikov. Lešnik Mugnaioni idr. (2009) sicer poudarjajo, da izraz žrtev ni najbolj primeren, saj termin opisuje nekoga, ki je popolnoma brez moči in energije ter je popolnoma nemočen. Bolj primeren bi bil izraz otrok z izkušnjo medvrstniškega nasilja, vendar je izraz žrtev bolj poznan in razširjen. Otrok, ki vsakodnevno doživlja medvrstniško nasilje, je ravno nasprotno od nemočen, saj praviloma potrebuje veliko moči, da se s tem vsakodnevno sooča.
Pušnik (2012) opisuje glavne značilnosti žrtev. Raziskave so pokazale, da so otroci, ki so žrtve medvrstniškega nasilja, telesno šibkejši. To je edina zunanja lastnost, ki si jo delijo vse žrtve. Poleg šibke zunanje podobe pa imajo pogosto
14
težave s koordinacijo, spanjem in hranjenjem. Besag (1989) pa opisuje še številne druge tipične lastnosti žrtev, ki jih kažejo številne raziskave. Žrtve so pogosto sramežljive, zaprte vase, tesnobne in negotove. So bolj občutljive, mirne, previdne in podredljive. Žrtve imajo pogosto slabo samopodobo in nizko stopnjo samospoštovanja. Zdi se jim, da niso uspešne, počutijo se neumne, neprivlačne, ponižane, osamljene, zapuščene. Nasilje začenjajo sprejemati kot nekaj, kar si zaslužijo. Občutljive so na grožnje.
Pušnik (2012) izpostavlja, da so v šoli pogosto nesprejete, osamljene, zavrnjene, izolirane. V oddelku praviloma nimajo niti enega dobrega prijatelja. Pogosto ne razumejo, zakaj jih sošolci trpinčijo, saj s svojim vedenjem ne izzivajo vrstnikov.
Ne znajo spregovoriti o svojih težavah. Tako besedno kot telesno se težko uveljavljajo med vrstniki, saj občutijo nemoč in neučinkovitost. Med sošolci se ne počutijo priljubljene, pogosto jih je strah, počutijo se osamljene in potrte. Ne znajo se braniti na pravi način. Učno so manj uspešne, čeprav imajo do šole in šolskega dela pozitiven odnos. Nimajo zaupanja vase.
Pušnik (1997, v Pušnik, 2012) navaja, da se pogosto bolje razumejo z odraslimi.
Dobro se počutijo v krogu svoje družine in imajo dober odnos z družinskimi člani.
Nekatere žrtve pa so razdvojene v odnosu s starši. Po eni strani jim zaupajo in se lahko z njimi pogovarjajo o svojih problemih, po drugi srani pa se počutijo, kot da imajo starši raje sorojence in se jih sramujejo. Pečjak (2014) pa dodaja, da imajo fantje, ki so žrtve nasilja, pogosto boljši odnos s starši kot ostali fantje, še posebej z materjo, ki je lahko tudi preveč zaščitniška.
Pušnik (2012) navaja, da vse te značilnosti pripadajo tako imenovani pasivni žrtvi.
Pasivna žrtev navzven s svojim vedenjem in stališči kaže svojo šibkost, nebogljenost, negotovost in s tem nakazujejo, da se v primeru napada ne bodo branili. Pogosto pa žrtve postanejo otroci, ki so navzven na nek način stigmatizirani (škilijo, nosijo očala, imajo rdeče lase in podobno). Če stigmatizacija traja dlje časa, otrok začne verjeti vzdevkom. S tem se ne more spopasti, zato začenja verjeti, da je manjvreden. Dobi občutek nemoči in meni, da ne more vplivati na dogajanje. To lahko vodi v duševno potrtost (prav tam).
15
Poleg pasivne žrtve pa avtorica opisuje še izzivalno žrtev. To so učenci, ki imajo težave z zbranostjo in se obnašajo tako, da so ljudje okoli njih razburjeni in napeti.
Zanje je značilna kombinacija tesnobnosti in nasilnega vedenja, burno reagiranje na nizke dražljaje, slabo samoobvladovanje in nezmožnost pravilno oceniti socialno situacijo. Ko jih nekdo napade, se poskušajo braniti, vendar pogosto neuspešno. Njihovo vedenje moti druge učence v razredu. Nekateri med temi učenci so hiperaktivni in impulzivni. Agresivne oblike vedenja teh učencev so pogosto le odziv na nenehno izzivanje. Nekateri izmed teh učencev tudi poskušajo trpinčiti druge, šibkejše učence.
Besag (1989, v Pušnik, 2012) pa opredeli še 2 vrsti žrtve:
a) Žrtveno jagnje: to so učenci, ki sprejemajo vlogo žrtve le zato, da bi jih skupina sprejela. Ti učenci igrajo razrednega klovna, motijo pouk in se vključujejo v skupine razdiralnežev, da se obvarujejo pred drugimi povzročitelji.
b) Lažna žrtev: sem spadajo učenci, ki se obračajo na učitelje z lažnimi obtožbami, ki pa niso vedno upravičene. S tem želijo le pridobiti pozornost učiteljev. Ta skupina žrtev še ni dobro raziskana.
Zelo pomembno je, da znamo prepoznati znake, ki kažejo na to, da je učenec žrtev medvrstniškega nasilja. Povzeto po različnih virih (npr. Lešnik Mugnaioni idr., 2016; Pušnik, 2012) imajo žrtve medvrstniškega nasilja naslednje znake:
- Navzven kažejo fizične poškodbe, kot so modrice, odrgnine, vreznine;
- imajo poškodovano šolsko opremo, »izgubljajo« dele šolske opreme in oblačila;
- po malici ali kosilu so lačni, ker jim je nekdo vzel denar;
- pogosto so sami, ne družijo se z vrstniki, pri skupinskem izbiranju so izbrani zadnji;
- med izleti in v času odmorov ostajajo v bližini učiteljev;
- izogibajo se mestom, kjer se nasilje dogaja (npr. stranišče, šolsko igrišče) - imajo težave, ko govorijo pred razredom;
- jecljajo, so zaprti vase in imajo nizko samopodobo;
- učni uspeh jim pada;
- začnejo izostajati od pouka;
16
- zamujajo prvo uro pouka in se bojijo poti domov, želijo spremstvo, prepričajo starše, da jih spremljajo;
- imajo težave s spanjem in hranjenjem;
- pogosto pravijo, da se slabo počutijo, boli jih trebuh in glava;
- postajajo zadirčni in grobi;
- zapirajo se vase;
- starše prosijo za dodaten denar;
- začnejo krasti denar drugim otrokom, saj to od njih zahtevajo povzročitelji;
- začnejo izvajati nasilje nad mlajšimi učenci, mlajšimi brati in sestrami;
- govorijo o samomoru ali ga celo poskusijo narediti.
Medvrstniško nasilje pa nima le kratkoročnih posledic za žrtve, temveč tudi dolgoročne. Negativno vpliva tako na fizično kot tudi psihično zdravje posameznikov, kar je dobro vidno iz opravljenih longitudinalnih študij. Barker idr.
(2008, v Pečjak, 2014) so opravili longitudinalno študijo pri mladostnikih od 14. do 16. leta in ugotovili, da posameznika, ki izrazito zavzema vlogo žrtve ali povzročitelja, to vodi v bolj delikventno vedenje. Dekleta, ki so v vlogi žrtve, pa so bolj nagnjene k samopoškodovanju. Sourander (2007, v Pečjak, 2014) pa povezuje vključenost v medvrstniško nasilje pri 8. letih starosti z motnjami v odraslosti. Ugotovil je, da fantje, ki so se pri 8. letih pojavili v vlogi povzročitelja nasilja, v zgodnji odraslosti kažejo antisocialno osebnost, zlorabe drog in depresivne ter anksiozne motnje. Fantje, ki pa so bili v vlogi žrtve, kažejo pogoste anksiozne motnje.
Raziskave prav tako kažejo povezanost med udeleženostjo v medvrstniškem nasilju in depresijo. Pri 15-letnih fantih, ki se znajdejo bodisi v vlogi povzročitelja bodisi v vlogi žrtve, obstaja večja možnost, da bodo pri 17 letih depresivni.
Dekleta, ki pa so pri 15 letih depresivna, imajo večjo možnost, da se bodo pri 17 letih znašla v vlogi žrtve (Kaltiala-Heino idr., 2010, v Pečjak, 2014).
2.6.1.2 Povzročitelji medvrstniškega nasilja
Lešnik Muganioni idr. (2016) kot najopaznejšo lastnost otroka povzročitelja navajajo agresivnost. Kot druge vrste vedenj, po katerih lahko prepoznamo otroka
17
povzročitelja, pa navajajo še, da je ta otrok pogosto nasilen tudi do odraslih, je impulziven in ima težnjo po obvladovanju drugih, razvita ima pozitivna stališča do nasilja, ne more se vživeti v drugo osebo, ima izrazito bodisi pozitivno bodisi negativno samopodobo, težko se podreja pravilom, pogosto se vpleta v pretepe, posega po alkoholu, drogah, izostaja od pouka, te vedenjske vzorce pa pogosto prinese od doma.
Pušnik (2012) navaja, da otrok svojo filozofijo pogleda na svet pridobi v družini.
Značilnosti otrokove družine, njihove vrednote in norme oblikujejo otroka, ki ob vključitvi v formalni sistem vzgoje in izobraževanja pridobljene vedenjske vzorce prinese s seboj. Če v družini prevladujejo pozitivne vrednote (spoštovanje, toplina, sprejemanje …), bodo ti vedenjski vzorci drugačni, kot če bi v družini prevladovale negativne vrednote (sovraštvo, nasilje …).
Razpotnik in Dekleva (2015) pa opozarjata na to, da je tudi družina vpeta v širše okolje, zato je tudi nasilje, ki se pojavlja v družini, odraz širšega družbenega konteksta. Otroci pogosto trpinčijo svoje vrstnike v zvezi s telesno težo, načinom prehranjevanja, zaželenim videzom, načinom oblačenja, na podlagi določenih posebnih potreb, pripadnost manjšinam in podobno. Vsi ti predsodki pa so preslikava predsodkov, ki so razširjeni v širši javnosti. Pri tem si avtorja zastavljata vprašanji, ali kot strokovnjaki, starši in državljani s tem, ko določene družbene skupine ali njihove lastnosti obravnavamo kot drugačne, po tihem pristajamo na to obliko nasilja. Ali učenci, ki trpinčijo svoje sovrstnike zaradi družbeno nezaželenih lastnosti, na brutalen in neposreden način uveljavljajo kolektivno voljo, ki se v svetu odraslih vrši na sofisticiran, prefinjen in v civilizacijska pravila zavit način?
Razpotnik in Dekleva (2015) navajata, da torej ne smemo pozornosti posvečati le agresivnim izbruhom, temveč pogledati širše na vsakodnevne samoumevne prakse, ki nas delijo na dobre in slabe, nekatere pa izločajo (delitev v skupine pri športni vzgoji, testiranje na vsakem koraku …). Prav tako ne smemo krivde za otrokovo vedenje zvaliti na starše, saj so tudi starši vpeti v širši družbeni kontekst, ki o njih zahteva, da prevzamejo odgovornost za uspeh in prihodnost svojih otrok.
Kot kaže, živimo v družbeni klimi, kjer bi bilo mlade generacije najbolje pripraviti na svet, v katerem ni dovolj prostora za vse, temveč le za tiste, ki se bodo tako ali
18
drugače pripravljeni boriti za omejene vire. A gledano dolgoročno bi v takem svetu najbolj potrebovali sobivanje, sožitje in smisel za skupno dobro.
Pečjak (2014) navaja 3 različne psihične izvore agresivnega vedenja:
1. Potreba po moči in dominantnosti: Učenci povzročitelji nasilja uživajo v moči in nadziranju drugih ter imajo potrebo po tem, da se jim drugi podrejajo.
2. Sovražnost do okolja: Ta motiv izhaja iz družinske vzgoje, v kateri primanjkuje ljubezni, starši dajejo preostre kazni ter nimajo spoštovanja do otroka. Po vzoru modelnega učenja se naučijo za reševanje konfliktov uporabiti agresivne strategije. Ob povzročanju nasilja, poškodovanju drugih in njihovem trpljenju lahko doživljajo zadovoljstvo.
3. Korist: Od svojih žrtev želijo nekatere koristi, kot so denar, cigarete, pijača in druge materialne dobrine.
Na spletni strani www.za-nenasilje.si pa mladostniki navajajo še naslednje motive, zakaj ustrahujejo in trpinčijo sovrstnike:
a) Ker to počnejo tudi drugi;
b) je to popularno vedenje, to počnejo tisti, ki želijo biti »IN«;
c) to počnejo, da se počutijo močnejše, pametnejše in boljše od drugih;
č) s tem preprečijo, da bi drugi trpinčili njih.
Navedeni motivi pa niso edini, ki pripravijo posameznika, da se vede nasilno.
Polak idr. (2011) navajajo, da nasilje lahko mladim služi tudi kot način krajšanja časa, izraz nenadzorovane jeze, prizadetosti in drugih čustev.
Dodge (1991, v Pečjak, 2014) opredeli 2 vrsti povzročiteljev nasilja:
1. Proaktivni nasilnež – to so povzročitelji nasilja, ki agresivnost uporabljajo zato, da dosežejo nek cilj. Ta cilj je zadovoljitev potrebe po dominantnosti in moči. Nasilje izvaja le za dosego lasnega cilja in je pri dejanju mrtvo hladen. Ker nasilje uporablja kot instrument za dosego cilja, lahko govorimo tudi o instrumentalnem nasilnežu.
2. Reaktivni agresivneži – to so povzročitelji nasilja, ki se na nastalo situacijo odzovejo z jezo in nasiljem. To je njihova obrambna reakcija na frustracijo.
19
Pogosto si napačno razlagajo socialno situacijo in menijo, da imajo njihovi vrstniki sovražne namene. Da bi se zaščitili, se nanje odzovejo z nasiljem.
Pečjak (2014) navaja raziskave, ki kažejo, da mladostniki, ki trpinčijo svoje sovrstnike, kasneje v življenju pogosto zaidejo v alkoholizem in kriminal.
Raziskovalci pa so tudi ugotovili, da ima na nasilno vedenje zelo pomemben vpliv družina (Loeber in Hay, 1997, v Pečjak, 2014; Oliver idr., 1994, v Pečjak, 2014;
Rigby, 1994, v Pečjak, 2014; Smith idr., 1993, v Pečjak, 2014) Raziskave so opravili med fanti in rezultati kažejo:
- da je zelo pomemben odnos staršev do fantov v zgodnjih letih življenja, predvsem pa odnos matere. Če je odnos hladen, se s tem poveča tveganje za poznejše agresivno vedenje.
- Pomemben je tudi vpliv permisivne vzgoje. Če starši dovoljujejo vse oblike vedenja in svojim otrokom ne postavljajo meja, katero vedenje je dovoljeno in katero ni, obstaja večja verjetnost, da se bo otrok kasneje v življenju vedel agresivno.
- Če starši ne uporabljajo ustreznih metod discipliniranja, tudi to lahko vodi v kasnejše agresivno vedenje. Neustrezna je raba moči kot vzgojne metode, saj to otrokom daje zgled, da je agresivno vedenje opravičilo za doseganje ciljev. Otroku je treba postaviti jasne meje, vendar ne z agresijo.
- Tako kot preveč permisivna vzgoja lahko vodi v agresijo, se enako lahko zgodi s preveč avtoritarno vzgojo. To so starši, ki svoje otroke preveč nadzorujejo in uporabljajo kazen za doseganje discipline in s tem želijo ohraniti toge in stroge družinske standarde in pravila.
- Vse krivde pa ne moremo prevaliti le na starše in njihovo vzgojo. Otroci, ki so že po temperamentu bolj aktivni in vročekrvni (koleriki) imajo več možnosti, da se bodo razvili v nasilne posameznike. Vendar ima ta dejavnik občutno manjši vpliv od prej omenjenih dejavnikov.
Če torej povzamemo, na to, ali bo otrok postal povzročitelj nasilja ali ne, vplivajo številni dejavniki. Pomembno pa je, da se ne glede na okoliščine vedno ozremo na širši kontekst ter poskušamo razumeti, kaj je otroka pripeljalo v dano situacijo.
20 2.6.1.3 Opazovalci
To vlogo zasedajo otroci, ki v nasilje niso neposredno vključeni, vendar ga le opazujejo ali pa spodbujajo povzročitelja pri izvajanju nasilja. V nasilje ne posegajo, žrtve tudi ne zaščitijo. Obstajajo številni razlogi, zakaj opazovalci ne posegajo v nasilje: strah jih je povzročiteljev, ne želijo se izpostaviti, menijo, da odrasli ne bodo zaustavili nasilja, imajo slabe izkušnje z nasiljem, menijo, da to ni njihov problem, na tihem se identificirajo z žrtvijo in podobno (Lešnik Mugnaioni idr., 2016).
Obermann (2011) navaja naslednje razloge, zakaj opazovalci le redko posežejo v medvrstniško nasilje:
- Medvrstniško nasilje ima praviloma veliko opazovalcev, zato se vsak posameznik ne počuti odgovornega, da poseže v nasilje, saj pride do razpršitve odgovornosti. Opazovalci tako pričakujejo, da bodo drugi učenci stopili v bran žrtvi ali pa si neposeganje drugih razlagajo kot da medvrstniško nasilje, ki se dogaja, ni tako resno, da bi morali tudi sami poseči vmes.
- Izvajalci medvrstniškega nasilja so pogosto priljubljeni učenci z veliko moči, zato opazovalci potrebujejo veliko poguma, da se jim zoperstavijo.
- Žrtve nasilja so pogosto manj priljubljeni učenci, ki v skupini nimajo pravih prijateljev, zato so stališča opazovalcev do žrtve manj pozitivna ter obstaja manjša verjetnost, da bodo posegli v nasilno situacijo.
Pušnik (2012) navaja, da je ta skupina otrok za preventivno delo v šoli zelo pomembna, saj se raziskovalci ravno nanje obračajo z vidika pozitivnih vrednot z mnenjem, da lahko vplivajo na vrstnike. Pepler in Craig (1995, v Pečjak, 2014) navajata, da se medvrstniško nasilje v 85 % primerov pojavlja v prisotnosti opazovalcev. Salmivalli idr. (1996) pa trdijo, da je večina šolarjev tako ali drugače vpletenih v medvrstniško nasilje.
Ker je število opazovalcev tako veliko, mnoge sodobne raziskave o preventivnem delovanju pri medvrstniškem nasilju poudarjajo njihovo vlogo pri preprečevanju oz.
zmanjševanju medvrstniškega nasilja.
21
Pečjak (2014) opazovalce razdeli v različne vloge, glede na to, kako se vedejo ob zaznavanju medvrstniškega nasilja:
- Posnemovalci: ti učenci povzročitelje občudujejo zaradi njihove moči in neustrašnosti. Vidijo jih kot vzor in se jim lahko pridružijo pri izvajanju nasilja. Ti učenci nimajo visokega socialnega statusa med sovrstniki in potrebujejo samopotrjevanje. Temu pravimo »socialna nalezljivost«.
Nekateri opazovalci pa izgubijo nadzor nad svojimi agresivnimi težnjami ob opazovanju povzročitelja, še posebej ko opazijo, da je povzročitelj pozitivno nagrajen za svoje vedenje (s spoštovanjem, denarjem …).
- Podporniki (aktivni in pasivni spodbujevalci): aktivni spodbujevalci podpirajo povzročitelja s številnimi pripombami (»Daj ga!«), pasivni spodbujevalci pa se žrtvam smejijo in s tem dajejo potuho povzročitelju.
- Nevpleteni (ignoranti): to so učenci, ki v nasilje ne posegajo, temveč ga le opazujejo. Za to obstajajo številni razlogi, med drugim ta, da se bojijo, da bi povzročitelj preusmeril nasilje nanje. Nekateri tudi ne vedo, kaj naj sploh storijo ali pa se bojijo, da bi situacijo le še poslabšali.
- Branilci žrtve (pasivni in aktivni): pasivni branilci predvsem na neverbalne načine pokažejo, da jim medvrstniško nasilje ni všeč. To storijo tako, da zapustijo prizorišče nasilja, zanikajo, da se nasilje dogaja ali pa so le tihe priče dogajanju. Pasivni branilci žrtve ne branijo, prav tako se ne trudijo zaustaviti nasilja. Pasivni branilci žrtve so empatični, vendar nizko socialno učinkoviti. Aktivni branilci pa poskušajo nasilje zaustaviti, branijo žrtev na različne načine ali pa iščejo pomoč pri odraslih. Raziskave so pokazale, da imajo aktivni branilci majhno stopnjo agresivnosti, dobro razvito teorijo uma in moralnega presojanja, visoko stopnjo odgovornosti, so empatični in socialno samoučinkoviti ter imajo med sošolci visok sociometrični status. (Caravita, Di Blasio in Salmivalli, 2009, v Pečjak, 2014; Gini, idr., 2011, v Pečjak, 2014).
Raziskava Menesinija in Carmodece (2008, v Pečjak, 2014) je pokazala, da pasivni opazovalci v hipotetičnih situacijah medvrstniškega nasilja kažejo manjše občutke sramu in krivde kot aktivni opazovalci v enakih situacijah.
22
Pušnik (2012) dodaja, da med pasivneže in branilce večinoma spadajo dekleta, med aktivne podpornike pa fantje.
Za učitelje je pomembno, da poskušajo najti strategije, ki angažirajo učence, ki so branilci žrtve. Pomembno je, da razvija občutek odgovornosti in empatije s treningom socialnih in emocionalnih veščin ter s tem zagotovi ugodno vzdušje v razredu. Pripadniki te skupine učencev v razredu naj bi imeli (Pušnik, 1997, v Pečjak, 2014) naslednje značilnosti in osebnostne lastnosti:
- Imajo stabilno razpoloženje, čustva izražajo situaciji primerno. Redko izražajo napetost in strah, menijo, da so ustrezno razviti in relativno zdravi. Do ljudi so prijazni, odprti, potrpežljivi, radi jim pomagajo in zaupajo. V svojem okolju se dobro znajdejo in prilagajajo ter izražajo veselje in pozitivno naravnanost. Pri vzpostavljanju stikov nimajo težav.
Želijo si, da imajo drugi dobro mnenje o njih.
- S starši imajo dobre odnose in se v družini dobro počutijo. Menijo, da so upoštevani in sprejeti. S starši se lahko pogovorijo, povedo jim za svoje izhode in jim predstavijo prijatelje. Starši se zavzemajo za njihovo šolsko delo ter so z njimi zadovoljni. V prihodnosti bi si tudi sami radi ustvarili družino, podobno svoji sedanji.
- Tudi v šoli se dobro počutijo, imajo dobre odnose s sošolci in učitelji, do šole imajo pozitiven odnos in se radi učijo. Zadovoljni so s programom in s šolo, ki jo obiskujejo. S sošolci stopajo v interakcije s konstruktivno naravnanostjo in menijo, da jih sošolci pozitivno sprejemajo. Prepričani so, da so lahko uspešni in zaupajo v svoje sposobnosti.
Čeprav imajo opazovalci pomembno vlogo pri preventivnem preprečevanju medvrstniškega nasilja, pa o tej skupini učencev ne obstaja veliko raziskav. Pečjak (2014) navaja, da so raziskave predvsem osredotočene na evropske in ameriške učence. Pozzoli idr. (2012, v Pečjak, 2014) navajajo svoje ugotovitve, da sta kulturna pripadnost in spol vmesna moderatorja, ki delujeta med posameznimi značilnostmi učenca in nasilnim vedenjem. Pri italijanskih učencih (predvsem pri dekletih) so močan napovednik nasilnega vedenja njihova stališča do nasilja, pri singapurskih učencih pa je močan napovednik zaznano pričakovanje vrstnikov. Pri italijanskih učencih to pomeni, da bolj kot so njihova stališča do nasilja pozitivna,
23
bolj bodo kot opazovalci pasivni. Pri singapurskih učencih pa je njihova vloga opazovalca odvisna od tega, kako intenzivno zaznavajo pritisk s strani vrstnikov.
Raziskovalci te razlike razlagajo s kulturnimi razlikami med italijansko družbo, ki je naravnana bolj individualistično, in singapursko družbo, ki je naravnana bolj kolektivistično.
Rivers idr. (2009, v Pečjak, 2014) pa so ugotovili, da ima medvrstniško nasilje posledice tudi za opazovalce. Opazovalci, ki v šoli opazujejo medvrstniško nasilje, imajo večjo verjetnost, da bodo v prihodnosti tudi sami postali povzročitelji nasilja ali žrtve, opazovanje pa vpliva tudi na njihovo duševno zdravje.
2.6.1.4 Otroci, ki so v obeh vlogah
To so otroci, ki se znajdejo tako v vlogi povzročitelja nasilja kot v vlogi žrtve. To ni redek pojav, saj se žrtve pogosto odločijo, da se bodo na nasilje odzvale z nasiljem. Kronični ciklusi nasilja, kjer se doživljanje nasilja in povračilo z nasiljem izmenjujeta, se odvijajo v vse bolj destruktivni spirali. Olweus (1995) je v svojih raziskavah odkril, da je 1,6 % učencev nosilcev obeh vlog. Ti otroci so fizično močni in se lahko branijo, pogosto pa so nasilni do mlajših in bolj občutljivih otrok.
Pogosto so tudi žrtve pritiskov doma. Pušnik (2012) povzema raziskave in navaja, da so otroci, ki so nosilci obeh vlog, med vrstniki še manj priljubljeni kot učenci, ki so le v vlogi povzročitelja nasilja. Prav tako pa so najbolj osamljeni in se jih sošolci najbolj izogibajo.
Kowalski idr. (2008) predstavljajo raziskavo, kjer so odkrili, da so otroci, ki se znajdejo v obeh vlogah, hiperaktivni in nemirni ter imajo težave s koncentracijo. So nerodni in manj zreli od svojih vrstnikov. So temperamentni in se branijo že ob najmanjšem napadu. Salmivalli (2004, v Pušnik, 2012) pa povzema rezultate številnih raziskav, ki kažejo, da so ti otroci manj prilagodljivi, zato imajo težave z delovanjem v šolskem prostoru, saj je ta zelo strukturiran v odnosih in določen s pravili.
Pušnik (1996) navaja raziskavo, v kateri je zajela dijake prvega letnika ene izmed ljubljanskih srednjih šol. Dijakov, ki so bili nosilci obeh vlog, je bilo 12 %. Zanimivo
24
je dejstvo, da dijaki, ki so nosilci obeh vlog, dosegajo v telesni agresivnosti višje rezultate kot dijaki, ki se znajdejo le v vlogi povzročitelja nasilja. Tisti, ki se znajdejo v obeh vlogah, so torej pogosteje pripravljeni na pretep ali fizični obračun. Ne znajo dobro nadzirati svojih impulzov, razpoloženja in fantazij. Pogosto so napeti in se bojijo ter se počutijo manjvredne in so osamljeni. Prav tako pa so zamerljivi in ljubosumni. Počutijo se zapostavljene in so sovražni in sumničavi. Ljudem ne zaupajo, menijo, da jim želijo škoditi in da jih drugi zaničujejo, zato so v stikih z drugimi previdni.
Ti otroci imajo tudi malo prijateljev, saj imajo težave pri sklepanju prijateljstev. Raje so sami kot z vrstniki, zato odmore pogosto preživljajo sami, veliko je takih, ki odmorov sploh ne marajo. Vrstniki teh otrok dejansko ne sprejemajo, zato ni čudno, da se počutijo osamljene in manj priljubljene od drugih sošolcev.
Glede na odgovore, ki so jih podali v raziskavi, se večini povzročanje težav sicer ne zdi zabavno, manjšina pa priznava, da pri tem celo uživa. Pri vprašanju: »Ali bi lahko trpinčil tistega, ki ga ne maraš?« večina ni imela težav z odgovorom, kar ni presenetljivo, saj so nosilci obeh vlog v medvrstniškem nasilju.
Pušnik (2012) zaključuje, da je to posebna kategorija učencev, ki se razlikuje od skupine učencev povzročiteljev in učencev žrtev, po obsegu pa sploh ni tako majhna. Od povzročiteljev se razlikuje v čustvih, odnosu do šole in samopodobi.
Tu najdemo več podobnosti z žrtvami. Od žrtev pa se razlikuje v agresivnosti in družinskih razmerah. Tu najdemo več podobnosti s povzročitelji.
Kot smo ugotovili, se pri medvrstniškem nasilju učenci lahko pojavijo v štirih različnih vlogah. Pečjak (2014) navaja, da je zelo pomembno, da razumemo te vloge in se posledično lahko z njimi uspešno spoprijemamo. Pogosto se namreč dogaja, da učitelji ali drugi zaposleni v šoli poskušajo odkriti šibkosti oz. primanjkljaj pri posamezniku, ki se je znašel v vlogi žrtve ter jih odpraviti, da bi zaustavili nasilje.
Avtorica (prav tam) izpostavlja, da tak pristop ni učinkovit. Pri reševanju medvrstniškega nasilja moramo videti celotno sliko in njegovo kompleksnost.
Predpostavke, kot so na primer: »Enkrat nasilnež, vedno nasilnež.« in »Enkrat
25
žrtev, vedno žrtev.« tako niso konstruktivne, saj s tem predpostavljamo, da je vloga žrtve ali povzročitelja fiksna psihološka značilnost posameznika, kar pa ne drži.
Izogibati se moramo označevanju in tipiziranju posameznikov in se usmeriti na spreminjanje njihovega vedenja. S tem posameznikom omogočimo, da spremenijo svoje vloge.
Pomembno je, da se zavedamo naslednjega:
- vsaka situacija je svojevrstna in zato potrebuje svojevrstne rešitve (Pečjak, 2014);
- vsak posameznik se v življenju lahko pojavlja v vseh vlogah; tako žrtve, povzročitelja kot opazovalca. Pomembno pa je, da se zavedamo, da če smo v določeni situaciji žrtev ali povzročitelj, še ne pomeni, da smo žrtev ali povzročitelj na splošno (Pečjak, 2014);
- zavedati se moramo tudi, da ima lahko označevanje in tipiziranje učencev kot povzročitelje ali žrtve zanje negativne posledice. Zato je pomembno, da se v situacijah medvrstniškega nasilja bolj kot s tipiziranjem učencev ukvarjamo z iskanjem rešitve za določeno situacijo. To ne pomeni, da dogodka ne obravnavamo, vendar svojo pozornost usmerimo na iskanje rešitve, ne pa iskanje krivca in obsojanjem (Pečjak, 2014);
- pomembno je, da osebam omogočimo spremembo vedenja. Če strategija, ki smo jo izbrali, ne učinkuje, jim moramo podati povratno informacijo – kaj v bodoče narediti drugače (Pečjak, 2014);
- kakšen odnos ima šola do nasilja. Šola mora zagovarjati stališče nenasilne kulture, se na nasilje takoj in ustrezno odzvati, učitelji morajo biti pripravljeni takoj poseči in obravnavati nasilje, ozaveščati učence o resnosti nasilja, dobro oblikovan šolski red, izvajanje preventivnih programov itd. (Verbnik Dobnikar, 2002);
- predvsem pa se moramo zavedati, da je posameznik produkt vzgoje, na katero vpliva sodobna družba, ter njegovo ravnanje postaviti v kontekst sodobne družbe. Zavedati se moramo institucionalnega in strukturnega nasilja, ki prikrito vpliva na posameznikovo vedenje (Razpotnik in Dekleva, 2015, Klemenčič, 2012).
