UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nina Šutić
PRIMERJAVA POZNAVANJA IN UPORABE USTVARJALNEGA GIBA MED UČITELJI RAZREDNEGA POUKA V SLOVENIJI IN
ŠVICI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nina Šutić
PRIMERJAVA POZNAVANJA IN UPORABE USTVARJALNEGA GIBA MED UČITELJI RAZREDNEGA POUKA V SLOVENIJI IN
ŠVICI
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Vesna Geršak
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Iskreno bi se rada zahvalila mentorici dr. Vesni Geršak za ves trud, vodenje in strokovne komentarje. Izpostavila bi predvsem njeno pripravljenost delati na daljavo in potrpežljivost.
Zahvaljujem se tudi vsem učiteljem v Sloveniji ter učiteljem in ravnateljem v Švici, ki so bili pripravljeni sodelovati v raziskavi.
Zahvaljujem se staršem in bratu Bernardu, ki so me med študijem vedno podpirali in spodbujali.
Ob zaključevanju magistrskega dela so celo obiskovali knjižnico in mi knjige pošiljali po pošti.
Posebna zahvala gre mojemu fantu Dominiku. Thank you for all your help, your supporting words, and your patience through the process of making my master's thesis. Thank you for spending most of the weekends with me in the library or at home. That was your sign of support only to be finished as soon as possible. Well, now it is.
Hvala tudi sošolkam Piki, Maruši in Anji, ki so mi v času študija vedno stale ob strani.
POVZETEK
Dandanes poznamo veliko učnih metod, ki jih učitelji lahko uporabijo za bolj razgiban pouk in njegovo popestritev. Ena od teh metod je tudi metoda ustvarjalnega giba, ki pozitivno vpliva na učenčevo dolgotrajno zapomnitev snovi, njegovo psihično in fizično počutje ter močno vez med sovrstniki in učiteljem. Pa vendar se zdi, da je ta metoda premalo razširjena med učitelji.
Z magistrskim delom smo želeli ugotoviti, kako dobro je metoda ustvarjalnega giba poznana in uporabljena med učitelji v Sloveniji in Švici ter kakšne so razlike med njima.
V teoretičnem delu naloge smo na začetku predstavili razvoj otrok s poudarkom na gibalnem razvoju, učne metode, celostno in izkustveno učenje, na koncu pa smo predstavili metodo ustvarjalnega giba. Poleg tega smo še na kratko zapisali analizo študijskega programa za učitelje razrednega pouka in učnih načrtov v Sloveniji in Švici ter naredili kratko primerjavo.
V empiričnem delu smo se ukvarjali z analizo anketnih vprašalnikov, ki so jih izpolnili učitelji obeh držav. V raziskavi je sodelovalo 128 učiteljev, od tega jih 56 poučuje v Sloveniji in 72 v Švici. Vprašalnik je vseboval seznam trditev, ki so preverjale stališča učiteljev do ustvarjalnega giba, vprašanja odprtega in zaprtega tipa ter nekaj Likertovih lestvic. Poleg tega smo zbirali še nekaj osnovnih podatkov o anketirancih, da smo jih lahko med seboj primerjali. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšne so razlike v poznavanju in uporabi metode ustvarjalnega giba med učitelji razrednega pouka v Sloveniji in Švici.
Rezultati raziskave so pokazali, da imajo učitelji iz Slovenije in Švice različne predstave o ustvarjalnem gibu. Prav tako je bilo možno zaznati, da švicarski učitelji vključujejo gib pogosteje v pouk kot slovenski učitelji, medtem ko so slovenski učitelji bolj nagnjeni k raznovrstni uporabi giba (giba ne uporabljajo samo za motivacijo, ampak tudi v obliki različnih didaktičnih iger, za ponavljanje, preverjanje znanja …). Rezultati so obenem pokazali, da so se učitelji obeh držav z ustvarjalnim gibom seznanili v času študija na fakulteti in v okviru lastnega izobraževanja preko literature. Ugotovili smo še, da prihaja do razlik med učitelji obeh držav v uporabi ustvarjalnega giba na vsakodnevni ravni pri različnih predmetih. Slovenski učitelji ga pogosteje uporabljajo pri poučevanju slovenščine, matematike, tujega jezika in naravoslovja, medtem ko ga švicarski učitelji pogosteje uporabijo pri družboslovju, glasbeni in likovni umetnosti, aktivnem odmoru in jutranjem krogu. Statistično pomembne razlike se niso pojavile pri razlogih, zakaj učitelji ustvarjalnega giba ne uporabljajo.
Z raziskavo smo želeli narediti primerjavo med dvema državama in odpreti možnost za raziskovanje z učitelji iz tujine.
KLJUČNE BESEDE
Ustvarjalni gib, gibanje, primerjava med Slovenijo in Švico, poznavanje in uporaba giba, razvoj otroka.
ABSTRACT
Title: Comparison of Knowledge and Creative Movement Application between Primary Teachers in Slovenia and Switzerland
Nowadays, we know many teaching methods that teachers can use for a more varied lesson and its diversification. One of these methods is also the method of creative movement, which has a positive effect on the student's long-term memorization, his mental and physical well-being, and a strong bond between pupils and the teacher. Yet, it seems that this method is not widespread enough among teachers.
With our master's thesis, we wanted to find out how well the method of creative movement is known and used among teachers in Slovenia and Switzerland, and what are the differences between them.
In the theoretical part of the thesis, we presented the development of children with an emphasis on motor development, learning methods, and holistic and experiential learning, and in the end, we focus on the method of creative movement. Also, we briefly wrote an analysis of the study program for classroom teachers and curricula in Slovenia and Switzerland and made a brief comparison. In the empirical part, we dealt with the analysis of survey questionnaires completed by teachers from both countries. 128 teachers participated in the research, of which 56 teach in Slovenia and 72 in Switzerland. The questionnaire contained a list of statements that examined teachers’ attitudes toward creative movement, open-ended and closed-ended questions, and some Likert scales. Also, we collected some basic data about the respondents so that we could compare them with each other. With the research, we wanted to find out what are the differences in the knowledge and use of the method of creative movement between primary school teachers in Slovenia and Switzerland.
The results of the research showed that teachers from Slovenia and Switzerland have different ideas about the creative movement. It was possible to detect that Swiss teachers include creative movement more often in teaching than Slovenian teachers. On the other hand, Slovenian teachers are more inclined to use creative movement in various ways (they use movement not only for motivation but also in the form of various didactic games, for repetition, checking knowledge …). The results showed as well that teachers from both countries became acquainted with the creative movement during their studies at the faculty and through reading the literature.
We also found that there are differences between teachers in both countries in the everyday use of creative movement in different subjects. Slovenian teachers use it more often in teaching Slovene, mathematics, foreign languages and science, and on the other hand, Swiss teachers prefer to use it more often in social sciences, music and fine arts, active breaks and the morning circle. There were no statistically significant differences in the reasons why teachers do not use creative movement.
With the research, we wanted to make a comparison between the two countries and open up the possibility of research with teachers from abroad.
KEY WORDS
Creative movement, movement, comparison between Slovenia and Switzerland, knowledge and application of the movement, child development.
ZUSAMMENFASSUNG
Titel: Vergleich des Wissens und der Anwendung der kreativen Bewegung zwischen Lehrerinnen und Lehrern der Primarschule in Slowenien und der Schweiz
Heutzutage kennen wir viele Lehrmethoden, die Lehrerinnen und Lehrer für einen abwechslungsreicheren Unterricht und dessen Diversifizierung einsetzen können. Eine dieser Methoden ist auch die Methode der kreativen Bewegung, die sich positiv auf das Langzeitgedächtnis des Schülers, sein geistiges und körperliches Wohlbefinden und eine starke Bindung zwischen dem Schüler und dem Lehrer auswirkt. Trotzdem scheint es jedoch, dass diese Methode unter Lehrern nicht weit genug verbreitet ist.
Mit unserer Masterarbeit wollten wir herausfinden, wie gut die Methode der kreativen Bewegung bei Lehrern in Slowenien und der Schweiz bekannt ist und angewendet wird und worin die Unterschiede zwischen ihnen bestehen.
Im theoretischen Teil der Arbeit stellten wir die Entwicklung von Kindern mit Schwerpunkt auf deren motorischen Entwicklung, den Lernmethoden und dem ganzheitlichen und erfahrungsorientierten Lernen vor, und am Ende fokusierten wir uns auf die Methode der kreativen Bewegung. Ausserdem haben wir eine kurze Analyse des Studienprogramms für Klassenlehrer und Lehrpläne in Slowenien und der Schweiz verfasst und in einem Vergleich gegenüber gestellt. Im empirischen Teil befassten wir uns mit der Analyse von Fragebögen, die von Lehrern aus beiden Ländern ausgefüllt wurden. An der Untersuchung nahmen 128 Lehrerinnen und Lehrer teil, von denen 56 in Slowenien und 72 in der Schweiz unterrichten.
Der Fragebogen enthielt eine Liste von Aussagen, die die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer zur kreativen Bewegung untersuchte, sowie offene und geschlossene Fragen und einige Likert-Skalen. Außerdem sammelten wir einige grundlegende Daten über die Befragten, damit wir sie miteinander vergleichen konnten. Mit der Untersuchung wollten wir herausfinden, worin die Unterschiede im Wissen und in der Anwendung der Methode der kreativen Bewegung zwischen Grundschullehrern in Slowenien und der Schweiz bestehen.
Die Ergebnisse der Untersuchung zeigten, dass Lehrerinnen und Lehrer aus Slowenien und der Schweiz unterschiedliche Vorstellungen von der kreativen Bewegung haben. Es konnte festgestellt werden, dass Schweizer Lehrerinnen und Lehrer die kreative Bewegung öfter in den Unterricht einbeziehen als slowenische Lehrerinnen und Lehrer. Andererseits neigen
slowenische Lehrerinnen und Lehrer eher dazu, die kreative Bewegung auf verschiedene Art und Weise zu nutzen (sie setzen Bewegung nicht nur zur Motivation ein, sondern auch in Form von verschiedenen didaktischen Spielen, zur Wiederholung, zur Wissenskontrolle ...). Die Ergebnisse zeigten auch, dass die Lehrerinnen und Lehrer aus beiden Ländern die kreative Bewegung während ihres Studiums an der Fakultät und durch das Lesen der Literatur kennen gelernt haben. Wir stellten auch fest, dass es zwischen den Lehrern beider Länder Unterschiede im alltäglichen Gebrauch der kreativen Bewegung in verschiedenen Fächern gibt. Slowenische Lehrerinnen und Lehrer setzen sie häufiger im Slowenisch Unterricht, der Mathematik, den Fremdsprachen und den Naturwissenschaften ein. Schweizer Lehrerinnen und Lehrer hingegen bevorzugen sie häufiger in den Sozialwissenschaften, in der Musik, der bildenden Kunst, in den aktiven Pausen und im Morgenkreis. Es gab keine statistisch signifikanten Unterschiede bei den Gründen, warum Lehrerinnen und Lehrer keine kreative Bewegung einsetzen.
Mit der Untersuchung wollten wir einen Vergleich zwischen den beiden Ländern anstellen und die Möglichkeit eröffnen, mit Lehrpersonen aus dem Ausland zu forschen.
SCHLÜSSELWÖRTER
Kreative Bewegung, Bewegung, Vergleich zwischen Slowenien und der Schweiz, Kenntnis und Anwendung der Bewegung, Entwicklung der Kinder.
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 RAZVOJ OTROKA S POUDARKOM NA GIBALNEM RAZVOJU ... 3
2.1.1 Razvoj spomina ... 4
2.1.2 Učni in zaznavni stili ... 5
2.1.3 Gibalni razvoj otroka in gibanje ... 5
2.1.4 Utelešena kognicija ... 7
2.1.5 Ustvarjalnost ... 9
2.1.6 Prisotnost gibanja v šoli ... 12
2.2 Učne metode ... 13
2.2.1 Celostno in izkustveno učenje ... 14
2.2.2 Pedagoški pristopi celostnega učenja ... 17
2.3 Ustvarjalni gib ... 20
2.3.1 Opredelitev ustvarjalnega giba ... 20
2.3.2 Razvojna področja, na katera ima ustvarjalni gib pozitiven vpliv ... 23
2.3.3 Kaj je treba upoštevati pri uporabi ustvarjalnega giba? ... 26
2.3.4 Vplivi ustvarjalnega giba na učence s posebnimi potrebami ... 30
2.3.5 Ustvarjalni gib pri predmetih v šoli ... 30
2.3.6 Učitelj in ustvarjalni gib ... 35
2.3.7 Učitelji, ki jim gibanje ni blizu ... 37
2.4 Študijski program za učitelje razrednega pouka in učni načrti za razredno stopnjo v Sloveniji in Švici ... 39
2.4.1 Študijski program razredni pouk, 1. in 2. stopnja na Pedagoški fakulteti v Ljubljani ... 39
2.4.2 Študijski program razredni pouk, 1. in 2. stopnja na Pedagoški fakulteti v Zürichu in Luzernu ... 40
2.4.3 Primerjava slovenskih in švicarskih učnih načrtov za osnovno šolo ... 42
3. EMPIRIČNI DEL ... 48
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 48
3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 48
3.3. Metoda in raziskovalni pristop ... 49
3.4 Vzorec ... 49
3.5 Vzorec spremenljivk ... 51
3.6 Opis instrumentarija ... 52
3.7 Postopek zbiranja podatkov in obdelava podatkov ... 53
4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 55
4.1 Kaj si učitelji iz Slovenije in Švice predstavljajo pod pojmom USTVARJALNI GIB? ... 55
Primeri ustvarjalnega giba, ki so jih zapisali učitelji iz Slovenije in Švice ... 57
4.2 Stališča slovenskih in švicarskih učiteljev o ustvarjalnem gibu ... 60
4.3 Razlike v seznanitvi z metodo UG med slovenskimi in švicarskimi učitelji ... 68
4.3.1 Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (nikjer) in državo, v kateri poučujejo ... 68
4.3.2 Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (v času študija na fakulteti) in državo, v kateri poučujejo ... 69
4.3.3 Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (lastno izobraževanje – literatura) in državo, v kateri poučujejo ... 70
4.3.4 Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (na seminarju stalnega strokovnega spopolnjevanja) in
državo, v kateri poučujejo ... 71
4.3.5 Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (od sodelavcev) in državo, v kateri poučujejo ... 72
4.3.6 Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (drugo) in državo, v kateri poučujejo ... 73
4.3.7 Vpliv seznanitve z metodo UG na znanje in izkušnje ... 74
4.4 Razlike v pogostosti uporabe UG pri pouku med učitelji razrednega pouka v Sloveniji in Švici glede na starost, delovno dobo in lokacijo šole ... 76
4.4.1 Slovenski in švicarski učitelji v primerjavi s pogostostjo uporabe UG pri pouku ... 76
4.4.2 Slovenski in švicarski učitelji v primerjavi s pogostostjo uporabe UG pri pouku in starostjo ... 78
4.4.3 Slovenski in švicarski učitelji v primerjavi s pogostostjo uporabe UG pri pouku in delovno dobo ... 82
4.4.4 Slovenski in švicarski učitelji v primerjavi s pogostostjo uporabe UG pri pouku in lokacijo šole ... 86
4.5 Razlike v pogostosti uporabe metode UG med učitelji razrednega pouka v Sloveniji in Švici 89 4.6 Pogostost prisotnosti metode UG pri pouku in kakšne so razlike med učitelji razrednega pouka v Sloveniji in Švici ... 94
4.6.1 Obvezni prvi jezik v šoli (slovenski jezik v Sloveniji in nemški jezik v nemško-govorečem delu Švice) 94 4.6.2 Matematika ... 96
4.6.3 Tuji jezik ... 97
4.6.4 Naravoslovje ... 98
4.6.5 Družboslovje ... 100
4.6.6 Glasbena umetnost ... 101
4.6.7 Likovna umetnost ... 102
4.6.8 Aktivni odmor ... 104
4.6.9 Jutranji krog ... 105
4.6.10 Vpliv znanja in izkušenj učiteljev na pogostost uporabe UG pri predmetih ... 107
4.7 Razlike med učitelji razrednega pouka v Sloveniji in Švici glede načina uporabe giba pri pouku ... 110
4.7.1 Sprostilne telesne vaje in igre (masaža, elementi joge ...) ... 110
4.7.2 Didaktične gibalne in rajalne igre ... 112
4.7.3 Plesno izražanje ... 113
4.7.4 Socialne gibalne igre ... 114
4.7.5 Ustvarjalni gib za prikaz, razlago, lažje razumevanje snovi ... 116
4.7.6 Ustvarjalni gib za utrjevanje, ponavljanje snovi ... 117
4.7.7 Ustvarjalni gib za motiviranje učencev ... 118
4.7.8 Ustvarjalni gib pri preverjanju znanja ... 120
4.8 Razlike med učitelji razrednega pouka v Sloveniji in Švici glede razlogov, zakaj ne uporabljajo UG ... 121
5. UGOTOVITVE RAZISKAVE ... 125
6. ZAKLJUČEK ... 132
7. VIRI IN LITERATURA ... 135
8. PRILOGE ... 145
ANKETNI VPRAŠALNIK V SLOVENŠČINI ... 145
ANKETNI VPRAŠALNIK V NEMŠČINI ... 154
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz razvojnih obdobij do začetka pubertete (prilagojeno po Marjanovič Umek in
Zupančič, 2004) ... 3
Tabela 2: struktura vzorca glede na državo, v kateri so pridobili izobrazbo ... 49
Tabela 3: struktura vzorca glede na državo, v kateri poučujejo ... 50
Tabela 4: struktura vzorca glede na starost in državo, v kateri poučujejo ... 50
Tabela 5: struktura vzorca glede na delovno dobo ... 51
Tabela 6: trditve o stališčih ... 52
Tabela 7: nekaj primerov ustvarjalnega giba, ki so jih zapisali slovenski učitelji ... 58
Tabela 8: nekaj primerov ustvarjalnega giba, ki so jih zapisali švicarski učitelji ... 59
Tabela 9: deskriptivni izračun trditev o UG (originalne trditve) (0 = se nikakor ne strinjam, 4 = se popolnoma strinjam) ... 61
Tabela 10: Vrednost Mann-Whitney U preizkusa o stališčih glede na državo (glede na to, ali učitelji prihajajo iz Slovenije ali Švice) ... 63
Tabela 11: Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (nikjer) glede na državo, v kateri poučujejo in Kullbackov 2î preizkus ... 68
Tabela 12: Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (v času študija na fakulteti) glede na državo, v kateri poučujejo in hi-kvadrat χ2-preizkus ... 69
Tabela 13: Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (lastno izobraževanje – literatura) glede na državo, v kateri poučujejo in hi-kvadrat χ2-preizkus ... 70
Tabela 14: Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (na seminarju stalnega strokovnega spopolnjevanja) glede na državo, v kateri poučujejo in hi-kvadrat χ2-preizkus ... 71
Tabela 15: Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (od sodelavcev) glede na državo, v kateri poučujejo in hi-kvadrat χ2-preizkus ... 72
Tabela 16: Odgovori učiteljev o seznanitvi z metodo UG (drugo) glede na državo, v kateri poučujejo in Kullbackov 2î preizkus ... 73
Tabela 17: Vrednost Mann-Whitney U preizkusa za učitelje razrednega pouka v Sloveniji in Švici o načinu seznanitve z UG in znanje in izkušnje ... 74
Tabela 18: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe UG pri pouku in Kullbackov 2î preizkus ... 76
Tabela 19: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na starost (20–29 let) in Kullbackov 2î preizkus ... 78
Tabela 20: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na starost (30–39 let) in Kullbackov 2î preizkus ... 79
Tabela 21: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na starost (40–49 let) in Kullbackov 2î preizkus ... 80
Tabela 22: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na starost (50–60 let in več) in Kullbackov 2î preizkus ... 81
Tabela 23: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na delovno dobo (0–10 let) in Kullbackov 2î preizkus ... 82
Tabela 24: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na delovno dobo (11–20 let) in Kullbackov 2î preizkus ... 83
Tabela 25: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na delovno dobo (nad 20 let) in Kullbackov 2î preizkus ... 85 Tabela 26: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na
Tabela 27: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na lokacijo šole (primestno okolje) in Kullbackov 2î preizkus ... 87 Tabela 28: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi UG pri pouku glede na lokacijo šole (vaško okolje) in Kullbackov 2î preizkus ... 88 Tabela 29: odgovori učiteljev o pogostosti uporabi metod UG pri pouku glede na vzgojno-
izobraževalno obdobje, v katerem poučujejo in Kullbackov 2î preizkus ... 89 Tabela 30: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi metod UG pri pouku glede na razred (1. vzgojno-izobraževalno obdobje), v katerem poučujejo in Kullbackov 2î preizkus ... 91 Tabela 31: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi metod UG pri pouku glede na razred (2. vzgojno-izobraževalno obdobje), v katerem poučujejo in Kullbackov 2î preizkus ... 92 Tabela 32: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o pogostosti uporabi metod UG pri pouku glede na razred (več razredov hkrati, kombiniran pouk, angleščina na razredni stopnji, drugo), v katerem poučujejo in Kullbackov 2î preizkus ... 93 Tabela 33: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri obveznem prvem jeziku v šoli in Kullbackov 2î preizkus ... 94 Tabela 34: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri matematiki in χ2-preizkus ... 96 Tabela 35: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri tujem jeziku in Kullbackov 2î preizkus ... 97 Tabela 36: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri naravoslovju in χ2-preizkus ... 98 Tabela 37: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri družboslovju in Kullbackov 2î preizkus ... 100 Tabela 38: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri glasbeni umetnosti in Kullbackov 2î preizkus ... 101 Tabela 39: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri likovni umetnosti in χ2-preizkus ... 102 Tabela 40: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri aktivnem odmoru in Kullbackov 2î preizkus ... 104 Tabela 41: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe metod UG pri jutranjem krogu in χ2-preizkus ... 105 Tabela 42: Vrednost Mann-Whitney U preizkusa za učitelje razrednega pouka v Sloveniji in Švici o pogostosti uporabe metod UG pri predmetih in njihovih izkušenj in znanj iz UG ... 107 Tabela 43: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe sprostilnih telesnih vaj in iger ter χ2-preizkus ... 110 Tabela 44: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe didaktičnih gibalnih in rajalnih iger ter χ2-preizkus ... 112 Tabela 45: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe plesnega izražanja in χ2-preizkus ... 113 Tabela 46: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe socialnih gibalnih iger in χ2-preizkus ... 114 Tabela 47: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe UG za prikaz, razlago in lažje razumevanje snovi ter χ2-preizkus ... 116 Tabela 48: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe UG za utrjevanje, ponavljanje snovi in χ2-preizkus ... 117 Tabela 49: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe UG za motiviranje učencev in χ2-preizkus ... 118
Tabela 50: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev glede na pogostost uporabe UG pri preverjanju znanja in Kullbackov 2î preizkus ... 120 Tabela 51: kategorizirani razlogi učiteljev, zakaj UG ne uporabljajo pri pouku ... 121 Tabela 52: odgovori slovenskih in švicarskih učiteljev o razlogih, zakaj UG pri pouku ne uporabljajo122 Tabela 53: trditve o stališčih, urejene po kategorijah (povzeto po V. Geršak, 2016a, str. 87–88) ... 125
KAZALO GRAFOV
Graf 1: prikaz deleža učiteljev glede na okolje, v katerem poučujejo ... 51
KAZALO SLIK
Slika 1: grafični prikaz pozitivnega vpliva na različna razvojna področja ... 24 Slika 2: grafični prikaz programa Bewegte Schule (BASPO, 2013) ... 41 Slika 3: grafični prikaz učnih načrtov in šolskih predmetov v Švici po učnem načrtu Lehrplan 21 (2020) ... 42 Slika 4: grafični prikaz postopka zbiranja in obdelave podatkov ... 54
1. UVOD
Learning is experience. Everything else is just information. – A. Einstein
Magistrsko delo smo začeli s citatom Alberta Einsteina, ki pravi, da se iz izkušenj učimo, vse ostalo so le informacije. Kot pravi S. Tancig (2015), da bi nekaj razumeli v mislih, moramo najprej pridobiti tako vizualne izkušnje kot tudi telesne. Te izkušnje so pomembne tudi za razumevanje bolj abstraktnih pojmov.
C. Hannaford (1995) je mnenja, da učenje ne poteka samo v glavi, ampak v celotnem telesu.
Pravi, da se otrok že v maternici giblje in tako spoznava okolje okoli sebe. Gibanje je tisto, ki uravnava ostale čute in jih medsebojno povezuje.
V tradicionalnih šolah morajo učenci večino časa sedeti, poslušati, kar učitelj govori, si zapisovati in odgovarjati na vprašanja. Njihova miselna aktivnost je v takem primeru minimalna. Edino gibanje, ki ga je učenec deležen, je v času odmora ali pa športna (Geršak, 2006b). Kot pravi N. Sadar Šoba (2014) otroci vse več časa preživijo pred zasloni, s tem pa zanemarijo gibanje v naravi. Zato imajo učitelji nalogo, da učencem ponudijo čim več aktivnosti, ki niso v sedečem položaju. Dandanes vse več slovenskih učiteljev v proces pouka vključuje minute za zdravje, šole pa omogočajo učencem aktivne odmore.
Z ustvarjalnim gibom se učenci pri pouku preko gibanja učijo nove snovi ali pa ponavljajo že znano, pri tem aktivirajo možgane in poskrbijo za enakomerno prekrvavitev v telesu (Geršak, 2006b). Na ta način pridobivajo nove izkušnje. Znanje učencev, ki so deležni ustvarjalnega giba pri pouku, se shrani v dolgotrajni spomin, kot je pokazala raziskava V. Geršak, H. Smrtnik Vitulić, S. Prosen, G. Starc, I. Humar, in G. Geršak, G. (2020). Poleg tega ima gib pri pouku pozitivne učnike na psihomotorični, socialni, čustveni in kognitivni razvoj otroka. Z ustvarjalnim gibom učencev ne spodbujamo k tekmovanju, ampak jih učimo sodelovanja, medsebojne pomoči in zmožnosti reševanja problemov (Geršak, 2007).
Kot že omenjeno, so učitelji tisti, ki lahko učencem omogočijo čim več gibanja, pa vendar se ob tem lahko počutijo preobremenjene. Raziskava V. Geršak (2016a) je pokazala, da se učitelji ne počutijo dovolj kompetentni, da bi poučevali pouk z gibom, rezultat tega pa je njihova preobremenjenost. Po seminarju o ustvarjalnem gibu, ki ga je avtorica izvajala daljše obdobje, so rezultati pokazali ravno nasprotno – učitelji so imeli manjši občutek izgorelosti, vključevanje
giba pa je prineslo pozitivne rezultate v razred. Zdi se, da je problem v tem, da učitelji morda niso dovolj poučeni o tej metodi. Zato smo se odločili, da raziščemo, kakšno je stanje v tujini – v našem primeru v Švici – na tem področju, in kakšne so razlike v primerjavi s slovenskimi učitelji.
V teoretičnem delu smo se dotaknili različnih pojmov, kot so na primer razvoj otroka, utelešena kognicija, celostno učenje, poudarek pa je na vključevanju ustvarjalnega giba v pouk. V zadnjem poglavju teoretičnega dela smo naredili še kratko primerjavo študijskega programa za razredne učitelje v obeh državah, pregledali smo tudi učne načrte za osnovno šolo in poiskali, kaj vse se navezuje na gib pri pouku.
V empiričnem delu smo predstavili rezultate raziskave, ki smo jo izvedli s slovenskimi in švicarskimi učitelji razrednega pouka. Rezultate smo primerjali glede na državi in ugotovitve predstavili v poglavju 5. Predstavljene so ugotovitve o tem, kakšne so razlike med učitelji v Sloveniji in Švici glede na njihovo poznavanje in uporabo ustvarjalnega giba. Z magistrskim delom smo prišli do rezultatov, ki so pokazali, kako razširjen je ustvarjalni gib in na kakšen način učitelji vključujejo gibanje v pouk.
2. TEORETIČNI DEL
2.1 RAZVOJ OTROKA S POUDARKOM NA GIBALNEM RAZVOJU
V tem poglavju se bomo osredotočili predvsem na razvoj otroka od prenatalnega obdobja pa do začetka pubertete. Poudarek bo na gibalnem razvoju šolskega otroka.
Tabela 1: Prikaz razvojnih obdobij do začetka pubertete (prilagojeno po Marjanovič Umek in Zupančič, 2004)
RAZVOJNO OBDOBJE KRONOLOŠKA STAROST
Prenatalno Od spočetja do rojstva
Obdobje dojenčka in malčka Od rojstva do treh let
Zgodnje otroštvo Od treh do šestih let
Srednje in pozno otroštvo Od šestih let do začetka pubertete (10.–12. leta)
Otrokov telesni razvoj je najhitrejši v prenatalnem obdobju in od rojstva do približno tretjega leta, torej v obdobju dojenčka in malčka. Čeprav njegove gibalne sposobnosti v tem obdobju še niso dobro razvite, napreduje na mentalnem področju. Prav tako se razvijata njegov govor in socialni stik. V srednjem in poznem otroštvu se rast otroka nekoliko upočasni, a vendar vidno napreduje na področju gibalnega razvoja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Različne teorije v razvojni psihologiji opisujejo pomembnost razvoja gibanja. Prve omembe gibalnega razvoja so v Platonovih delih, ki so nastala v letih pred našim štetjem. V njih naj bi Platon nagovarjal starše, naj bodo v začetnih letih otrokovega življenja posebno pozorni na njegovo varnost in zadovoljstvo, saj naj bi se zadovoljitev teh potreb odražala v naslednjih razvojnih obdobij. V obdobju do šestega leta naj bi otrok spoznaval svet skozi igro in telesno aktivnostjo ter navezoval stike z vrstniki (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). To se pravi, da je že Platon opazil, da gibanje pomaga otrokom lažje spoznavati in razumeti svet okoli njih.
Piageta je zanimala predvsem kognicija otroka. Raziskoval je, kako otrok dojema svet in kako se njegovo mišljenje razvija čez leta. Razvoj je razdelil na štiri razvojne stopnje. Prva razvojna stopnja – zaznavno–gibalna stopnja – traja približno od začetka rojstva pa tja do drugega leta.
Otrok spozna svet predvsem preko gibanja in lastnega telesa. Na ta način pridobiva izkušnje o zunanjem svetu (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). To pomeni, da se majhni otroci lahko naučijo veliko preko gibanja in telesne aktivnosti (Griss, 1998). Da se otrok v prvih letih življenja pravilno intelektualno razvije, je potreben motorični razvoj. Še predno otrok začne govoriti, kaže inteligentnost skozi gibanje (Kroflič, 1992).
Druga, predoperativna stopnja traja med drugim in šestim oz. sedmim letom. Na tej stopnji je otrok precej egocentričen, razvijata se njegov govor in besedni zaklad. Na tretji, konkretno operativni stopnji, ki traja do enajstega oz. dvanajstega leta, otrok začne razmišljati bolj logično (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). To pomeni, da učenci na tej stopnji lahko lažje doživljajo snov skozi telo (Griss, 1998). Četrta stopnja je formalno operativna stopnja, ki traja do 15. leta. Otrok začne razmišljati bolj abstraktno. Svoje pretekle izkušnje poveže z novimi izkušnjami v miselne strukture, ki se vedno spreminjajo in se prilagajajo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
S. Griss (1998), B. Kroflič (1999) in E. Osgood-Campbell (2015) zapisujejo, da je Piaget poudarjal, da so za razvoj potrebne izkušnje, ki jih otroci lahko pridobijo z gibanjem. Znanje se gradi na tem, kar učenci že poznajo, kar pomeni, da je nadaljnje učenje odvisno od predznanja in izkušenj posameznika (Marentič Požarnik in Pult Pregelj, 2009).
2.1.1 Razvoj spomina
Med vsemi obdobji razvoja v otroštvu si otroci največ in najbolj učinkovito zapomnijo podatke ali dogodke v srednjem in poznem otroštvu. V teh dveh obdobjih so si zmožni ustvariti lastne spominske strategije in si zapomniti več, hkrati pa razvijajo svojo metakognicijo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Kljub temu da si že v prejšnjih obdobjih otroštva ustvarjajo spominske strategije, se tega ne zavedajo. Zapomnitev večje količine podatkov je zanje prezahtevna. Z leti se spominske strategije razvijajo in prilagajajo glede na vrsto podatkov, ki si jih mora oseba zapomniti oz. priklicat (prav tam).
Otrok na razredni stopnji je na stopnji konkretno–logičnih operacij. To pomeni, da je že zmožen pogledati problem z različnih zornih kotov, a vendar za to potrebuje konkretne pripomočke ali vizualizacijo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Sklepamo lahko, da je otroku na tej stopnji učenje z gibanjem v pomoč pri razumevanju različnih pojmov in pojavov.
2.1.2 Učni in zaznavni stili
Ljudje smo si različni. Prav tako so si med seboj različni naši zaznavni stili. Posameznik preko različnih izkušenj spozna, kateri učni stil mu najbolje ustreza. Za učitelje je pomembno, da jih pozna in vključuje v pouk različne pristope, ki ustrezajo različnim tipom učencev. Pri takem pouku dobi vsak učenec možnost, da se uči na način, ki je njemu najbližji. Zaznave stile delimo v tri kategorije, in sicer na vizualni, avditivni in kinestetični stil (Marentič Požarnik, 2014).
Vizualni stil
Kot že samo ime pove, oseba z vizualnim stilom najbolje sprejema podatke, če jih vidi. Gradivo, ki ga najbolj pritegne, je barvito, podprto s slikami. Podatke si bo bolje zapomnila, če jih sama prebere, kot če jih sliši od nekoga drugega (Marentič Požarnik, 2014).
Avditivni stil
Oseba, katere učni stil je avditivni, uporablja sluh kot glavno sredstvo za učenje. Rada se glasno uči, si ponavlja podatke, pri tem pa potrebuje mir. Rada se vključuje v pogovore in razprave, tudi pri predavanjih je aktivna. Je zelo dobra govorka (Marentič Požarnik, 2014).
Kinestetični stil
Oseba s kinestetičnim učnim stilom rada stvari, dogodke doživi. Učenec si najlažje zapomni, ko se nečesa dotakne, med učenjem se premika, uporablja gibanje. Zanj je pomembnejša izkušnja kot pa podrobnosti dogodka (Marentič Požarnik, 2014).
2.1.3 Gibalni razvoj otroka in gibanje
Kineziologija je veda, ki se ukvarja z gibanjem. Gibalne sposobnosti razčlenjuje v tri skupine, in sicer v telesno-funkcionalne sposobnosti, motorične sposobnosti in gibalne spretnosti (Kroflič, 1992). Pistotnik (2011) sposobnosti deli glede na sposobnost za regulacijo energije, v katero spadata moč in hitrost, in sposobnost za regulacijo gibanja, v katero spadajo gibljivost, natančnost, koordinacija in ravnotežje. Ko govorimo o gibanju, se moramo zavedati, da se ta dogaja v prostoru in času. Vsak gib zahteva določeno moč in potezo (Kroflič, 1992).
Otroci se po naravi radi gibljejo. Še posebej med igro lahko opazimo, da neprekinjeno uporabljajo gib v podporo govora (Griss, 1998). Čeprav gibanje oziroma govorica telesa po navadi podpira govor, gibanje izraža veliko več kot samo misli, ki jih ubesedimo. Z njim izražamo svoja doživetja, občutenja in čustva, ki jih včasih z besedami težko izrazimo (Kroflič, 1992). C. Hannaford (1995) meni, da so čustva povezana z mislimi in s telesom. Njuna povezava je zelo močna, hkrati pa je telo tisto, preko katerega se izražamo. Lenard (2012) še dodaja misel, da se otroci gibljejo z razlogom. Meni namreč, da so učenčeve misli pri sedenju preveč močne, zato se telo samodejno odziva z gibanjem in se želi povezati z mislimi.
Gibanje je pomemben del otroškega razvoja, še posebej v prvih letih otrokovega življenja, ko raziskuje svojo okolico in na ta način pridobiva izkušnje. Že kot dojenček brca s svojimi nogami in maha z rokami po zraku, da bi odkrival svet. Kasneje, ko že dovolj obvlada svoje telo, začne laziti po prostoru, hoditi in teči (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Še posebno pomembna je faza lazenja, saj otrok koordinira svoje oči z rokami in nogami (Hannaford, 1995). Otroci kažejo veliko veselja in udobja, ko zmorejo obvladovati svoje okončine (Fajt-Šolser, 2010). V prvih dveh letih življenja se otrok spoznava z gibanjem in kako lahko uporabi svoje telo v različnih situacijah in položajih. Kasneje se spoznava z možnostmi telesa pri teku, kaj ga naredi učinkovitega, kako se hitro ustaviti, zamenjati smer. Z leti otrok svoje gibanje usklajuje in ga gradi na novih izkušnjah (poskakovanje, plazenje, vožnja kolesa …) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). C. Conrad idr. (2015) poudarjajo, kako pomembno je zgodnje spodbujanje gibanja. Zapisujejo, da otrok pri sedmemu letu doseže vrhunec senzomotorične uspešnosti. Če je v tem času ne spodbujajo dovolj, bodo neuporabljeni nevroni odmrli. Posledice tega se kažejo v ostalih obdobjih razvoja.
Z dobro usvojeno grobo motoriko telesa otrok lažje krepi fino motoriko (Bucik, 2012). Že kot dojenček poleg grobih gibov celotnega telesa razvija tudi drobne gibe. Zgodaj začne krepiti mišice dlani in prstov. Z jedilnim priborom se začne spoznavati že pred prvim letom, okoli osmega leta pa ga je sposoben pravilno uporabljati sam brez nadzora odraslega. Postopno razvija tudi svoje spretnosti v oblačenju in uporabi pisal. Na začetku drži pisalo okorno, pri treh letih pa je pri tem bolj spreten in je zmožen prerisati oblike in like. Tudi njegovo pisanje je na začetku okorno, vendar se z vajo in razvojem izboljšuje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
V času vstopa v osnovno šolo do približno desetega leta usvaja in razvija elementarne gibe različnih športov v okviru šolskega kurikula in pri obšolskih dejavnostih. Njegovo gibanje postane manj okorno vse do začetka pubertete. V tem obdobju pride do velikih telesnih
sprememb. Takrat se telo prehitro razvija, da bi obdržalo vzorce gibanja, ki so bili naučeni v predhodnih letih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Otrok se gibanja lahko nauči na tri načine. Prvi način je, da poskusi gibanje izvajati in se uči iz svojih napak. Drugi in najbolj pogosti način je, da gibanje preprosto opazuje in ga potem posnema. Pri tretjem načinu je v šoli ali pri udeleževanju izven šolskih dejavnosti deležen vodenega in nadzorovanega gibanja, pri katerem učitelj/trener sproti popravi napačno gibanje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Ne samo učitelji in trenerji, tudi starši gibanja opazujejo. Njihova naloga je, da otroka usmerjajo in mu omogočijo gibalne izzive (Černel, 2010). Lenard (2012) temu še dodaja, da bolj ustvarjalno kot se giblje odrasli, večji izziv pri posnemanju bo za otroka.
Gibanje ima veliko pozitivnih učinkov, tako fizičnih kot psihičnih. Pozitivno vpliva na učenje, spomin in motivacijo, hkrati spodbuja ustvarjalnost in pomaga pri zmanjševanju stresa (Hannaford, 1995). V. Štemberger (2004) še dodaja, da je gibanje pomembno za pravilen razvoj okostja in mišic.
Telesna govorica otroka je zelo pomembna, saj svoje počutje, čustva in doživetja izraža v večini preko telesa. Gibanje ni pomembno samo za izražanje in osvobajanje negativnih občutij, temveč je pomembno tudi za telesno občutje. Ker učenci ob gibanju povišajo svoj srčni utrip, se krvni obtok poveča in začnejo hitreje dihati, s tem pa dovajajo večjo količino kisika v možgane, kar omogoča možganom, da delujejo učinkovitejše. Ne samo, da ima pozitivne učinke na telo, ampak tudi na samo počutje. Otrok doživlja občutke sreče, zadovoljstva in uspeha (Geršak, 2006b). Kot navaja V. Štemberger (2004), si otrok z zadostnim gibanjem zagotovi, da njegova samopodoba ne upade. V primeru, da se otrok premalo giba, se bo njegova postava spreminjala, za kar pa vsi vemo, da močno vpliva na nas in naše počutje. Poleg tega prekomerna telesna teža vodi tudi v številne zdravstvene težave.
2.1.4 Utelešena kognicija
Možgani so v naši lobanji in od tam posredujejo informacije celotnemu telesu, ta pa se nanje odzove. Pri učenju velikokrat uporabljamo samo možgane, namesto da bi v pomoč uporabljali telo. Telo spodbuja duševne procese, igra pomembno vlogo pri usvajanju znanja in tega ne bi smeli zanemariti (Hannaford, 1995).
C. Hannaford (1995) pravi, da mora biti vsaka misel, ki si jo želimo zapomniti, podprta z gibanjem. To pomeni, da si bomo misel zapomnili le, če jo bomo zapisali oziroma se o njej pogovarjali. Meni namreč, da je za govor tudi potrebno gibanje. Gibanje spodbudi delovanje možganov, pa naj bo to gibanje rok, jezika ali pa celotnega telesa (prav tam). K. Bucik (2012) zapisuje, da je gib pomemben del govorjenja. Pravi, da ima vsak zvok svoj gib, združenje gibov pa se spremeni v glas in besede.
E. Osgood-Campbell (2015) je zapisala, da nekateri vidijo učence kot prazno posodo, ki jo je treba napolniti z znanjem. Zaradi takega pogleda je pred dvajsetimi leti veliko šol začelo dajati veliko več poudarka na znanje matematike, pisanje in branje, medtem ko šport in gibanje skoraj nista bila več prisotna. Proti sedečemu učenju so zagovorniki utelešene kognicije, ki menijo, da za razvoj kognicije potrebujemo poleg možganov tudi telo – gibanje. Zagovarjajo, da učenje poteka bolj aktivno, če učenci raziskujejo okolico in predmete, ki jih obdajajo. E. Osgood- Campbell (prav tam) navaja misli M. Montessori, ki je močna zagovornica spoznavnega učenja.
Pravi, da je za uspešen psihični razvoj potreben gibalni razvoj.
Teorije utelešene kognicije povezujejo kognicijo z motoričnim in senzoričnim zaznavanjem, se pravi uma s telesom. S. Tancig (2015) navaja različne raziskave, ki kažejo, da so za uspešno učenje in razvijanje pismenosti pomembne senzorične in motorične izkušnje, ki vodijo v boljši učni uspeh in razvoj kognicije. Preko pisanja dobivamo veliko motoričnih in senzoričnih izkušenj, ki pa so aktivne tudi pri branju. A vendar prihaja do različnih izkušenj, če za pisanje uporabljamo pisalo ali pa tipkovnico. Učenje pisanja na digitalen način ima lahko negativne učinke na bralne in kognitivne procese kot tudi na učno uspešnost (Tancig, 2015). Če otrok dobi senzorično in motorično izkušnjo s črko/številko, jo bo lažje in hitreje prepoznal, kot če bo za pisanje uporabil tipkovnico.
Ne samo pri branju in pisanju, tudi pri učenju matematike je gibanje in senzorično zaznavanje pomembno za kognitivni razvoj. Rezultati raziskave, ki jih je zapisala E. Osgood-Campbell (2015), opisujejo prav to. Strokovnjaki pravijo, da učenčeva manipulacija s pripomočki, kot na primer uporaba bankovcev in kovancev, lahko vpliva pozitivno ali pa negativno na učenčeve rezultate pri matematiki. Kot so pokazale najnovejše raziskave (Geršak idr., 2020) prav iz področja matematike, so učenci iz eksperimentalne skupine, ki so imeli pouk osnovan na ustvarjalnem gibu, in učenci iz kontrolne skupine, ki snov niso obravnavali s pomočjo ustvarjalnega giba, pokazali približno enako znanje iz področja geometrije. Ko pa so preizkus znanja preverili po par mesecih, so učenci iz eksperimentalne skupine dosegli boljše rezultate
kot učenci iz kontrolne skupine, kar kaže na to, da so z uporabo ustvarjalnega giba učenci pridobili dolgoročno znanje.
Burns (2011) pravi, da je nemogoče, da bi učenci lahko zbrano sledili pouku po več ur skupaj, ne da bi bili telesno aktivni, zato je pomembno, da učitelji uporabljajo različne dejavnosti, ki zahtevajo različno raven koncentracije. Navaja spoznanja nevrologov in je mnenja, da bi morali učitelji spremeniti svoje učne metode, in sicer bi bilo treba vključevati več gibanja v sam pouk.
Z gibanjem se možgani prekrvavijo, posledica tega pa je, da učenci dlje časa bolj zbrano sodelujejo (prav tam). Kot še dodaja Lenard (2012), se z gibanjem pripravijo na učenje. Dhority (1992) se strinja, da je fizično gibanje med poukom za učence motivirajoče in poveča zanimanje za snov. Hkrati utrjujejo svojo koordinacijo in usklajujejo gibe.
Glede na bolj sodobne vire, ki jih je Burns (2011) zbral v svojem članku, lahko potrdimo ugotovitve C. Hannaford (1995), ki navaja, da so nevroznanstveniki potrdili, da gibanje pripomore k proizvajanju novih možganskih celic, ki ustvarjajo nove povezave z že obstoječimi možganskimi celicami. Dokazano je, da so učenci, ki so redno aktivni, uspešnejši kot tisti, ki so manj aktivni (Burns, 2011). Raziskave v Kanadi so pokazale, da so učenci, ki so se na dan gibali eno uro več, dosegali boljše učne rezultate od manj aktivnih učencev (Hannaford, 1995).
Razvoj možganov deklet in fantov poteka v različnih obdobjih. Znano je, da se možgani deklet razvijajo hitreje. Dekleta naj bi imela bolje prekrvavljene možgane, kar jim omogoča daljšo zbranost, hkrati pa naj bi imele bolje razvito verbalno komunikacijo in fino motoriko. Čeprav se dekleta na tem področju hitreje razvijajo, fantje to zamudo razvijajo s pomočjo gibanja, pri čemer razvijajo grobo motoriko ter ohranjajo možgane aktivne. Iz tega je razvidno, da je za fante gibanje ključnega pomena, kar bi bilo dobro upoštevati pri načrtovanju učnih ur (Burns, 2011).
2.1.5 Ustvarjalnost
Domišljanje oz. slikovno mišljenje je za otroka način reševanja problemov, na ta način pa širi svojo prostorsko zaznavo. Predstavlja si, kako bi lahko rešil problem na nov način in se ne opira na že znane rešitve. Za učitelja je učenčeva domišljija nedosegljiva, saj ne dobi neposrednega vpogleda v dogajanje v učenčevi glavi. Dober učitelj dopušča in spodbuja prostor za domišljijo s svojim vodenjem in vprašanji, pri tem pa odgovorov ne popravlja (Kroflič, 1999). Japonski avtor Miyazaki (1996, v Kroflič, 1999) predstavi učenje z vživljanjem. Pri tem se učenci učijo
tako, da se vživljajo v situacije in osebe, kar jih spodbudi k razmišljanju in raziskovanju sveta okoli sebe. Tak način poučevanja pa je zelo podoben poučevanju z ustvarjalnim gibom. Obe metodi povežeta domišljijo z gibanjem – torej nekaj, kar lahko vidimo.
B. Kroflič (1999), Svetina in M. Zupančič (2013) navajajo, da je ustvarjalno mišljenje miselni proces, pri katerem želimo priti do cilja oziroma rešit problem na način, ki ga ne poznamo.
Mišljenje delimo na dva dela. Pri kognitivnem mišljenju je rešitev problema le ena, do nje pa moramo priti po že znani poti. Pri divergentnem mišljenju pot in cilj nista določena, ampak daje posamezniku svobodo, kako bo problem rešil. Slednja spodbuja razvoj ustvarjalnosti (Svetina in Zupančič, 2013). B. Kroflič (1999) meni, da se ustvarjalno mišljenje bolje razvija pri ljudeh, ki so radovedni in radi rešujejo ustvarjalne probleme.
Faze ustvarjalnega mišljenja (Kroflič, 1999, str. 57):
¾ preparacija – faza spoznavanja in razumevanja gradiva;
¾ inkubacija – zorenje podatkov iz prve faze, spontano preoblikovanje problema;
¾ iluminacija – razsvetljenje, pojav nenadne rešitve;
¾ verifikacija – preverjanje rešitve in idej v praksi.
Na ustvarjalno mišljenje in njegove faze močno vpliva posameznikovo razpoloženje. Prisotnost motivacije poveča organiziranost faz, medtem ko prisotnost frustracije deluje v nasprotni smeri (Kroflič, 1999).
Ustvarjalnost živi v vsakem od nas, vendar jo je potrebno spodbujati in vzdrževati (Road map for Arts Education, 2006). Za to morajo biti prisotni primerni pogoji. Mnogi znanstveniki, kot na primer Kvaščev in Pečjak (v Kroflič, 1999, str. 64), menijo, da na razvoj ustvarjalnosti vpliva način vzgoje. Če je otrok deležen vzgoje, pri kateri dobiva pohvale in spodbude, se bo njegova ustvarjalnost razvijala uspešnejše kot pri otroku, ki je doma kaznovan in zatrt. Pa vendar Trstenjak (v Kroflič, 1999, str. 64) meni, da tudi tak otrok lahko svojo ustvarjalnost uspešno razvija, če dobi primerno spodbudo zunaj družinskega okolja.
Hozjan (2014) navaja, da naj bi se z ustvarjalnostjo ukvarjali behavioristi, in sicer naj bi raziskovali, katere lastnosti so potrebne za ustvarjalnost. Avtor je ugotovil, da naj bi to bili
inteligentnost, radovednost, smisel za humor, divergentno razmišljanje in odprtost. Sama inteligentnost ne pomeni, da je otrok ustvarjalen, ima pa veliko prednost, če jo bo razvijal.
B. Kroflič (1999) je zapisala dejavnike, ki negativno delujejo na ustvarjalnost, tako doma kot tudi v šoli. Starši od otroka včasih zahtevajo, da se osredotoči na uspeh. Otrokov cilj je, da bi brez ovir prišel do cilja, ki so mu ga starši zadali. V šoli poskuša biti enak drugim, tako na videz kot tudi v znanju. Ne želi si izstopati in biti drugačen. Če njegov učitelj sledi le teoriji in se pri tem ne odziva na učenčeva vprašanja, bo otrokova radovednost počasi pojemala, njegovo razmišljanje pa bo vse bolj analitično. Učenec se bo zadovoljil s prvimi rešitvami, v probleme se ne bo poglabljal in iskal ostale možne rešitve. Ustvari se tudi strah pred domišljijo. Vse to in še več lahko vpliva na posameznika, da začne zanemarjati svojo ustvarjalnost.
Ustvarjalnost se dobro izrazi in dopolnjuje s pomočjo uporabe giba. Ko si učenci zamišljajo koreografijo ali korake, so pri tem njihovi možgani aktivni in jih spodbujajo k iskanju ustvarjalnih idej. Sproti svoje zamisli spreminjajo, izboljšujejo in iščejo povezave med njimi.
Njihovo kognitivno razmišljanje se poglablja ob prisotnosti nalog različnih ravni zahtevnosti.
Poleg tega si s pomočjo gibanja učenci lažje in hitreje zapomnijo sosledje dogodkov (Griss, 1998).
Igra je način, kako lahko v šoli spodbujamo ustvarjalnost. Veliko ljudi meni, da mora biti igra ločena od šolskega področja. Pa vendar z vključevanjem igre v pouk spodbujamo in zadovoljujemo veliko psihičnih potreb, ki pozitivno vplivajo na učenje (Kroflič, 1999). Igra je namreč tudi potrebna za spopadanje s težavami, hkrati pa pripomore k razvijanju odnosov (Oerter, 2007). Kot zapisuje Oerter (prav tam), ima posebno vlogo vse do pubertete. Igra vlog lahko pozitivno vpliva na učence, tako na njihov govorni, čustveni in socialni razvoj kot tudi na domišljijo in ustvarjalnost. Učenec se pri igri vlog vživlja v situacijo, ki je lahko izmišljena ali pa realna. Potek igre lahko spreminja s svojimi odločitvami in zamislimi (Kroflič, 1999).
B. Kroflič (1999) opredeli, kaj vse se razvija ob izvajanju senzomotoričnih iger. Otrok se začne orientirati v prostoru, spoznavati zmožnosti svojega telesa, predvsem pa pridobiva izkušnje z reševanjem problemov. Avtorica (prav tam) pa še dodaja, da vključevanje iger in gibanja v pouk pozitivno vpliva na odnos med učiteljem in učenci kakor tudi med samimi učenci, saj se med njimi razvijajo tesnejši odnosi in medsebojno zaupanje.
2.1.6 Prisotnost gibanja v šoli
Zakaj je gibanje v šoli sploh pomembno? N. Sadar Šoba (2014) navaja, da je v učenčevem vsakdanu vse manj gibanja, še posebej v naravi, veliko več je sedenja pred televizijo skupaj s hrano, s tem pa so medvrstniški stiki vse bolj oddaljeni. V. Štemberger (2004) prav tako zapisuje, da so v šoli večinoma v sedečem položaju, prav tako se v šolo in iz šole pripeljejo z avtom, poleg televizije pa svoje potrebe po gibanju nadomestijo z računalniškimi igricami.
Avtorica (prav tam) obenem meni, da učenec potrebuje izkušnje iz realnega sveta (predstavi primer izkušnje z vodo in njenimi lastnostmi – mokra, tekoča ...) in ne preko televizijskih oddaj.
Čeprav je bilo včasih zelo priljubljeno, še posebej s strani učiteljev, da so učenci pridno sedeli cel dan v šoli, sedenje pa se je nadaljevalo tudi doma, se današnja šola vse bolj opira na misel, da bi učenci morali biti bolj telesno aktivni. Vse več učiteljev poleg ur športa v sam pouk uvaja minute za zdravje in aktivne odmore v razredu (morda ples ob glasbi) ali pa zunaj na igrišču (med dvema ognjema). Učitelji se počasi zavedajo, da lahko pouk poteka na različne načine, ne samo po tradicionalni metodi, kar pripomore k temu, da so učenci bolj aktivni.
Med drugim Biddle (2010) navaja še druge možnosti, ki jih učenci lahko uporabijo, da so bolj aktivni. V šolo naj bi prišli peš, saj s tem krepijo tudi svoje socialne stike. Uporaba kolesa je boljša od uporabe avta ali avtobusa. Na ta način bodo zmanjšali čas, ko sedijo.
Zadostna količina gibanja na dan pozitivno vpliva na različna področja v razvoju. Če primanjkuje priložnosti za gibanje, se to pozna na področju odnosov. Postanejo lahko agresivni do drugih. Negativne posledice so lahko tudi pri obvladanju telesa, kot je na primer koordinacija. Ker učenci kar veliko svojega časa preživijo v šoli, je pomembno, da je gibanje prisotno pri ali izven pouka (Geršak, 2007).
2.2 Učne metode
Na kratko bomo predstavili učne metode, ki jih je zapisala A. Tomić (1999).
¾ Verbalno-tekstualne metode – metoda razlage, pogovora in dela z besedilom
Že ime nam pove, da je ta metoda namenjena predvsem poslušanju, govorjenju in branju. Zaradi večinoma enosmerne komunikacije učitelj s to metodo prihrani pri času, kar ima lahko negativne učinke na učence, ki večino časa le poslušajo in niso psihično prisotni pri pouku (Tomić, 1999). Po navadi je metoda razlage prisotna v uvodnem delu ure, ko se učenci seznanijo s tematiko ure, v osrednjem delu jo učitelj uporabi, da razloži snov, v zaključku pa je namenjena poudarku glavnih podatkov ure (Resnik Planinc, 2010). Učitelj mora vedeti, kdaj je ta metoda ustrezna in kdaj bi jo bilo bolje podpreti še z drugimi metodami. V skupino ustnega razlaganja sodijo pripovedovanje, dialogi, opisovanja, predavanja. Pri metodi dela z besedilom uporabljam vse od knjig do člankov in časopisov. Po navadi besedila berejo učenci sami, učitelj jih na to pripravi z vprašanji, v podporo pa jim lahko ponudi slike, grafe (Tomić, 1999).
¾ Ilustrativno-demonstracijska metoda
Pri tej metodi (po navadi) učitelj demonstrira določen proces. Cilj te metode je, da se učenci naučijo natančno opazovati, kaj se je dogajalo, zakaj se je to zgodilo itd. Učitelj je odgovoren, da učence seznani, kako najbolj učinkovito opazovati, jih opozori na dele, kje naj bodo še posebej pozorni (Tomić, 1999).
¾ Laboratorijsko-eksperimentalna metoda
To metodo lahko prilagajamo glede na predmet in na učno snov. Če nam poskus spodleti, ga lahko poskušamo ponoviti, morda tudi spremenimo nekatere pogoje (Tomić, 1999).
¾ Izkustveno učenje
Izkustveno učenje temelji na podpori teorije s prakso. Učenci so med poukom aktivni (Marentič Požarnik, 2014). Da bi bila ta metoda uspešna, je treba omogočiti učencem izkušnjo, ki bo vplivala nanje, na njihovo znanje. Spodbuditi jih mora, da začnejo razmišljati drugače. Na novo pridobljeno znanje jim pomaga pri reševanju problemov (Tomić, 1999). K izkustvenemu učenju
uvrščamo igre vlog, simulacije, telesno gibanje in sproščanje (Čekada Zorn in Drobnikar, 2014). Avtorici (prav tam) navajata, da to ni nadomestilo učiteljeve razlage, ampak je v pomoč, da učenci snov bolje razumejo. Čeprav si učenci na ta način več zapolnijo, se mora učitelj zavedati, da predelana količina snovi ne bo enaka v primerjavi s tradicionalnim načinom poučevanja.
T. Resnik Planinc (2010) je napisala priročnik, v katerem navaja še nekatere značilne učne metode, kot so metoda prikazovanja, metoda opazovanja, zaznavanja in občutenja, metoda viharjenja možganov, metoda dela s slikami, zemljevidi in fotografijami, metoda stene z listki, metoda pridobivanja rezultatov, metoda mešanih skupin, metoda ovrednotenja dela itd.
2.2.1 Celostno in izkustveno učenje
»Izkustveno učenje je način, kako se povežejo teorija in praksa, izkustveno spoznanje resničnosti in konkretna akcija, in to ne glede na starost udeležencev« (Garvas, 2010, str. 36).
»Izkustveno učenje je vsako učenje, pri katerem je učenec v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje. To je v nasprotju z učencem, ki bere, sliši, govori, ali piše o tej resničnosti, ampak nikoli med učnim procesom ne pride z njo v stik« (Kolb, 2015, v Marentič Požarnik, Šarič in Šteh, 2019, str. 10). Učenec je torej izpostavljen konkretnim izkušnjam v različnih situacijah (Marentič Požarnik, Šarić in Šteh, 2019).
Po Kolbu (v Gravas, 2010) lahko izkustveno učenje poteka tako v formalni kot tudi v neformalni učni obliki (na primer, izleti, obiski galerij, predstav ...). Prav tako je udeleženec v procesu lahko posameznik ali pa skupina. Zelo pomembne so konkretne izkušnje, od posameznika pa je odvisno, kdaj jih bo vključil v proces učenja. Zato nekateri potrebujejo najprej teoretično podlago in znanje, ki ga podkrepijo z izkušnjami, drugi pa se začnejo učiti kar z izkušnjami in šele potem nadgrajujejo znanje s teorijo (prav tam).
William Glasser je sestavil piramido pomnjenja. Pravi, da si zapomnimo 10 % tistega, kar preberemo, 20 % tistega, kar slišimo, 30 % tistega, kar vidimo, 50 % tistega, kar vidimo in slišimo, 70 % tistega, kar razpravljamo z drugimi, 80 % tistega, kar izkusimo, in 95 % tistega, kar učimo druge (Griss, 1998, str. 2).
Dewey (2012, v Marentič Požarnik, Šarič in Šteh, 2019) je izkušnjo opredeli kot nekaj subjektivnega, kar vpliva na posameznikova čustva, in hkrati objektivnega. Da ima izkušnja
pravi učinek na učenje, mora učenec razviti sposobnost za opazovanje in logično razmišljanje.
Prav tako le te temeljijo na predhodnih izkušnjah, kar vpliva na drugačnost doživljanja dogodka med posamezniki (Garvas, 2010).
Kot navaja V. Geršak (2007), z metodo celostnega učenja poskušamo razumeti nekaj tako z umom kot tudi s telesom. Temelji predvsem na izražanju, tako gibalnem kot tudi ustvarjalnem, in usvajanju učne snovi z gibanjem. Avtorica (prav tam) dodaja še, da se s to metodo prepletajo različne dejavnosti, in sicer telesne, doživljajske, miselne in socialne. M. Centa (2017) navaja, da s to metodo vplivamo na celostni razvoj posameznika. Dodaja še, da je pomembno zavedanje in poznavanje učitelja o tem, kdaj je določeno metodo oz. pristop ustrezno uporabiti in kdaj ne (prav tam).
B. Kroflič (1999) meni, da so učenci v tradicionalni šoli prisotni z ušesi, usti in očmi, medtem ko je telo pozabljeno. Kot dodaja V. Geršak (2006a), je osredotočenost usmerjena predvsem v razvoj uma. Od učenca je zahtevano, da pridno sedi in posluša, odgovarja pa samo takrat, ko mu je dana beseda. Tak način delovanja se imenuje dvojnost telesa in duha. Ti dejavniki kažejo, da je otrok v taki šoli pasiven, saj nima veliko priložnosti, da bi pri pouku sodeloval oziroma prispeval s svojo domišljijo, idejami. Sodobno razmišljanje pa je bolj usmerjeno v povezovanje telesa z umom. Dandanes učitelji postajajo počasi vse bolj odprti za nove poglede oziroma učne pristope. Čeprav so ti prisotni v vzhodnjaški kulturi že več tisoč let, postopoma prihajajo tudi v našo zahodnjaško kulturo (prav tam).
V šoli naj bi pedagogi zavračali predlog o celostnem učenju zaradi pomanjkanja časa za izvedbo oziroma jim primanjkuje prostora. M. Pepelnak Arnerić (2014) tem trditvam nasprotuje. Pravi, da bi umetnostni predmeti morali imeti večji pomen v današnji šoli. Na podlagi najnovejše raziskave Eeve Anttilie (2020), ki je pokazala, da z vključevanjem umetnosti v pouk učenci krepijo svojo kulturno zavest in zavedanje za sodelovanje v družbi, so se na Finskem odločili, da bodo za dobrobit otrok uvedli aktivnosti s področja umetnosti in športa v vsakodnevni program. Te aktivnosti se izvajajo pred ali po pouku. Vsak učenec ima možnost, da se z njimi seznani in si izbere dejavnost, ki mu najbolj ustreza (prav tam).
Zagovornika metode modela celostnega poučevanja in pridobivanja znanja sta Nemka M. Beyer in Švicar Marwitz (1991, v Kroflič, 1999, str. 119). V ospredju poučevanja s to metodo je model VAKOG (vizualno, avditivno, kinestetsko, olfaktorno – vonj, gustativno področje), ki naj bi ga učitelj upošteval pri načrtovanju učnih ur, saj so v razredu učenci z različnimi zaznavnimi tipi
(Kroflič, 1999). Večina ljudi daje prednost enemu zaznavnemu sistemu, pa vendar so vsi enakovredni (Tomić, 1999).
Rezultati raziskav kažejo, da je najbolj učinkovito, če za učenje/poučevanje kombiniramo vse čute. Z metodo celostnega učenja spodbujamo, da učenci poskušajo snov razumeti tako na miselni kot na telesni ravni, primerna pa je za vse učne predmete. Učence med seboj povezuje in gradi na njihovi medsebojni komunikaciji. V takih trenutkih učenci postanejo bolj ustvarjalni, saj se lahko prepustijo domišljiji. V metodo celostnega učenja spada tudi ustvarjalni gib, pri katerem učenci spoznavajo svoje telo in njegovo gibanje. Učenci vsebino spoznavajo na zabaven način, hkrati pa krepijo medsebojno pomoč in sodelovanje. Ne samo, da ima gibanje pozitivne vplive na učenje, ampak tudi zbližuje telesno z duševnim (Geršak, 2006a).
Ker je ustvarjalni gib del celostnega učenja, lahko tudi tukaj zaznavamo podobne pozitivne učinke na učenje, kot na primer povečanje ustvarjalnosti, izboljšanje socialnih odnosov, dela v skupini, izboljšanje telesne koordinacije. Uporaba ustvarjalnega giba v učencih spodbuja občutek uspeha in pripadnosti, učijo pa se tudi strpnosti in medsebojni pomoči. Izboljšajo se odnosi med učenci, hkrati pa se krepi tudi vez med učiteljem in učenci (Geršak, 2006b).
V. Geršak in Lenard (2012) navajata dejavnosti, ki spodbujajo otrokov razvoj in raziskovanje preko gibanja. Menita, da je bolj pomembno, da je učencu dovoljena svoboda pri gibanju, kot pa da ponavlja vzorce gibanja odraslega, oziroma že v najprej določene koreografije. Pri takem načinu raziskovanja je v ospredju proces in ne končni rezultat. Že majhni otroci, stari eno leto in naprej, lahko preizkušajo zmožnosti svojega telesa. Kot avtorja navajata, si lahko otrok izmisli gibe, se giblje s celotnim telesom ali pa le z izbranimi deli telesa, preizkusi se lahko v hitrem in počasnem gibanju, gibanju v različne strani. Ko otrok že malo bolj obvlada svoje telo, lahko preko gibanja izraža svoja občutja. Hkrati je veliko bolj pozoren na premike in občuti razlike med mirovanjem in gibanjem. Zmožen je že ustvarjati lastno koreografijo po glasbi (prav tam).
Poleg ustvarjalnega giba, ki ga bomo podrobneje predstavili v nadaljevanju, v to metodo spadajo tudi evritmija, vzgojni ples in konvergentna pedagogika (Kroflič, 1999).
Za najmlajše učence ima gibanje velik pomen, saj s pomočjo telesa spoznavajo svet in se učijo, hkrati pa z njim razvijajo svojo koordinacijo, orientacijo v prostoru, ravnotežje in gibljivost.
Eden od načinov gibanja, ki je tudi zelo priljubljen pri mlajših, je ples. Preko plesa učenci
dobivajo tudi občutek za ritem, hkrati pa imajo možnosti biti ustvarjalni in izvirni (Geršak, 2006a).
Gardner (1983, v Griss, 1998) je oblikoval teorijo osmih inteligentnosti, med katere spadajo jezikovna inteligentnost, logično-matematična, prostorska, glasbena, medosebna, znotrajosebna, naravoslovna in telesno gibalna inteligentnost. Nas predvsem zanima zadnja, saj se povezuje z ustvarjalnim gibom. Opazil je, da ta inteligentnost ni najbolje razširjena. S. Griss (1998) se strinja z njim, da je to najmanj cenjena oblika inteligentnosti v šolah, saj učitelji niso dobro seznanjeni, kako lahko telesna dejavnost pomaga učencem pri učenju in zapomnitvi snovi. Poznajo jo večinoma v športu, na ostalih področjih pa je ne uporabljajo v veliki meri.
Kar se ji zdi pomembno, ni to, da bi moral telesni učni pristop zamenjati ali nadomestiti ostale pristope, ampak da bi bil tak način poučevanja bolj vključen v proces poučevanja v kurikulu (prav tam).
V osnovi je teorija osmih inteligentnosti sprva nastala za lažje razumevanje, kako deluje naš um, pozneje pa so jo začeli uporabljati v šolskih prostorih. Napačno je misliti, da lahko vse inteligentnosti posplošimo na vso populacijo. Učenci se med seboj razlikujejo, zato so tudi inteligentnosti različno močno razvite pri posamezniku. To je lahko dobro vodilo za učitelje (Ryan, 2014).
Da bi se te metode začele uveljavljati na vsakodnevni ravni, je učitelj tisti, ki je odgovoren za vključevanje celostnega pristopa poučevanja pri pouku. Učencem mora dati dovolj prostora, da se sami spopadejo s problemi, da jih poskušajo sami razrešiti, pri tem pa jim lahko pomaga, jih usmerja, predvsem pa jih seznani z načini reševanja problemov ter jim omogoči dovolj prostora za gibanje (Kroflič, 1999).
2.2.2 Pedagoški pristopi celostnega učenja
V nadaljevanju je na kratko predstavljenih nekaj metod in pristopov v okviru celostnega učenja.
¾ Doživljajska pedagogika
Temelj doživljajske pedagogike so izkušnje, spoznavanje in doživetja. Le ta se preko umetniških premetov osredotoča na pouk s pomočjo srca (za življenje in ljubezen), rok (za ustvarjanje) in razumevanja (za učenje in vrednotenje) (Kroflič, 1999).
¾ Učenje v novih razsežnostih – LIND (Learning in new dimensions)
Zagovornik te metode je Schmidt (1991, v Kroflič, 1999, str. 119). Po njegovem mnenju je učitelj vzor, ki ima smisel za humor, zna podajati jasno razlago, je suveren pri demonstracijah, zna vključevati učence v pouk in jih aktivirati, ima občutek za glasbo in dramatiko, verjame v učence in v njihove sposobnosti.
¾ Pridobivanje znanja skozi ustvarjalno poučevanje – ACT (acquisition through creative teaching)
Avtor te metode je Dhority (1992). Meni, da ima pri metodi ACT pomembno vlogo okolje.
Učitelj je odgovoren tako za psihično kot za fizično okolje, ki mora biti prijazno in privlačno za učence. Metoda zagovarja uporabo meditacije, tehnike sproščanja, koncentracije in vizualizacije, glasbe, dramatizacije. Z ACT metodo želi Dhority spodbujati učitelje, da ustvarijo sproščeno vzdušje, v katerem so dovoljene napake in ni prostora za strah in nelagodje. Ob odsotnosti strahu in nelagodja so možgani bolj dovzetni za učenje (Kroflič, 1999).
¾ Total Physical Response
Metoda celostnega fizičnega odzivanja – total physical response (TPR) – je znana predvsem pri učenju tujih jezikov. Otrok oziroma učenec jezik začne spoznavati preko telesa in telesne govorice. Asher (1986, v Dhority, 1992, str. 47) meni, da se že malček uči maternega jezika preko opazovanja gibanja ljudi okoli njega, hkrati pa tudi sam raziskuje okolico s pomočjo svojih čutov. Govor staršev in ostalih ljudi okoli otroka je podprt s telesno govorico, uporabljene besede pa se ponavljajo. Otroku ni potrebno uporabiti govora, dovolj so že njegovi odzivi.
Dhority (1992, str. 48) navaja postopek učenja s pomočjo TPR–ja. Pravi, da učitelj vodi, pri čemer daje jasna navodila, da naj učenci ponavljajo gibanje za njim. Pomembno je, da se učenci nanj odzivajo. Učitelj naj začne s preprostimi besedami, te pa ponazori z gibanjem. Ko se mu zazdi, da so učenci na dobri poti, lahko dejavnost postopoma otežuje tako, da uporabi vedno bolj kompleksne slovnične oblike.
Pri učenju tujega jezika je pomembno, da ustvarimo osnovo, in sicer razumevanje jezika.
Učencem damo dovolj možnosti za pridobitev podatkov. Pri tem pa smo pozorni, da učenec ni prisiljen govoriti (Dhority, 1992).
¾ Telesno gibanje
Z nebesedno komunikacijo oz. z uporabo telesa z namenom, da bi dosegli učne cilje, lahko uspešno vplivamo na učenčevo delovanje v šoli. Kot zapisuje V. Geršak (2016, v Marentič Požarnik, Šarić in Šteh, 2019), je ustvarjalni gib celostni in izkustveni učni pristop. Pri tem učenci uporabijo gib za ustvarjanje, izražanje učne vsebine. B. Kroflič (1999, v Marentič Požarnik idr., 2019) v metode ustvarjalnega giba uvršča gibalne didaktične igre, rajalne igre, igre vlog... Namen ustvarjalnega gibanja je, da učenci ob izvedbi gibalne vaje pridobijo novo znanje. Gibanje pa ni primerno le za usvajanje znanja, temveč tudi za povezovanje skupine in izboljšanje komunikacije, empatije in reševanje problemov. Več o ustvarjalnem gibu smo zapisali v naslednjem poglavju.
