UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Monika Bitežnik
VPLIV VAJ IGRA TIŠINE IN HOJA PO ČRTI NA POZORNOST UČENCEV V JAVNI OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Monika Bitežnik
VPLIV VAJ IGRA TIŠINE IN HOJA PO ČRTI NA POZORNOST UČENCEV V JAVNI OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec
Ljubljana, 2019
ZAHVALA
Najprej se zahvaljujem mentorici doc. dr. Darji Skribe Dimec, ki me je usmerjala med nastajanjem magistrskega dela in se je vedno trudila, da je našla odgovor na vsako vprašanje, ki se mi je porodilo med pisanjem.
Zahvaljujem se vsem, ki so mi omogočili izvedbo eksperimenta na osnovnih šolah, torej ravnateljema, učiteljicam, staršem in učencem. Hvaležna sem tudi vsem učiteljem, ki so odgovorili na anketni vprašalnik.
Velika zahvala gre moji družini, ki me vedno podpira in mi stoji ob strani. Hvala tudi prijateljem za pomoč, vse nasvete in spodbudne besede, ki sem jih potrebovala.
»Če ti preostane samo še en dih, ga porabi za to, da rečeš hvala.«
- Pam Brown
... naj moj dih doseže vse, ki so mi pomagali pri nastajanju magistrskega dela ...
... hvala ...
POVZETEK
Pozornost je osnovna mislena sposobnost za usmerjanje aktivnosti k določenim vsebinam, pri čemer odmislimo moteče dejavnike. Močno je povezana z učenjem – večja kot je stopnja pozornosti med učenjem, več si zapomnimo. Ker imajo nekateri učenci težave s pozornostjo in so med poukom nemirni, moramo ugotoviti, kaj je vzrok njihovih težav. Lahko gre zgolj za nemirnost zaradi pomanjkanja motivacije ali zaradi težav izven šole, lahko pa ima učenec specifične učne težave, kot je motnja pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez. Učencem s to motnjo je treba nuditi ustrezne načine pomoči, ker imajo običajno težave s pozornostjo, impulzivnostjo in hiperaktivnostjo. Prilagoditi jim je treba prostor, oblike in metode dela, organizacijo pouka, smiselno pa je izvajati tudi vaje za izboljšanje pozornosti. Tudi pedagogika montessori predlaga vaje za izboljšanje pozornosti, ki jih lahko izvajamo v šoli kot podporno obliko pomoči. V našo raziskavo smo vključili dve vaji – Igra tišine in Hoja po črti. Pedagogika montessori povezuje pozornost z nadzorom telesa, kar je tudi bistvo teh dveh vaj. V empiričnem delu smo vaji 15 dni izvajali z učenci 2. razreda. V kontrolni in dveh eksperimentalnih skupinah smo s testi preverili napredek pozornosti pri vsakem učencu. Ugotovili smo, da so učenci vseh treh skupin v povprečju napredovali in izboljšali pozornost, vendar je bil napredek učencev, ki so izvajali vaji Igra tišine in Hoja po črti, bistveno večji od učencev, ki vaj niso izvajali. Poleg tega smo z anketnim vprašalnikom, na katerega je odgovorilo 60 učiteljev razrednega pouka, ugotovili, da jih 45 % uporablja vaje za izboljšanje pozornosti, in oblikovali seznam petih strategij ali vaj, ki so se v praksi izkazale kot najučinkovitejše.
Ključne besede: Igra tišine, Hoja po črti, pozornost, pedagogika montessori, javna osnovna šola
ABSTRACT
Attentiveness is a primary mental capability for orienting activitives to their definite contents whereof we disregard obtrusive factors. It is heavily connected with learning – higher stage of atentiveness during the learning stage means we memorise more.
Because some pupils experience difficulties with attentiveness and restlessness during lessons, it is upon us to find out what is the source of their problems. The source of their restlessness might be merely lack of motivation or problems disregarding school or in some cases the pupil might be diagnosed with specific learning disabilites such as atenttion-deficit/hyperactivity disorder. Pupils with such disorders are in need of suitable assistance because they often tend to be impulsive, hyperactive or have difficulties with their attentiveness. Their space, organisation of their lessons and methods of working with them need to be adapted. It is reasonable that we also perform a variety of excercises to improve their atentiveness. The pedagogy montessori also propounds variety of excercises to improve attentiveness which can be executed at school as a supportive form of assistance. In our research we included two exercises – Silence game and Walk along the line. The pedagogy montessori links together atentiveness with control of the body itself which is also the solemn purpose of these two exercises. In the empiric part we performed these two exercises with pupils of second grade for fifteen days. We tested the progress of attentiveness of each pupil with tests in one test group and two experimental groups. Results showed that on average pupils of all three groups improved their attentiveness. However the progress of pupils that performed two exercises, Silence game and Walk along the line, showed to be much greater in comparison to those who did not. Furthermore, with a survey that was filled out by sixty primary school teachers we found out that 45% of them use exercises to improve attentiveness. Based on that we designed the list of five strategies and exercises that showed to be the most effective.
Key words: Silence game, Walk along the line, attentiveness, pedagogy montessori, public elementary school
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL... 2
2.1 POZORNOST ... 2
2.1.1 Občutenje in zaznavanje ... 2
2.1.2 Pozornost ... 3
2.1.3 Dejavniki pozornosti ... 4
2.1.4 Aktivna in pasivna pozornost ter usmerjena in razpršena pozornost ... 4
2.1.5 Senzorna inhibicija in senzorna preobremenjenost ... 5
2.2 MOTNJA POZORNOSTI ... 5
2.2.1 Nihanje pozornosti ... 6
2.2.2 Nemirnost in živahnost ... 6
2.2.3 Poimenovanje motnje pozornosti ... 7
2.2.4 Tri področja AD/HD ... 7
2.2.5 Znaki, ki kažejo na motnjo AD/HD ... 9
2.2.6 Diagnosticiranje motnje AD/HD ... 10
2.2.7 AD/HD in razlike med spoloma ... 12
2.2.8 AD/HD in odraščanje ... 13
2.3 TEŽAVE S POZORNOSTJO V ŠOLI ... 13
2.3.1 Težave s pozornostjo ob vstopu v osnovno šolo ... 14
2.3.2 Učne težave učencev z AD/HD ... 15
2.3.3 Prilagoditve učencem z AD/HD pri pouku ... 16
2.3.4 Predlogi vaj za izboljšanje pozornosti ... 18
2.3.5 Celostni pristop pomoči ... 19
2.3.6 Podporne oblike pomoči ... 20
2.4 PRISTOP MONTESSORI ... 21
2.4.1 Rojstvo pedagogike montessori ... 21
2.4.2 Koncept pedagogike montessori ... 22
2.4.3 Razvijanje pozornosti po pedagogiki montessori ... 24
2.4.4 Igra tišine ... 26
2.4.5 Hoja po črti ... 28
3 EMPIRIČNI DEL ... 32
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 32
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 33
3.3.1 Opis vzorca ... 33
3.3.2 Opis in merske karakteristike instrumentov ... 35
3.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 37
3.3.4 Postopek obdelave podatkov ... 38
3.4 MERJENJE POZORNOSTI IN IZVEDBA VAJ ... 38
3.4.1 Test za merjenje pozornosti pred izvedbo eksperimenta ... 38
3.4.2 Igra tišine ... 40
3.4.3 Hoja po črti ... 50
3.4.4 Test za merjenje pozornosti po izvedbi eksperimenta ... 54
3.5 REZULTATI ... 57
3.5.1 Rezultati kontrolne skupine ... 57
3.5.2 Rezultati 1. eksperimentalne skupine ... 60
3.5.3 Rezultati 2. eksperimentalne skupine ... 63
3.5.4 Primerjava vseh skupin ... 65
3.5.5 Rezultati anketnega vprašalnika ... 67
3.5.6 Sklep ... 77
4 ZAKLJUČEK ... 79
5 LITERATURA ... 80
6 PRILOGE ... 83
6.1 Test za merjenje pozornosti pred izvedbo eksperimenta ... 83
6.2 Test za merjenje pozornosti po izvedbi eksperimenta ... 85
6.3 Kontrolna lista ... 87
6.4 Anketni vprašalnik ... 88
KAZALO SLIK Slika 1: pripomočka za izvedbo 1. naloge testa za merjenje pozornosti pred izvedbo eksperimenta (stol za učenca, navodila za učitelja) ... 39
Slika 2: pripomočki za izvedbo 2. naloge testa za merjenje pozornosti pred izvedbo eksperimenta (sliki za iskanje razlik in pisalo) ... 39
Slika 3: prva postavitev predmetov pri 3. nalogi testa za merjenje pozornosti pred izvedbo eksperimenta ... 40
Slika 4: druga postavitev predmetov pri 3. nalogi testa za merjenje pozornosti pred izvedbo eksperimenta ... 40
Slika 5: pripomoček za razširitev Igre tišine: svečka na podstavku ... 41
Slika 6: pripomoček za razširitev Igre tišine: balon, napolnjen z moko ... 42
Slika 7: pripomočki za razširitev Igre tišine: triangel, raglja, paličice ... 43
Slika 8: pripomoček za razširitev Igre tišine: snežna krogla ... 43
Slika 9: pripomoček za razširitev Igre tišine: svečka v posodi z vodo ... 44
Slika 10: pripomoček za razširitev Igre tišine: termofor ... 44
Slika 11: pripomoček za razširitev Igre tišine: list s slikami ... 45
Slika 12: pripomoček za razširitev Igre tišine: peščena ura ... 45
Slika 13: pripomoček za razširitev Igre tišine: zvonček na vrvici ... 46
Slika 14: pripomoček za razširitev Igre tišine: vrečka s sivko ... 47
Slika 15: pripomočki za razširitev Igre tišine: zadrga, kozarec, žoga ... 48
Slika 16: pripomoček za razširitev Igre tišine: skodelica z obarvano vodo... 48
Slika 17: pripomoček za razširitev Igre tišine: ura ... 49
Slika 18: pripomočki za razširitev Igre tišine: računalniška miška, copati, knjiga ... 49
Slika 19: črta na tleh razreda za vajo Hoja po črti ... 50
Slika 20: pripomočki za Hojo po črti: zvonček na vrvici, žlica s fižolčki, skodelica z obarvano vodo, vrvica z dvema kroglicama, vrečka z rižem ... 51
Slika 21: pripomočka za izvedbo 1. naloge testa za merjenje pozornosti po izvedbi eksperimenta (stol za učenca, navodila za učitelja) ... 55
Slika 22: pripomočki za izvedbo 2. naloge testa za merjenje pozornosti po izvedbi eksperimenta (sliki za iskanje razlik in pisalo) ... 56
Slika 23: prva postavitev predmetov pri 3. nalogi testa za merjenje pozornosti po izvedbi eksperimenta ... 56
Slika 24: druga postavitev predmetov pri 3. nalogi testa za merjenje pozornosti po izvedbi eksperimenta ... 57
Slika 25: iskanje razlik na testu pozornosti pred izvedbo eksperimenta (Vidmar, 2007) ... 83
Slika 26: rešitev naloge iskanja razlik na testu pozornosti pred izvedbo eksperimenta (Vidmar, 2007) ... 84
Slika 27: iskanje razlik na testu pozornosti po izvedbi eksperimenta (Vidmar, 2007) ... 85
Slika 28: rešitev naloge iskanja razlik na testu pozornosti po izvedbi eksperimenta (Vidmar, 2007)... 86
KAZALO TABEL Tabela 1: vzorec učencev po skupinah ... 33
Tabela 2: vzorec učiteljev po spolu... 34
Tabela 3: vzorec učiteljev glede na regijo poučevanja ... 34
Tabela 4: vzorec učiteljev glede na število let delovne dobe ... 35
Tabela 5: vzorec učiteljev glede na razred, ki ga poučujejo ... 35
Tabela 6: vzorec učiteljev glede na opravljeno izobraževanje montessori... 35
Tabela 7: število točk kontrolne skupine ... 58
Tabela 8: parna primerjava predtesta in posttesta kontrolne skupine ... 59
Tabela 9: število točk 1. eksperimentalne skupine ... 60
Tabela 10: parna primerjava predtesta in posttesta 1. eksperimetalne skupine ... 62
Tabela 11: število točk 2. eksperimentalne skupine ... 63
Tabela 12: parna primerjava predtesta in posttesta 2. eksperimentalne skupine ... 64
Tabela 13: enosmerna analiza variance, primerjava vseh skupin v povprečnem napredku na
testu pozornosti ... 65
Tabela 14: izvajanje vaj za izboljšanje pozornosti ... 67
Tabela 15: primeri vaj za izboljšanje pozornosti, ki so jih napisali učitelji ... 68
Tabela 16: uporaba strategij ali vaj za umirjanje učencev... 69
Tabela 17: primeri strategij ali vaj za umirjanje učencev ... 69
Tabela 18: najučinkovitejše strategije ali vaje izboljšanje pozornosti in umirjanje učencev ... 71
Tabela 19: stopnja strinjanja s trditvami ... 72
Tabela 20: vpliv opravljenega izobraževanja montessori na poznavanje vaj pedagogike montessori... 73
Tabela 21: vaje pozornosti pedagogike montessori ... 74
Tabela 22: vpliv delovne dobe učiteljev na uporabo vaj za izboljšanje pozornosti... 75
Tabela 23: vpliv razreda, v katerem učitelji poučujejo, na izvajanje vaj za izbojšanje pozornosti ... 76
1 UVOD
Za učence in njihov učni uspeh je ključnega pomena, da so pri pouku zbrani, saj se le tako lahko učijo. Težave se pojavijo takrat, ko ne zmorejo ohranjati pozornosti, ki je osnovna kognitivna sposobnost in je zato ključnega pomena za učenje in delo. Otroci s težavami s pozornostjo so običajno prepoznani kot »drugačni« ob vstopu v osnovno šolo, ker se pri pouku od učencev zahteva zbranost, ki je pomembna za učenje. Prav zaradi tega je z učenci smiselno delati vaje za izboljšanje pozornosti. Obstaja veliko takšnih vaj, v magistrskem delu pa smo uporabili dve - Igro tišine in Hojo po črti –, ki izhajata iz pedagogike montessori. Razložili smo, na čem temelji pristop montessori in zakaj sta vaji dobri in primerni tudi za izvajanje v javni osnovni šoli.
Vaja Igra tišine je že bila preizkušena v raziskavi v slovenskem javnem vrtcu in se je izkazala za učinkovito, vendar ni podatkov o učinkovitosti te vaje v osnovni šoli (Pustoslemšek, 2017). V tuji literaturi najdemo podatke o ugodnih vplivih gibanja po črti na izboljšanje pozornosti, vendar so vajo izvajali v predšolskem obdobju, in sicer v zasebnem vrtcu montessori (Leutgeb, 2017). Prav zato smo želeli ugotoviti, če sta vaji Igra tišine in Hoja po črti v 1. triletju v slovenski javni osnovni šoli sploh učinkoviti in katera izmed njiju se je izkazala kot učinkovitejša.
V okviru empiričnega dela smo predstavili rezultate raziskave, v kateri smo primerjali učinkovitost dveh vaj. V dveh eksperimentalnih in eni kontrolni skupini smo s testi za merjenje pozornosti izmerili napredek v pozornosti učencev. 15 dni smo v eni eksperimentalni skupini izvajali vajo Igra tišine, v drugi eksperimentalni skupini pa prav toliko časa vajo Hoja po črti, v kontrolni skupini pa ta čas nismo izvajali vaj za izboljšanje pozornosti. Predstavili smo tudi rezultate anketnega vprašalnika, na katerega so odgovarjali učitelji razrednega pouka, in sicer o poznavanju in uporabi vaj za izboljšanje pozornosti učencev.
Da bi bila prva leta šolanja v osnovni šoli za učence čim manj stresna, želimo prispevati k temu, da bi zmanjšali težave s pozornostjo učencev. Prav zato smo na podlagi rezultatov raziskave oblikovali predloge vaj za izboljšanje pozornosti učencev, učitelje razrednega pouka pa želimo spodbuditi k izvajanju teh vaj.
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu smo opredelili pozornost in motnjo pozornosti. Osredinili smo se na motnjo pozornosti pri učencih in pojasnili, kako vpliva na delo v šoli. Navedli smo različne pristope pomoči za učence z motno pozornosti, izpostavili pa smo pristop montessori. Podrobneje smo predstavili dve vaji za izboljšanje pozornosti po pedagogiki montessori, to sta Igra tišine in Hoja po črti.
2.1 POZORNOST
»Pojem pozornosti je eden od mnogih pojmov v psihologiji, ki so ga nenehno
izganjali iz njenega besednjaka, a se je vztrajno vračal vanj.« (Pečjak, 1977, str. 57) Pozornost je del zaznavanja in je zelo pomembna, da lahko izmed vseh dražljajev iz okolice izberemo tiste, ki so v trenutku za nas pomembne, ostale pa izločimo. Prav to delamo tudi v procesu učenja, zato bomo v tem poglavju definirali pozornost, predstavili dejavnike pozornosti ipd.
2.1.1 Občutenje in zaznavanje
Pozornost je tesno povezana z občutenjem in zaznavanjem. M. Logonder (2000) in Rot (1973) razlagata, da je za nastanek občutka potreben dražljaj iz okolja. To je energetski proces, ki deluje na čutilo, čutni organi pa nanj reagirajo z živčnim vzburjenjem, ki po nevronih potuje do možganske skorje, kjer so primarna in sekundarna središča. Ko vzburjenje prodre v primarna središča, nastane duševni pojav, ki ga imenujemo občutek. V sekundarnih središčih pa se združujejo z izkušnjami in tako nastanejo zaznave (prav tam).
Rot (1973) to pojasni s primerom rdeče knjige: ko preko čutil zaznamo lastnosti nekega predmeta, npr. rdečo barvo in pravokotno obliko, je to občutek, kadar pa lastnosti povežemo z izkušnjami v celoto, je to zaznava, npr. rdeča knjiga.
Četudi se zdi, da gre za preprost proces, avtor poudarja, da je zaznavanje sestavljen in zapleten proces, saj je človek nenehno izpostavljen velikemu številu dražljajev, ki jih mora nenehno selekcionirati (prav tam). M. Logonder (2000) dodaja, da proces zaznavanja sestavljajo 3 glavne sestavine: pozornost, organizacija in razlaga. Ker je število dražljajev, ki smo jih sposobni zaznati, omejeno, je pozornost prvi filter, ki določi, katere stvari bodo v zavesti jasnejše in katere bomo zanemarili (prav tam).
2.1.2 Pozornost
V prejšnjem poglavju smo navedli, da je pozornost ena izmed sestavin zaznavanja, kar potrjuje tudi Svetina (2008), ki pozornost opredeli kot proces zavestnega selekcioniranja in predelovanja. Pojasnjuje, da dražljaji iz okolice dosežejo naša čutila, mi pa jih s procesom pozornosti zavestno selekcioniramo in predelujemo, zato pozornost močno usmerja naše zaznavanje.
S tem se strinja Kojc (2016) in podrobneje pojasni, da miselni proces sestavljata zavest in podzavest, kjer so shranjeni vsi vtisi, ki jih človek v življenju sprejema. Vse, kar smo v življenju doživeli, se shranjuje v podzavest in se v primeru potrebe spet pojavi, kar nam omogoča pomnjenje. Moč pomnjenja pa je najbolj odvisna od moči prvotnega vtisa in posledično stopnje pozornosti, ki smo jo posvetili ideji, ki je naredila vtis. Velja, da si lahko popolnoma zapomnimo le tisto, čemur smo v času prejetja posvetili vso svojo pozornost. Če bo pozornost šibka, bosta tudi pomnjenje oziroma sposobnost priklica šibka (prav tam). Tudi S. Cowley (2008) pravi, da je pozornost tesno povezana z učenjem, zato se morajo učenci naučiti, kako izključiti vse misli, ki jim v zavest vdirajo iz okolice.
Najosnovnejše definicije pozornosti pa podajajo naslednji štirje avtorji: Pečjak, Cowley, Rot in Rotvejn Pajič.
Pečjak (1977) opredeli pozornost kot osredinjenost na zunanji ali notranji predmet.
Podobno definicijo nam ponuja S. Cowley (2008), ki pravi, da je pozornost osredinjenost na neko stvar, pri čemer izločimo vse moteče dejavnike.
Rot (1973) pozornost opredeli kot usmerjanje mentalnih dejavnosti k sprejemanju omejenega števila dražljajev.
L. Rotvejn Pajič (2015) jo opredeljuje kot osnovno miselno sposobnost, ki jo uporabljamo pri večini aktivnosti, kot so mišljenje, govor, spomin, sklepanje ... Pravi, da gre za usmerjanje psihične in psihomotorične aktivnosti k določenim vsebinam.
Glede na zgornje definicije lahko povzamemo, da je pozornost osnovna mislena sposobnost, ki omogoča, da se osredinimo na omejeno število dražljajev, pri čemer izločimo vse moteče dejavnike. Tesno je povezana z učenjem, saj je moč pomnjenja najbolj odvisna od stopnje pozornosti v času učenja.
M. Logonder (2000) pravi, da je pozornost usmerjenost na določeno vsebino, pri čemer dražljaje razvrščamo na pomembne in nepomembne glede na zunanje in notranje dejavnike. Le-te bomo razložili v naslednjem poglavju.
2.1.3 Dejavniki pozornosti
Na pozornost vplivajo različni dejavniki, ki jih Svetina (2008, str. 30-31) in Pečjak (1977, str. 60-62) delita na notranje in zunanje.
Notranji dejavniki so potrebe, motivi, izkušnje, znanje, čustva, sposobnosti, pričakovanja, potrebe ...
potrebe in motivi: bolj smo pozorni na to, kar potrebujemo (npr. lačen je pozoren na vonj hrane),
izkušnje in znanje: bolj smo pozorni na to, kar nam je poznano (npr.
filatelist je pozoren na znamke),
čustva: manj smo pozorni, ko čustvujemo (prav tam).
Zunanji dejavniki pa so odvisni od lastnosti dražljajev (velikost, gibanje, svetloba ...), ki bolj ali manj pritegnejo našo pozornost. Glede na lastnosti dražljajev avtorja navajata naslednje zunanje dejavnike:
velikost: pozornost pritegnejo zelo veliki ali zelo majhni dražljaji (npr. vsi preberejo napis, ki sega čez polovico strani v časopisu),
intenziteta: pozornost pritegnejo intenzivni senzorni vtisi (npr. glasen zvok, močan vonj, močna svetloba ...),
kontrast: pozornost pritegnejo kontrastni dražljali (npr. zelo visoka in zelo nizka oseba, ki stojita druga ob drugi),
gibanje: pozornost pritegnejo dražljaji v gibanju (npr. muho opazimo šele, ko začne leteti po sobi),
svetloba: pozornost pritegne osvetljenost (npr. osvetljen igralec na odru je bolj opažen kot ostali),
nepričakovanost: pozornost pritegnejo nepričakovani dražljaji (npr.
nepričakovan zvok, nenavaden vonj ...) (prav tam).
2.1.4 Aktivna in pasivna pozornost ter usmerjena in razpršena pozornost
Notranji in zunanji dejavniki pozornosti so povezani z aktivno in pasivno pozornostjo.
Pečjak (1977) razlaga, da je človek običajno pasiven, ko pozornost spodbudijo zunanji dejavniki, saj se pozornost ne pojavi namerno (npr. nehote smo pozorni na močen zvok, vonjavo, svetlobo ...). Avtor ob tem dodaja še podskupino pasivne pozornosti, ki jo imenuje navajena pozornost. Ta nastane nevede zaradi poznanih in večkrat ponovljenih reakcij (npr. izkušen voznik avtomobila je avtomatizirano pozoren na prometne znake in luči na semaforju). Če v procesu navajene pozornosti oseba postane zavestno pozorna, lahko to zmoti avtomatizirane reakcije (prav tam).
Aktivno pozornost pa avtor opisuje kot rezultat pozitivne motivacije, torej aktivno pozornost spodbudijo notranji dejavniki. V primerjavi s pasivno pozornostjo, ko je človek pozoren na predmete, ki jih slučajno zazna, pa pri aktivni pozornosti človek v
okolju te predmete išče. Podskupina aktivne pozornosti je vsiljena pozornost, ki nastane zaradi negativnih motivov in je kratkotrajna, poleg tega pa zahteva velik miselni napor (npr. osebo, ki bere pod pritiskom, bo zmotil vsak zvok, ki ga zasliši med branjem) (prav tam).
Svetina (2008) dodaja še en vidik pozornosti, in sicer usmerjenost in razpršenost. Ko je pozornost usmerjena, smo pozorni samo na en dražljaj iz okolja (npr. med branjem smo pozorni le na vsebino in zanemarimo ostale dražljaje iz okolja). Pri razpršeni pozornosti, pa smo pozorni na več stvari hkrati (npr. med vožnjo gledamo naprej, opazujemo promet za seboj, obračamo volan, nakažemo smer ...). Da je naša pozornost lahko razpršena, je potrebna vaja, odvisna pa je tudi od zahtevnosti naloge.
Če je ta prezahtevna, pozornost postane usmerjena, ker je obseg pozornosti omejen (npr. med prehitevanjem avtomobila voznik prekine pogovor, saj se osredini na prehitevanje, ki je zahtevnejše od vožnje) (prav tam).
2.1.5 Senzorna inhibicija in senzorna preobremenjenost
S pojmom pozornosti sta povezani tudi senzorna inhibicija in senzorna preobremenjenost. Pečjak (1977) razlaga, da je senzorna inhibicija stanje napetega zaznavanja, ki onemogoča, da bi druge informacije prekinile zaznavanje oziroma prodrle v zavest. Velja, da večja kot je pozornost, večja je inhibicija drugih informacij oziroma vsebin. To pomeni, da se ob večji inhibiciji zveča jakost pozornosti, vendar se zmanjša obseg pozornosti, pa tudi jasnost obrobnega polja (npr. ob branju dobre knjige ne občutimo lakote) (prav tam).
Tudi Svetina (2008) poudari, da inhibicija omogoča ignoriranje motečih dražjajev.
Poleg senzorne inhibicije pa omeni še pojem senzorna preobremenjenost. Do nje pride, ko motečih dražljajev ni več mogoče ignorirati, npr. zaradi bolečine, hrupa, vročine ... Do senzorne preobremenitve lahko privede preveliko število dražljajev (dolga vožnja po zelo prometnih cestah) ali pa prevelika intenzivnost dražljajev (npr.
premočan zvok), ki lahko privede tudi do informacijskega nasičenja (na začetku koncerta se nam zdi glasba glasna, kasneje pa ne več). Posledica senzorne preobremenitve je padec pozornosti, kažejo pa se tudi znaki utrujenosti in napetosti (prav tam). S tem se strinja Kojc (2016), ki pravi, da zaradi prevelikega števila držljajev pozornost nenehno preskakuje od ene stvari k drugi, človek pa ne zmore delati več stvari naenkrat. In prav zato pride do utrujenosti, ki jo omenja Svetina (2008). Eden izmed glavnih vzrokov za to je prehiter tempo življenja (Kojc, 2016).
2.2 MOTNJA POZORNOSTI
Senzorna preobremenjenost in hiter tempo življenja lahko vodita do težav s pozornostjo. Pozornost pri posamezniku ni vedno enaka. V tem poglavju bomo
predstavili, kdaj postanejo težave s pozornostjo resnejše in jih je potrebno obravnavati kot motnjo pozornosti.
2.2.1 Nihanje pozornosti
Ljudje imamo ob različnem času različne sposobnosti vzdrževanja pozornosti, kar pomeni da nihanje pozornosti še ni motnja. Kot že omenjeno, je pozornost omejena na določeno število dražljajev. Rot (1973) pojasni, da so raziskave potrdile, da obseg pozornosti oziroma število elementov, na katere smo lahko pozorni v enem trenutku, znaša okrog 6. Če so elementi podani kot celote, jih lahko zaznamo še veliko več. Z enim pogledom lahko zajamemo kar 15 in več črk, čeprav smo v trenutku lahko pozorni le na približno 6 elementov, kar pomeni, da črke zajamemo kot celoto, torej kot besede.
Obseg pozornosti pa je odvisen tudi od nihanja. To pomeni, da naša pozornost niha:
v obdobju krepitve znaša število elementov, na katere smo lahko pozorni, približno 6, v obdobju slabitve pa to število upade (prav tam).
Rot (1973) pravi, da polna pozornost (približno 6 elementov) ne more trajati dalj časa in jo lahko nespremenjeno obdržimo le nekaj sekund. V procesu pozornosti se namreč pojavljajo obdobja slabitve, za tem pa se ponovno vzpostavi obdobje polne pozornosti.
Če opravljamo neko delo, teh prekinitev običajno ne zaznavamo, saj pozornost prenašamo iz ene podrobnosti na drugo. Pozornost, ki je sestavljena iz različnih situacij in predmetov, tudi veliko bolj niha, kar po desetih minutah lahko privede do zmanjšanja in popolne prekinitve. Če delo še naprej traja, so te prekinitve pogostejše in daljše, kar privede do utrujenosti (prav tam).
2.2.2 Nemirnost in živahnost
Tudi nemirnost in živahnost še ne pomenita motnje pozornosti. L. Rotvejn Pajič (2015) poudarja, da je vsak otrok včasih nemiren, živahen, nestrpen, raztresen in pozabljiv, vendar to še ne pomeni, da ima motnjo pozornosti in aktivnosti in je nemirnost še del običajnega razvoja. Večina učencev namreč nima motnje pozornosti, vendar S.
Cowley (2008) ugotavlja, da se učitelji pogosto pritožujejo, da njihovim učencem primanjkuje zbranosti. Dobra zbranost pa je nujno potrebna za kakovostno šolsko delo, ki od učencev zahteva razmišljanje. Ob tem se poraja vprašanje, zakaj se nekateri učenci težko zberejo. Avtorica opisuje 5 možnih vzrokov za težave s pozornostjo:
odsotnost zgodnjega usposabljanja (odsotnost zbrane igre in osredinjenosti na eno dejavnost, veliko dražljajev, ki ne zahtevajo razmišljanja, kot je televizija, računalnik ipd.),
posebne potrebe (ovira v razvoju, npr. motnja pozornosti s hiperaktivnostjo),
pomanjkanje zavzetosti za učenje (pomanjkanje zanimanja, motivacije, dolgočasne in poznane naloge),
težave v šoli (neurejena učilnica, pomanjkanje prostora za delo, hrupno okolje, neprimerna temperatura ipd.),
težave zunaj šole (skrbi in težave doma, težave s prijatelji ipd.) (Cowley, 2008, str. 37-38).
2.2.3 Poimenovanje motnje pozornosti
Za poimenovanje motnje pozornosti se uporablja različne izraze. Že v preteklosti je bila motnja različno poimenovana in še danes v literaturi naletimo na različne izraze.
Bistveno je, da razumemo, zakaj je motnja poimenovana na enega izmed načinov in izberemo najboljšega.
Tako L. Rotvejn Palič (2015) kot tudi Strong in Flanagan (2011) navajajo, da je bila motnja sprva poimenovana kot minimalna cerebralna disfunkcija (MCD), kar pomeni minimalno neskladje v delovanju možganov. Kasneje je Ameriško psihiatrično združenje motnjo uvrstilo v seznam duševnih motenj in od takrat se uporabljajo naslednja poimenovanja:
hiperaktivnost v otroštvu,
hiperkinetična reakcija v otroštvu/adolescenci,
motnja pomanjkljive pozornosti (angleška kratica ADD = attention deficit disorder),
motnja pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo (angleška kratica ADHD
= attention deficit hyperactivity disorder),
motnja pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez (angleška kratica AD/HD = attention deficit/hyperactivity disorder) (Strong & Flanagan, 2011, str. 19).
Danes sta v uporabi dva izraza: motnja pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez in hiperkinetična motnja (Strong & Flanagan, 2011). Slednji daje vtis, da gre pri motnji predvsem za nemirnost in ne za težave s pozornostjo. Prav zato se pogosto uporablja izraz motnja pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez oziroma angleška kratica AD/HD (prav tam).
Tudi v tem magistrskem delu bomo motnjo poimenovali s kratico AD/HD, ki pomeni motnjo pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez, saj kratica dobro opiše vse značilnosti motnje in je enostavna za zapis.
2.2.4 Tri področja AD/HD
L. Rotvejn Pajič (2015), Strong in Flanagan (2011) se strinjajo, da se AD/HD kaže na veliko različnih načinov, vendar pa imajo otroci težave na vsaj enem izmed treh področij. Motnja AD/HD namreč označuje težave s pozornostjo, impulzivnostjo in hiperaktivnostjo:
1. Pozornost
Strong in Flanagan (2011) pojasnjujeta, da se pri otrocih z ADHD pojavlja pomanjkljiva in zlahka odvrnljiva pozornost in se le s težavo osredinijo. Nihanje pozornosti se kaže v tem, da se včasih zmorejo zbrati, drugič pa ne.
L. Rotvejn Pajič (2015) dodaja, da se motnja pozornosti lahko kaže kot primanjkljaj različnih vidikov pozornosti:
selektivna pozornost (nezmožnost na osredotočanje le na bistveno dogajnje, osebo ali nalogo, npr. učenec s šibko koncentracijo posluša učiteljičino razlago, vendar ga zmoti vsak premik, hrup, vonj ...),
deljena pozornost (nezmožnost pozornosti na več kot eno informacijo, npr. učenec težko hkrati piše in posluša),
izmenjujoča pozornost (nezmožnost premeščanja pozornosti ali premeščanja med nalogami, npr. učenec rešuje naloge seštevanja, pri nalogah odštevanja pa še vedno sešteva),
vzdrževana pozornost (nezmožnost vzdrževanja pozornosti dlje časa, npr. učenec ne more ostati zbran celo šolsko uro) (Rotvejn Pajič, 2015, str. 13-14).
2. Impulzivnost
Strong in Flanagan (2011) pravita, da se impulzivnost kaže v tem, da imajo osebe težave z nadzorovanjem vedenja oziroma odzivanja, npr. ravnajo brez premisleka, skačejo drugim v besedo ali po nepotrebnem tvegajo.
L. Rotvejn Pajič (2015) dodaja, da se tudi impulzivnost kaže na različnih področjih:
učenje (npr. učenec je pri reševanju površen in začne nalogo reševati, še preden prebere navodilo),
čustvovanje (npr. učenca v trenutku preplavi močno čustvo, ki ga neposredno izrazi, ne da bi razmislil o posledicah),
vedenje (npr. učenec ne počaka, da pride na vrsto in vpada v besedo),
medosebni odnosi (npr. učenec se zelo hitro odziva in nehote užali sošolca, lahko je vsiljiv, kar vodi do odklanjanja s strani sošolcev in tudi v osamljenost) (Rotvejn Pajič, 2015, str. 15).
3. Hiperaktivnost
L. Rotvejn Pajič (2015), Strong in Flanagan (2011) hiperativnost opredeljujejo kot izrazito telesno nemirnost, ki je nenadzorovana. Pri otrocih se lahko kaže kot zibanje, tleskanje s prsti, poskakovanje ipd., pri odraslih pa postaja taka nemirnost manj izrazita (prav tam).
K. Kesič Dimic (2009) nadalje deli otroke z motnjo AD/HD na hiposenzibilne in hipersenzibilne. Hiposenzibilni otroci potrebujejo močne dražljaje iz okolja (intenzivne barve, žogica za mečkanje med poslušanjem ...), ker so premalo stimulirani, zato si dražljaje ustvarjajo sami (bracjo, govorijo, skačejo ...).
Njihovo nasprotje so hipersenzibilni otroci, ki so preveč stimulirani in se skušajo dražljajem izogniti (se odmaknejo, potrebujejo tiho in nemoteče okolje). Take
otroke motijo hrup, močne barve, množica ljudi, nekatere teksture hrane ... (prav tam).
L. Rotvejn Pajič (2015) povzame, da je telesna nemirnost oziroma prekomerna aktivnost lahko odraz otrokove hiposenzitivnosti (otrok je nemiren, ker s povečano aktivnostjo sam ustvarja vire dražljajev, da lažje ohranja pozornost) ali hipersenzitivnosti (otrok je nemiren, ker je preveč občutljiv na dražljaje in zaradi tega postane vzdražen).
2.2.5 Znaki, ki kažejo na motnjo AD/HD
Spoznali smo tri področja AD/HD, v tem poglavju pa so podrobneje opredeljeni znaki oziroma simptomi, ki kažejo na primanjkljaje na posameznem področju. L. Rotvejn Pajič (2015) našteva naslednje izrazite težave, ki lahko kažejo na možnost, da ima otrok, ki je starejši od šest let, motnjo AD/HD:
»težko vztraja in vzdržuje pozornost pri nalogah ali igri,
težko načrtuje, ne zna si organizirati dejavnosti in obveznosti,
velikokrat spregleda podrobnosti, je nepazljiv, kar se kaže v napakah pri šolskem delu in drugih aktivnostih,
pogosto presliši podana navodila, ne dokonča šolskih nalog, drobnih opravil ali drugih zadolžitev,
izogiba se zadolžitvam in nalogam, ki zahtevajo določen mentalni napor (šolske naloge, domače naloge),
izgublja in pozablja svoje šolske potrebščine in druge predmete,
pogosto ga zmotijo nebistveni zunanji dražljaji,
pogosto tudi v vsakodnevnih situacijah deluje odsotno in je pozabljiv ...«
(Rotvejn Pajič, 2015, str. 11)
Ker ni nujno, da ima otrok težave na vseh treh področjih (pozornost, impulzivnost in hiperaktivnost), K. Kesič Dimic (2009) podrobneje opredeli znake vsakega področja posebej:
Znaki nepozornosti:
podrobnostim ne namenja pozornosti,
težko se osredini na eno dejavnost,
težko se uči novo snov,
daje občutek, da ne posluša,
ne sledi navodilom,
ima težave z organizacijo,
deluje zasanjan, počasen, otopel,
izgublja stvari ... (Kesič Dimic, 2009, str. 24-25).
Znaki impulzivnosti:
odgovori, preden premisli,
izbruhne z neprimernimi pripombami,
težko počaka na vrsto,
čustva izraža brez zadržkov,
moti ostale in jim vpada v besedo ... (Kesič Dimic, 2009, str. 26).
Znaki hiperaktivnosti:
nenehno je v gibanju,
prekomerno govori,
maha z rokami ali nogami in se pozibava na stolu,
pogosto vstaja s stola,
prijema predmete okrog sebe,
težko se tiho zaposli ... (Kesič Dimic, 2009, str. 25-26).
Žagar (2012) dodaja, da se poleg naštetih primarnih znakov pojavljajo še sekundarni.
To so spremljajoče težave na kognitivnem, socialnem in učnem področju:
intelektualni razvoj je običajno slabši,
sposobnost prilagajanja je nižja, kar se kaže v osebni odgovornosti in pri odnosih z vrstniki,
govorni in jezikovni razvoj je slabši; čeprav veliko govorijo, je govor neorganiziran,
variabilnost pri izvajanju nalog se kaže v tem, da včasih naloge rešijo hitro in natančno, spet drugič pa povsem površno,
spomin in težave z načrtovanjem, zato težko organizirajo naloge in
predvidevajo, težko preskočijo od ene miselne vsebine na drugo (Žagar, 2012, str. 82-84).
2.2.6 Diagnosticiranje motnje AD/HD
Nihanje pozornosti, nemirnost in živahnost še ne pomenijo motnje. Prav zato je pomembno, da je postopek diagnosticiranja motnje AD/HD zelo natančen. Kar nekaj avtorjev ga podrobno predstavi:
T. Černe (2016) opredeli otroke z AD/HD kot zelo raznoliko skupino. S prej omenjenimi avtorji (L. Rotvejn Pajič (2015), Strong in Flanagan (2011)) se strinja, da se njihove težave kažejo predvsem na treh področjih: težave s pomanjkljivo pozornostjo, impulzivnostjo in hiperaktivnostjo. Nekateri imajo težave samo na enem področju, drugi pa na vseh. Če so težave izrazite in se pojavljajo tako v šoli kot tudi doma, prisotne pa so najmanj šest mesecev, lahko govorimo o AD/HD. Motnjo prepoznajo in diagnosticirajo zdravniki (otroški psihiater, klinični psiholog, defektolog), specialni pedagogi in drugi strokovnjaki, ob priporočilu staršev in učiteljev (prav tam).
A. Mikuš Kos (2017), Strong in Flanagan (2011) podrobneje opredeljujejo kriterije za postavitev diagnoze AD/HD, in sicer jih po mednarodni klasifikaciji Ameriške
psihiatrične zveze DSM-V delijo v dve poskupini: kriteriji za določanje pomanjkljive pozornosti in kriteriji za določanje hiperaktivnosti in impulzivnosti.
»Kriteriji za določanje pomanjkljive pozornosti vključujejo naslednje znake oziroma simptome:
težave pri osredotočanju na podobnosti,
težave pri vztrajanju in vzdrževanju pozornosti pri raznih dejavnostih,
daje vtis, kot da ne posluša, ko mu govorimo,
težave pri sledenju navodilom in dokončanju šolskih nalog ter drugih zadolžitev,
težave pri načrtovanju in organiziranju dejavnosti,
izogibanje zadolžitvam in težave pri izvajanju nalog, ki zahtevajo določen mentalni napor (domače naloge),
pogosto izgubljanje stvari,
zlahka ga zmotijo nebistveni zunanji dražljaji,
pozabljanje stvari.
Kriteriji za določanje hiperaktivnosti-impulzivnosti vključujejo naslednje znake oz.
simptome:
pogosto nemirni gibi rok in nog, »zvijanje« na stolu,
težko sedi na stolu, kadar se to zahteva,
pogosto bega in prekomerno teka naokoli, ko to ni primerno,
težko se tiho, umirjeno vključuje v aktivnosti,
vedno je v gibanju, kot da bi ga poganjal motor,
prekomerno govori,
na vprašanje odgovori, še preden je v celoti izgovorjeno,
težko počaka, da pride na vrsto,
pogosto moti ali nadleguje druge.« (Mikuš-Kos, 2017, str. 128)
Za določitev diagnoze AD/HD mora otrok izpolnjevati vsaj 6 znakov prve ali druge skupine, lahko pa tudi oboje. Pojavljati se morajo pogosto, vsaj šest mesecev, in imeti negativen učinek na socialne in izobraževalne dejavnosti. Za potrditev motnje pa mora biti izpolnjenih še nekaj pogojev: nekaj znakov pomanjkljive pozornosti, impulzivost in hiperaktivnosti se mora pojaviti že pred 12. letom, v vsaj dveh okoljih (šolskem, domačem, pri drugih dejavnostih ...), poleg tega pa moramo izključiti, da ima otrok druge duševne motnje (npr. osebnostne motnje, motnje razpoloženja ...) (Mikuš-Kos, 2017).
Glede na zgoraj naštete kriterije A. Mikuš Kos (2017), Strong in Flanagan (2011) opisujejo tri oblike AD/HD:
predvsem izražena pomanjkljiva pozornost,
predvsem izražena hiperaktivnost in impulzivnost,
kombinirana oblika.
Vsaka izmed treh oblik je lahko izražena v blažji, zmerni ali izraziti obliki (prav tam).
2.2.7 AD/HD in razlike med spoloma
Ne glede na obliko motnje lahko AD/HD prizadane ženske in moške, vendar obstaja prepričanje, da praviloma prizadane le moške. Strong in Flanagan (2011) opozarjata, da je tako prepričanje zmotno. Dodajata, da se je potrebno zavedati, da je bilo pri ženskah opravljenih zelo malo raziskav, zaradi česar imamo veliko manj informacij, kako se znaki te motnje kažejo pri ženskah in kako naj se z njo spoprimejo. Raziskave kažejo, da je motnja AD/HD tri- do petkrat bolj verjetna pri moških kot pri ženskah, vendar pa ni nujno, da se v resnici pogosteje pojavlja pri moških. Glede na to, da ima večina diagnosticiranih žensk resnejšo obliko motnje, bi lahko rekli, da ostaja motnja pri ženskah neprepoznana, ker imajo drugačne znake oziroma simptome. Za razliko od pretirano aktivnih dečkov, ki veliko tečejo, imajo hiperaktivne deklice bolj ponotranjeno obliko (prav tam).
K. Kesič Dimic (2009) dodaja, da do tega prihaja predvsem zaradi kulurnega vrednotenja ženske in moške spolne vloge. Že v otroštvu deklice dobivajo drugačne informacije o primernem vedenju kot dečki. Od deklic se pričakuje, da bodo pridne punčke, kar pomeni strpne, uspešne v šoli, skrbne, ustrežljive, mile, lepe ... Dečkom pa se pogosto pripisuje odklonska dejanja, zato jih tudi pogosteje toleriramo oziroma lažje sprejemamo. Seveda takšno pripisovanje lastnosti deklicam in dečkom močno vpliva na vzgojo otrok, kar se kaže tudi v razlikah med spoloma pri motnji AD/HD.
Deklicam je privzgojeno, da odklonsko vedenje ponotranijo. Na stres se deklice odzivajo tako, da ga ponotranijo in so pogosto označene kot lene in zasanjane, kar vodi v depresijo, občutke krivde, anksioznost, bolečine v trebuhu, glavobole ... Medtem ko se dečki na stres odzovejo tako, da delujejo navzven in so bolj hiperaktivni (npr.
tečejo, kričijo ...). Pri deklicah se pogosteje kažejo znaki nepozornosti kot hiperaktivnosti, npr. pozabljivost, težave pri poslušanju, plahost, aksioznost ... Če težave pri deklicah niso opažene in motnja AD/HD zaradi tega ni diagnosticirana, to lahko vodi v depresijo, nizko samopodobo in težave na čustvenem in akademskem področju. Deklice z AD/HD se trikrat pogosteje zdravi za depresijo kot dečke, pred odkritjem motnje AD/HD jih je kar 14 % prejemalo medikamentozno zdravljenje za depresijo, kar kaže na to, da so znaki motnje AD/HD pri deklicah pogosto prezrti.
Deklice z diagnosticirano motnjo poročajo o naslednjih znakih oziroma težavah, ki sicer niso omenjene v strokovni literaturi:
slab občutek za čas,
preobčutljivost na hrup, dotike in vonj,
nalaganje prevelikih skrbi,
težave pri pomnjenju imen,
globoka zamišljenost,
odvisnost od nakupovanja ali prehranjevanja,
težave pri priklicu besed,
nečitljivost pri pisanju,
težave pri odločanju,
težave s koordinacijo,
težko zaspijo in se težko zbudijo (Kesič Dimic, 2009, str. 58-59).
Do zgoraj opisanih znakov prihaja, ker se večina deklic z AD/HD nauči, da ni primerno, če navzven kažejo potrebo po samostimulaciji, razburjenju in dogodivščinah. Te potrebe zadovoljijo na drug način, in sicer z obremenjevanjem možganov: zaprejo se vase, sanjarijo, premišljujejo. Na tak način ne motijo drugih ljudi, ampak ustvarijo notranji nemir – motijo same sebe in svoj miselni tok (prav tam).
2.2.8 AD/HD in odraščanje
Poleg zmotnega prepričanja o razliki med spoloma obstaja tudi zmotno prepričanje o AD/HD in odraščanju, in sicer da otroci AD/HD sčasoma prerastejo. L. Rotvejn Pajič (2015) pravi, da motnja AD/HD ni značilna le za otroke, temveč se pojavlja tudi pri odraslih. Običajno je pri odraslih nemirnost manj izražena, medtem ko so bolj vidne težave s pozornostjo in načrtovanjem, pa tudi z impulzivnostjo. Vendar avtorica dodaja, da nedavne raziskave kažejo na to, da pri približno tretjini otrok težave s pozornostjo in hiperaktivnostjo postopoma izzvenijo in pri njih v odraslosti ni več zaznati motnje.
Pri drugi tretjini otrok se težave stopnjujejo, saj se v obdobju odraščanja pojavijo agresivne in odklonske oblike vedenja. Pri tretji tretjini otrok pa se pokaže izboljšanje;
težave s pozornostjo in nemirnostjo prenesejo v odraslost, vendar jih obvladujejo (prav tam).
Prav o tej zadnji skupini razlagata Strong in Flanagan (2011). Manj opazno nemirnost v odraslosti pojasnjujeta kot izražanje hiperaktivnosti bolj notranje. To se običajno zgodi že v obdobju mladostništva, ko najstnik najde drugačno obliko sproščanja energije, ki je družbeno bolj sprejemljiva, kar pomeni, da je hiperaktivnost še vedno prisotna, le drugače in manj moteče je izražena (npr. nenehni drobni gibi) (prav tam).
L. Rotvejn Pajič (2015) pa poudarja, da pravočasna prepoznava motnje v otroštvu lahko bistveno pripomore k premagovanju težav v odraslosti. Prav zato so v naslednjem poglavju opredeljene težave s pozornostjo v otroštvu, natančneje v obdobju šolanja.
2.3 TEŽAVE S POZORNOSTJO V ŠOLI
»Osnovni problem nemirnega otroka je, da zaradi svojih odzivnih, vedenjskih in učnih posebnosti ni po meri šole in ne more zadostiti njenim disciplinskim in delovnim zahtevam.« (Mikuš Kos,1995, v Rotvejn Pajič, 2015, str. 51)
Prav zato smo v tem poglavju najprej izpostavili, s katerimi težavami se srečujejo učenci z motnjo pozornosti ob vstopu v osnovno šolo. Navedli smo, katere so njihove
učne težave in katere prilagoditve potrebujejo in našteli načine za izboljšanje pozornosti.
2.3.1 Težave s pozornostjo ob vstopu v osnovno šolo
Z L. Rotvejn Pajič (2015) pravi, da pravočasna prepoznava motnje v otroštvu lahko bistveno pripomore k premagovanju težav v odraslosti. Z njo se strinja A. Mikuš Kos (2017), ki pravi, da ima zgodnje prepoznavanje otrok s tovrstnimi motnjami in težavami pomembno vlogo, ker jim le z ustrezno in kakovostno specialno pedagoško pomočjo lahko omogočimo, da se uspešno spopadajo s težavami, jih premagujejo in obvladujejo. Za to so potrebni številni treningi in ustrezne oblike dela, ki prinašajo izboljšave (prav tam).
Vendar pa Strong in Flanagan (2011) opozarjata, da je ravno zgodnje prepoznavanje motnje najtežje. Skoraj vsi mlajši otroci kažejo znake AD/HD, ko ne morejo sedeti pri miru in tekajo od ene stvari k drugi, tudi njihova pozornost ni dolgotrajna. Takrat jih lahko primerjamo z vrstniki in če se pokažejo velika odstopanja, je smiselno diagnosticiranje motnje (prav tam).
Tudi T. Černe (2016) meni, da je mogoče, da je motnja opazna že v predšolskem obdobju, zelo izrazito pa je vidna v času šolanja, predvsem zaradi vseh pravil in organizacije pouka, ki otroka obremenjujejo. Motnja še toliko bolj izstopa, ker je otrok v primerjavi z vrstniki drugačen (prav tam).
D. E. Papalia, S. W. Olds in R. D. Feldman (2003) dodajajo, da so šolski otroci sposobni daljše zbranosti kot predšolski. Lahko se osredinijo na pomembne informacije in izločijo ostale, torej imajo razvito senzono inhibicijo (prav tam). Otroci z motnjo pozornosti pa nimajo enakih sposobnosti, saj je zanje značilno, da težje sledijo navodilom, ne zmorejo sedeti pri miru, izgubljajo in pozabljajo pripomočke, veliko klepetajo, motijo druge, pozabljajo domače naloge ... (Černe, 2016).
L. Rotvejn Pajič (2015) pravi, da so prav zaradi tega ti otroci pogosto manj uspešni, nepriljubljeni, neorganizirani, "vedno krivi" ..., kar lahko privede do slabe samopodobe in občutkov manjvrednosti, to pa še dodatno krepi težave s pozornostjo in nemirnostjo.
Prav zato ima obdobje šolanja velik vpliv na izrazitost težav s pozornostjo in nemirnostjo. Za učence z AD/HD in njihove starše lahko šola predstavlja vir največjega stresa, če pa je šola okolje, ki otroka razume in mu pomaga, je to lahko najpomembnejši dejavnik pri reševanju in preprečevanju otrokovih težav. S tem želi avtorica poudariti, kako pomembna je pomoč učiteljev, da učenec lahko razvije ves potencial (prav tam).
2.3.2 Učne težave učencev z AD/HD
L. Rotvejn Pajič (2015) in K. Kesič Dimic (2009) pravita, da ni nujno, da ima vsak učenec z AD/HD tudi učne težave. Učenci z blažjo obliko motnje lahko brez težav sledijo učnemu sistemu, nekateri izmed njih so tudi nadarjeni učenci. Žal pa ima večina izmed njih v šoli kar nekaj težav.
K. Kesič Dimic (2009) našteva lastnosti učencev z AD/HD, zaradi katerih imajo težave pri učenju:
kratkotrajna pozornost, težave pri osredotočanju povzročajo nezmožnost poslušanja razlage učne snovi, nezmožnost posvečanja pozornosti podrobnostim, nezmožnost dokončati nalogo ...,
impulzivnost, eksplozivnost povzročata prehitro in nenatančno reševanje nalog, zaradi česar se pojavljajo napake,
slabe organizacijske veščine povzročajo težjo organizacijo misli, težjo organizacijo reševanja nalog,
slabši občutek za čas povzroča pogosto zamujanje, slabo presojo časa za reševanje nalog, opravljanje obveznosti zadnjo minuto, počasnejše miselno procesiranje, počasnejše branje in pisanje,
slabše spominke sposobnosti povzročajo pozabljanje dejstev, navodil, pripomočkov ...,
slabše razvita fina motorika in koordinacija gibov povzroča počasnejše pisanje, nečitjivo pisavo ...,
šibkost izvršilnih funkcij povzroča težave z delovnim spominom, nadziranjem čustev in vedenja, uporabo notranjega govora, organizacijo podatkov, podpovprečne ocene, kljub visokim intelektualnim potentcialom (Kesič Dimic, 2009, str. 44-45).
Tudi Žagar (2012) izpostavi, da imajo učenci z AD/HD pogosto težave z izvršilnimi funkcijami. Prav to zmanjšuje njihovo učno in delovno učinkovitost. Avtor dodaja, da dosegajo kar 10 – 30 % slabše rezultate od svojih vrstnikov na testih branja, črkovanja, govornega razumevanja in znanja matematike (prav tam).
S tem se strinja T. Černe (2016), ki pravi, da imajo učenci z AD/HD običajno težave na treh področjih učenja, in sicer branja, pisanja in računanja. Za vsako področje predlaga pripomočke in metodična priporočila za lažje učenje.
Branje: ker so manj pozorni, se v besedilu izgubijo, preskakujejo vrstice ali besede, si ne zapomnijo podrobnosti, zaradi tega težko sledijo vsebini in ne znajo obnoviti besedila ... Predlogi pomoči:
o branje s prstom (na prstu je rdeča pika, ki še bolj usmeri pozornost), o problematične črke, zloge, označimo z barvo, da učenec lažje razloči
črko ali zlog,
o multisenzorni način za utrjevanje črk (ustvarjalni gib, plastelin, mivka ...), o ustrezna zahtevnost in dolžina besedila (Černe, 2016, str. 34-36).
Pisanje: ker imajo šibek delovni spomin, pri prepisu pogosto pozabljajo besede zaradi težav s slušno pozornostjo, se pri nareku izgubijo, zaradi šibkejših izvršilnih funkcij težje organizirajo svoje misli in oblikujejo samostojen zapis, imajo težave s priklicem oblike črk, končnih ločil ipd. Predlogi pomoči:
o usmerjamo pozornost na en element pisanja (npr. samo na zapis končnega ločila ali samo na zapis velike začetnice),
o narekujemo krajše enote in preverjamo sledenje nareku,
o povečamo omejen prostor v okvirčku, povečamo razmik med vrsticami, o z usmerjanjem učenca učimo, kako naj organizira misli in oblikuje
samostojen zapis (Černe, 2016, str. 36-37).
Računanje: pri reševanju besedilnih nalog si ne zapomnijo podatkov in si jih ne znajo predstavljati, pri pisnem računanju imajo organizacijske težave s podpisovanjem števil, določanjem smeri računanja in zapomnitvijo postopka, imajo težave z geometrijskim risanjem zaradi slabših predstav v prostoru in so manj spretni pri uporabi geometrijskega orodja. Predlogi pomoči:
o uporaba tabel in preglednic za lažje podpisovanje števil,
o uporaba različnih pripomočkov, modelov, ki pritegnejo pozornost in omogočajo boljšo predstavljivost (številski trakovi, geometrijski modeli ...),
o trening reševanja besedilnih nalog (preberi, podčrtaj pomembne podatke, določi računsko operacijo, napiši račun in odgovor, preveri) (Černe, 2016, str. 38-39).
Strong in Flanagan (2011) ugotavljata, da običajno težave, zaradi zgoraj naštetih lastnosti, uvrščamo med splošne učne težave. Pri nekaterih pa se pojavljajo tudi specifične učne težave. Pri teh gre za motnjo v delovanju osrednjega živčnega sistema (kako možgani predelujejo različne informacije). V to skupino učnih težav pa uvrščamo disleksijo (specifična motnja branja), disgrafijo (specifična motnja pisanja), diskalkulijo (specifična motnja računanja), dispraksijo (specifična motnja motoričnih funkcij) ipd.
(prav tam). Vseeno pa avtorja poudarjata, da težave, ki izhajajo iz AD/HD, učenca ovirajo, da bi bil uspešen v skladu s svojimi zmogljivostmi, zato moramo ugotoviti razhajanje med sposobnostmi in dosežki pri posamezniku (prav tam).
2.3.3 Prilagoditve učencem z AD/HD pri pouku
Učitelj, ki poučuje v razredu, kjer je učenec z AD/HD, mora poznati prilagoditve, ki so zanj primerne. Različni avtorji (Černe, 2016; Kesič Dimic, 2009; Rotvejn Pajič, 2015;
Strong in Flanagan, 2011) učiteljem predlagajo naslednje prilagoditve za učence z AD/HD:
Prilagoditve prostora:
sedenje blizu učitelja, da mu lahko pomaga usmerjati pozornost, ali pa sedenje v zadnjem delu razreda, če mora učenec imeti pregled nad dogajanjem (sicer bi se vedno obračal nazaj), tako da je odmaknjen od motečih dražljajev (stran od vrat, oken, radiatorjev, zvočnikov ...),
velik delovni prostor, na katerem je označen prostor za potrebščine,
urejena učilnica, saj s tem vplivamo na notranji red in organizacijo,
miren kotiček za hipersenzitivnega učenca (možnost umika), dodatne stimulacije (npr. sprostitvena žogica) in raztezne aktivnosti, ki vplivajo na lažje sledenje pouku za hiposenzitivnega učenca (prav tam).
Prilagoditve organizacije:
jasna razredna pravila, ki se jih mora učitelj dosledno držati,
predvidljiv potek dela, vnaprejšnje seznanjanje s spremembami urnika ipd.,
pomoč pri prehodih iz ene situacije v drugo (zvočni ali vidni znaki ob spremembi dejavnosti) (prav tam).
Prilagoditve oblik in metod dela:
jasni, kratkoročni cilji,
jasna, kratka navodila,
barvno označevanje pomembnih delov besedila, zapisovanje v okvirčke ipd.,
prilagoditve nalog in učnih listov (veliko prosora, naloge razdeljene na manjše dele),
razvrščanje nalog po težavnosti, možnost izbire nalog in možnost beleženja opravljenih nalog (razvijanje samokontrole),
diferenciacija obsega in zahtevnosti nalog,
pregledni in enostavni učni materiali in ponazorila (preveč informacij odvrne pozornost),
neverbalni, verbalni znaki, kartončki, s katerimi pritegnemo učenčevo pozornost, in znaki za prekinitev motečega vedenja,
prilagoditve preverjanja in ocenjevanja znanja (enostavna navodila, možnost razlage navodil, poudarjene ključne besede, povečan tisk, časovna prilagoditev, napovedano ocenjevanje ...),
vključevanje skupinskega in sodelovalnega učenja za urjenje socialnih spretnosti; če je večje število učencev moteče, uporabimo delo v paru,
vključevanje izkustvenega učenja (zunaj učilnice),
vključevanje sprostitvenih, gibalnih (priporočljivo raztezanje vsakih 15 minut) in socialnih iger k pouku,
vključevanje vaj za izboljšanje pozornosti k pouku (prav tam).
2.3.4 Predlogi vaj za izboljšanje pozornosti
Med prliagoditve oblik in metod dela za učence z AD/HD spada tudi izvajanje sprostitvenih, gibalnih in socialnih iger in vaj za izboljšanje pozornosti. Take vaje niso primerne le za učence z AD/HD, temveč tudi za ostale, saj jim koristijo, da lahko dlje ostanejo zbrani in umirjeni. K. Kesič Dimic (2009) in S. Cowley (2008) pravita, da je v razredih veliko učencev, ki so nemirni iz različnih razlogov, čeprav nimajo diagnosticirane nobene motnje. Omenjene igre in vaje pa pripomorejo k boljšemu učenju vseh učencev, ne glede na to, ali imajo motnjo ali ne. Dobra zbranost je najpomembnješa za kakovostno šolsko delo in prav zato je smiselno izvajati vaje za izboljšanje pozornosti v vsakem razredu, ne glede na to, če je v njem učenec z AD/HD ali pa ne (Kesič Dimic, 2009; Cowley; 2008).
S. Cowley (2008) svetuje, da dobro premislimo, kako bomo vaje izvajali, saj je pomembno, da izberemo čim boljši pristop. Predlaga počasno stopnjevanje vaj, saj bodo ob uvajanju dejavnosti učenci potrebovali več časa, da se bodo umirili in bodo umirjeni ostali le za kratek čas, medtem ko bodo po več ponovitvah lahko dejavnost izvajali dlje. Rezultati ne bodo takojšnji, zato je potrebno vaje delati čim pogosteje.
Poleg počasnega stopnjevanja avtorica svetuje, da pojasnimo pričakovanja, ki naj bodo visoka, in jim nalogo predstavimo kot izziv. Ob uspešno izvedeni vaji jih lahko tudi nagradimo (npr. naslednjič lahko sami vodijo vajo) (prav tam).
K. Kesič Dimic (2009) našteva 6 skupin vaj za razvijanje šibkih funkcij pri učencih s težavami s pozornostjo:
Vaje za razvijanje vidne pozornosti in pomnjenja za izboljšanje pozornosti na podorčju branja, pisanja in računanja.
o K. Kesič Dimic (2009) predlaga vaje iskanja razlik ali podobnosti med slikama, iskanja sprememb v prostoru, potovanje po labirintih ipd.
Vaje za razvijanje slušne pozornosti in pomnjenja za izboljšanje sposobnosti glasovnega zavedanja, branja, poslušanja navodil, zapomnitve prebranega.
o S. Cowley (2008) predlaga vajo "Poslušanje", pri čemer učenci v tišini prepoznavajo zvoke okrog sebe. Sprva bodo prepoznali zvoke iz učilnice, kasneje iz hodnika in tudi šolske okolice. Spodbujamo jih, da prepoznajo čim bolj oddaljene zvoke. Ko prekinemo poslušanje, učenci povedo, kaj so slišali.
Vaje za razvijanje vidno-motorične koordinacije za izboljšanje finomotorične, grafomotorične in gibalne spretnosti ter učenje samokontrole.
o S. Cowley (2008) predlaga vajo "Hipnoza", ki jo izvajamo v parih. Eden v paru hipnotizira tako, da dlan postavi približno 20 centimetrov od sošolčevega obraza, tleskne s prsti in obraz mora slediti dlani.
Pomembno je, da se dlan premika počasi in potuje v različne smeri.
Vaje za razvijanje senzomotoričnih spretnosti in sprostitvenih dejavnosti za pridobivanje izkušnje sprostitve in umiritve ter zavedanje položaja telesa v prostoru.
o S. Cowley (2008) predlaga vajo "Kipi", pri čemer se učenci namestijo v udoben položaj (lahko tudi ležijo) in v tem položaju obmirujejo kot kipi.
Prizadevajo naj si, da ne mižikajo in ne premikajo katerega koli dela telesa.
o Avtorica predlaga tudi meditacijo, pri čemer morajo učenci izprazniti svoj um vseh misli in telo pripraviti do globoke sproščenosti. Pri meditiranju jih lahko usmerimo tako, da jim predlagamo, naj si predstavljajo jasno modro nebo. Če jih bodo motile druge misli, naj jih vidijo kot oblake, ki jih odpihnejo, da nebo ostane jasno (prav tam).
Vaje za razvijanje gibalnih spretnosti za izboljšanje samoopazovanja, samokontrole celega telesa in razvoj višjih miselnih funkcij.
o K. Kesič Dimic (2009) predlaga trening izvajanja gibalnih nalog po navodilu (npr. naredi tri korake v desno in se zavrti, poglej čez levo ramo ...).
o Avtorica predlaga še igre ravnotežja in igre pridobivanja različnih gibalnih in senzoričnih izkušenj (učenec prenaša skodelico z vodo, blazino na glavi, zvonček za prenašanje ...) (prav tam).
Vaje za razvijanje socialnih spretnosti za krepitev čustvenega in socialnega
razvoja in samopodobe.
o K. Kesič Dimic (2009) predlaga različne družabne igre, kot so spomin, človek ne jezi se, šah, kartanje ipd.
o S. Cowley (2008) dodaja vajo "Gospodar lutke", ki jo izvajamo v parih.
Eden v paru je gospodar lutke in vodi lutko, ki ima zaprte oči, po prostoru.
Usmerja jo lahko le z ustnimi navodili (npr. tri korake v levo, obrni se desno, dva koraka naprej ...) paziti mora, da navodila niso preglasna, sicer bi motil ostale sošolce (prav tam).
2.3.5 Celostni pristop pomoči
Za učitelje je pomembno, da poznajo pedagoški pristop pomoči, da lahko ustrezno pomagajo učencem z AD/HD. L. Rotvejn Pajič (2015) pravi, da ta pristop vključuje prilagoditve izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa, primerno urejeno učno okolje in specifične strategije pomoči in podpore. Vseeno pa se je izkazalo, da samo pedagoški pristop ni dovolj, da bi bistveno izboljšal življenje otrok z AD/HD. Kot najučinkovitejši se je izkazal celostni pristop pomoči, ki vključuje biološki, psihološki, socialni in pedagoški pristop (prav tam).
Strong in Flanagan (2011) celostni pristop imenujeta tudi biopsihosocialni pristop, pri čemer pedagoški pristop uvrščata med socialne pristope:
biološki pristop vpliva na to, kako delujejo možgani (npr. z zdravili, s prehrano, z urjenjem možganov, s ponovnim vzpostavljanjem ravnovesja z akupunkturo, z manualno terapijo ...),
psihološki pristop vpliva na razumevanje, sprejemanje motnje in razvijanje strategij za premagovanje težav (npr. psihoterapija, svetovanje ...),
soacialni pristop vpliva na učinkovito funkcioniranje (npr. doma, v šoli, v službi ...) (prav tam).
Tako L. Rotvejn Pajič kot tudi Strong in Flanagan pravijo, da se pristopi med seboj prepletajo in jih ne moremo povsem ločiti. Posameznik mora izbrati takšnega, ki mu najbolj odgovarja. Poleg teh uveljavljenih pristopov pa obstajajo še različne podporne oblike pomoči (prav tam).
2.3.6 Podporne oblike pomoči
Obstajajo številne podporne oblike pomoči. To so dopolnilne metode, pristopi in treningi, ki ne zdravijo motnje pozornosti, temveč spodbujajo učenje in osvajanje šolskih veščin. Vedno jih izvajamo v okviru celostnega pristopa pomoči. T. Černe (2016) našteva tri podporne oblike, ki jih lahko uporabimo tudi v šoli:
Psihomotorična in motopedagoška obravnava predlaga gibalno vedenjski trening za boljši nadzor vedenja. V različnih fazah spodbuja gibalni razvoj, izvajanje vaj z zaprtimi očmi, urjenje pozornosti in premagovanje impulzivnosti.
Ko so usvojene vse stopnje, sledi vključitev otroka v športno dejavnost (skoki v vodo, vaje ravnotežja, žongliranje ...). Na tak način otrok zadovoljuje gibalne potrebe, ki jih v otroštvu ni uspel razviti. Učenci postanejo umirjeni, pridobijo nadzor, postanejo samostojni in manj napeti (prav tam).
Razvijanje pozornosti preko pedagoške kineziologije (učenje preko gibanja) poteka z izvajanjem 26 enostavnih vaj, ki so poimenovane Brain Gym.
Omogočajo aktivacijo vseh možganskih predelov, da bi se lažje sprostili in dosegli polni učni potencial. Usmerjene so v spodbujanje različnih funkcij: vida, sluha, razumevanja, organizacije in komunikacije (prav tam).
Razvijanje pozornosti po pedagoški metodi Marie Montessori poteka v pripravljenem okolju, kjer odrasli predstavi dejavnost otroku, ki jo kasneje izvaja sam, kolikorkrat sam želi. Takšno okolje otroka z motnjo pozornosti spodbuja, da preizkuša nove stvari in razvija občutek za ostale. Vaje, ki jih predlaga pedagogika montessori in razvijajo pozornost, natančnost, vztrajnost, samokontrolo, finomotorične spretnosti, so: hoja po črti, vaja z gumbi, vaja sortiranja plodov, presipavanje različnih materialov ... (prav tam).
Podrobneje bomo predstavili zadnjo podporno obliko, torej razvijanje pozornosti po pedagogiki montessori.
