Andreja Tomc
MNENJA IN IZKUŠNJE STARŠEV NA PODROČJU OBRAVNAVE NADARJENIH UČENCEV V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
Andreja Tomc
MNENJA IN IZKUŠNJE STARŠEV NA PODROČJU OBRAVNAVE NADARJENIH UČENCEV V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2016
Če ti preostane samo še en dih, ga porabi za to, da rečeš hvala.
(Pam Brown)
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Mojci Juriševič za vso strokovno pomoč, vodenje in spodbujanje pri nastajanju magistrskega dela.
Najlepša hvala staršema, ki sta mi omogočila študij, mi vseskozi stala ob strani, me spodbujala in verjela v moj uspeh.
Hvala tudi vsem ostalim, ki so na kakršen koli način bili del mojega magistrskega dela.
Hvala vam.
V današnjem času se učitelji pri svojem delu srečujejo z otroki različnih sposobnosti, med drugim tudi s potencialno nadarjenimi. Naloga učitelja je, da takšne učence prepozna. Za učinkovitejši proces prepoznavanja nadarjenih je dobro vanj vključiti tudi starše teh otrok, ki so s svojimi informacijami lahko pomemben del tega postopka.
V teoretičnem delu magistrskega dela je predstavljen sam pojem nadarjenost in vrste le-tega.
Predstavljene so značilnosti, ki so dobro vodilo in pomoč staršem pa tudi učiteljem pri prepoznavanju nadarjenosti. Opisane so stopnje in metode prepoznavanja ter prikazani nekateri načini dela s to skupino otrok. Drugi del je posvečen staršem, predstavljena je njihova vloga, ki jo imajo pri prepoznavanju in spodbujanju nadarjenosti, in prikazani načini, kako čim učinkoviteje vključiti starše v vzgojno-izobraževalni sistem. Izpostavljeni so nekateri programi tako pri nas kot v tujini, ki so namenjeni staršem in njihovim nadarjenim otrokom.
V empiričnem delu so raziskana in primerjana mnenja staršev učencev, ki so bili identificirani kot nadarjeni, z mnenji staršev učencev, ki niso bili evidentirani, o obravnavi nadarjenih učencev. Prikazane so izkušnje staršev na tem področju. Predstavila sem primerjavo mnenj o urejenosti vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev v šoli; pri starših nadarjenih učencev me zanima tudi, kako so bili sami vključeni v postopek evidentiranja svojega otroka kot potencialno nadarjenega. V raziskavo je vključenih 432 staršev nadarjenih devetošolcev in 1129 staršev učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni.
Rezultati raziskave kažejo, da tako starši nadarjenih kot starši njihovih sošolcev položaj nadarjenih v slovenskih šolah ocenjujejo kot srednje dober, pri čemer imam v mislih skrb za nadarjene in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Do razhajanj med obema skupinama prihaja pri mnenju o urejenosti prepoznavanja te skupine otrok. Starši nadarjenih učencev urejenost prepoznavanja vidijo slabše od staršev sošolcev. Še vedno pa starši premalo sodelujejo z učitelji, saj je največkrat učitelj tisti, ki predlaga otroka za evidentiranje kot potencialno nadarjenega. Starši si tudi ne želijo imeti več kot le posvetovalne vloge. Po mnenju staršev nadarjenih učencev dejstvo, da je otrok bil identificiran kot nadarjen, v največji meri vpliva na višje učne rezultate in tudi večje osebno zadovoljstvo, soglasno pa izključujejo dejstvo, da je otrok zaradi tega postal domišljav. Izsledki raziskave kažejo, da so starši s prilagajanjem dejavnosti med poukom zadovoljni, se pa zavedajo, da je motiviranost učitelja za delo z nadarjenimi najpomembnejši dejavnik za razvoj njihovega nadarjenega otroka. Starši nadarjenih učencev največjo prednost heterogenih skupin vidijo v sprejemanju drugačnosti, medtem ko starši sošolcev upajo na medsebojno pomoč. Starši obeh skupin se strinjajo, da heterogeni razredi ne prinesejo večjih pomanjkljivosti za njihove otroke.
KLJUČNE BESEDE: starši nadarjenih otrok, nadarjenost, nadarjen učenec, obravnava nadarjenih otrok, osnovna šola.
Nowadays, in their work, teachers encounter pupils with different abilities, among others with potentially gifted children. The teachers’ task is to recognize such pupils. For a more efficient process of discovering and recognizing gifted pupils, it is good to incorporate parents of abovementioned children, who can become an important part of this process with their information.
In the theoretical part of my master's thesis I present the concept of giftedness and kinds of it.
Here are described traits, which are good leads and of help to parents and teachers alike in identification of giftedness. I touch upon grades and methods of recognition, explained some ways of working with this group of pupils. The second part is focused on parents, presented their role in the recognition and promotion of giftedness, and shows in which way to include parents into the educational system most efficiently. Exposed are some programs, both here and abroad, which are intended for parents and their gifted children.
Within the empirical part, I explore and compare opinions of pupils’ parents, who were identified as gifted, with opinions of parents whose children were not recorded as gifted. I am interested what the experiences of parents were in this area. I examine and compare views on the regulation of the education of gifted pupils in the school, with parents of gifted children but I am also interested in how they were involved in the process of recording their child as potentially gifted. The study involves 432 parents of gifted pupils who attended the ninth grade and 1129 parents of pupils who were not identified as gifted.
Results of the research show that both, parents of gifted and parents of their classmates, believe the position of gifted in Slovenian schools is pretty good, considering the care of gifted and educational work with them. Differences between the groups are visible in opinion about order of identification of this group of children. Parents of gifted pupils see this position worse than parents of their classmates. Difference of opinions between the two groups comes in view of the soundness of identifying this group of pupils. Parents of gifted pupils see this situation worse than parents’ classmates. Parents also do not want more than a consultative role. The fact, that a pupil is identified as gifted, in most part influences higher grade results as well as personal satisfaction, as well as unanimously ruling out the fact that due to this, the pupil became conceited. Schools are mostly successful in adapting activities during class, because parents are satisfied with them, but are aware that the teachers’ motivation for work with the gifted is the most important factor for the development of their gifted child. Parents of gifted pupils see the biggest advantage in heterogeneous groups in accepting, while parents of pupils hope on mutually benefitting help. Parents do not see, due to the fact that they are in class together with ungifted and vice versa, drawbacks for gifted pupils.
KEYWORDS: parents of gifted children, giftedness, gifted pupil, treatment of gifted pupils, primary school.
1. TEORETIČNI DEL ... 1
1.1. Nadarjenost ... 1
1.1.1. Vrste nadarjenosti ... 2
1.2. Prepoznavanje nadarjenih ... 3
1.2.1. Značilnosti nadarjenega otroka ... 4
1.2.2. Metode prepoznavanja ... 4
1.2.3. Stopnje prepoznavanja ... 6
1.3. Delo z nadarjenimi ... 9
1.4. Učitelj nadarjenih ... 10
1.5. Nadarjenost v družbenem in psihološkem kontekstu ... 11
1.6. Pomen družine za razvoj otroka in njena funkcija v družbi ... 13
1.6.1. Sociokulturni pristop razvoja in učenja ... 15
1.7. Vloga družine pri razvijanju nadarjenosti ... 17
1.8. Pomen in oblike sodelovanja staršev in učiteljev ... 20
1.9. Pregled obstoječih raziskav na področju staršev nadarjenih otrok ... 28
2. EMPIRIČNI DEL ... 31
2.1. Opredelitev raziskovalnega problema ... 31
2.2. Cilji raziskave ... 31
2.3. Raziskovalna vprašanja ... 32
2.4. Metode dela ... 32
2.4.1. Vzorec ... 32
2.4.2. Inštrument ... 33
2.4.3. Zbiranje podatkov ... 33
2.4.4. Obdelava podatkov ... 34
2.5. Rezultati raziskave z razlago ... 34
2.5.1. Mnenja in izkušnje staršev o vzgoji in izobraževanju nadarjenih učencev v osnovni šoli ... 34
2.5.2. Samozaznava vloge staršev nadarjenih učencev pri evidentiranju otroka kot potencialno nadarjenega ... 39
2.5.3. Mnenje staršev o najprimernejšem času za prepoznavanje nadarjenih učencev 41 2.5.4. Mnenje staršev o mogočih vplivih identifikacijskega postopka na otroka kot nadarjenega učenca ... 43
2.5.6. Mnenje staršev o prednostih in slabostih integriranega izobraževanja nadarjenih učencev ...56 3. SKLEP ... 64 4. VIRI IN LITERATURA ... 66
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vzorec staršev glede na identifikacijo otrok ... 33 Graf 2: Odgovori staršev nadarjenih učencev na vprašanje, kako so sodelovali pri
evidentiranju otroka kot potencialno nadarjenega ... 39 Graf 3: Mnenje staršev nadarjenih učencev o vlogi v postopku evidentiranja potencialno nadarjenih učencev ... 40 Graf 4: Najprimernejši čas za prepoznavanje nadarjenih učencev po mnenju staršev
nadarjenih otrok ... 41 Graf 5: Stopnja zadovoljstva staršev nadarjenih otrok z dejavnostmi, s katerimi v šoli
prilagajajo pouk ... 46 Graf 6: Stopnja pomembnosti posameznih dejavnikov in dejavnosti glede na povprečno oceno ... 55
KAZALO SLIK
Slika 1: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Renzulli, 2005, str. 257) ... 2
Tabela 1: Prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli po konceptu: odkrivanje
in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) (Juriševič, 2011, str. 336). ... 8
Tabela 2: Sodelovanje staršev pri učenju otroka (Reynolds in Shlafer, 2010, str. 160) ... 23
Tabela 3: Vzorec staršev glede na spol in starost ... 33
Tabela 4: Splošna ocena staršev o skrbi za nadarjene učence v naši državi ... 34
Tabela 5: Urejenost prepoznavanja nadarjenih učencev v šoli po mnenju staršev ... 36
Tabela 6: Urejenost vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci v šoli po mnenju staršev ... 37
Tabela 7: Zbrani odgovori pod "drugo" ... 42
Tabela 8: Kako na otroka vpliva dejstvo, da je bil identificiran kot nadarjen učenec ... 43
Tabela 9: Predlogi staršev nadarjenih otrok glede dejavnosti, s katerimi v šoli prilagajajo pouk nadarjenim učencem ... 47
Tabela 10: Motiviranost učiteljev za delo z nadarjenimi učenci ... 48
Tabela 11: Naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi učenci ... 49
Tabela 12: Izvajanje posebnih programov dela za nadarjene... 50
Tabela 13: Sprotne vsebinske prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom ... 50
Tabela 14: Sprotne organizacijske prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom.... 51
Tabela 15: Pomembnost izvajanja dejavnosti za nadarjene v okviru razširjenega programa šole po mnenju staršev nadarjenih učencev ... 52
Tabela 16: Pomembnost izvajanja dodatnih dejavnosti za nadarjene po mnenju staršev nadarjenih otrok ... 52
Tabela 17: Pomembnost hitrejšega napredovanja – preskakovanja predmetov ali razredov po mnenju staršev nadarjenih otrok ... 53
Tabela 18: Pomembnost dobrega sodelovanja šole oziroma učiteljev in staršev po mnenju staršev nadarjenih otrok ... 53
Tabela 19: Pomembnost skrbi za celostni osebnostni razvoj nadarjenih učencev po mnenju staršev nadarjenih otrok ... 54
Tabela 20: Pomembnost dejavnika učenje učenja za razvoj nadarjenosti po mnenju staršev nadarjenih otrok ... 55
Tabela 21: Prednosti heterogenih razredov za nadarjene in njihove sošolce ... 56 Tabela 22: Slabosti in pomanjkljivosti heterogenih razredov za nadarjene in njihove sošolce 59
1
1. TEORETIČNI DEL 1.1. Nadarjenost
»Skoraj nikogar ni, ki bi bil povsem brez nadarjenosti.
Izobrazba jo odkrije, pridnost jo nadgradi, značaj jo ohrani.«
(Curt Goetz)
Izobraževanje nadarjenih sega vse v leto 1800, vrhunec pa je doseglo dobrih sto let pozneje leta 1901 z odprtjem prve šole za nadarjene v Massachusettsu. Na področju nadarjenosti velja omeniti Bineta in Simona, ki sta prva razvila inteligenčni količnik (IQ). Raziskava, ki sta jo izvedla, je bila ključnega pomena pri razvoju testiranja inteligentnosti. Kot očeta izobraževanja nadarjenih pa priznavajo Termana. Bil je prvi, ki je naredil vzdolžno študijo o te skupini otrok (Kerr, 2009; NAGC, 2015).
V preteklosti je bil za nadarjenega identificiran tisti, ki se je uvrstil med prvih pet odstotkov najboljših v celotni populaciji na testih, kjer so preverjali splošno inteligentnost. Danes pa vemo, da so definicije nadarjenosti mnogo širše, pa tudi razlikujejo se. V strokovni literaturi nimamo univerzalne in natančne razlage, ki bi definirala, kdo so nadarjeni. Razloge lahko iščemo v tem, da so nadarjeni heterogena skupina in se nadarjenost vsakega posameznika kaže v različnih oblikah ter obsegih (Bezić, 2012; Ferbežer, Korez, in Težak, 2008; »Koncept:
Odkrivanje in delo«, 1999).
Razumevanje zasnove nadarjenosti je pomembno tako za učitelje kot družine, saj se vsi zavzemajo za potrebe nadarjenih otrok tako izobraževalno, čustveno kot tudi socialno (Phillipson, 2007).
Strokovnjaki izvor nadarjenosti razlagajo iz dveh vidikov. Prvi pogled na nadarjenost temelji na visoki stopnji inteligentnosti. To je nekaj, kar je genetsko pogojeno in bo vodilo do končnega dosežka kasneje v življenju (Balchin, 2009; Dai, 2010; Horowitz, 2004; Kaufman in Sternberg, 2008; Matthews in Folsom, 2009). Nasprotno mnenje pa zagovarja nadarjenost kot interakcijo med posameznikom in njegovim okoljem, ki ni stabilna, zato se sčasoma lahko spremeni (Tapper, 2012).
Prav tako obstajata dva pogleda opredelitve nadarjenosti. Zgodnje ideje o nadarjenosti so osredotočene na splošno opredelitev nadarjenosti, kar predstavlja sposobnosti abstraktne razlage in mišljenja za reševanje problemov in pridobivanja znanja (Dai, 2010). Tannenbaum (2003) trdi, da je ta splošna intelektualna sposobnost prenosljiva iz ene naloge na drugo.
Zagovarja tudi, da je nadarjenost zmnožek interaktivnega delovanja med potenciali posameznika in realizacijo njegovega talenta. Tudi Feldhusen je sodil med mlajše raziskovalce in zagovarjal prepričanje, da na realizacijo talentov vplivajo genetsko pogojene spodobnosti in socio-kulturni vidik (Colangelo in Davis, 2003; Kukanja-Gabrijelčič, 2013;
Piirto, 2007). V nasprotju s splošnim pogledom na nadarjenost se specifičen pogled osredotoča na raznolikosti. Nadarjen posameznik se lahko pokaže kot nadarjen v vsaj eni od številnih sposobnosti (Tapper, 2012).
Ferbežer, S. Težak in I. Korez (2002) so mnenja, da so nadarjeni tisti posamezniki, katerih živčni sistem je bolj razvit in okarakteriziran s potencialom za reševanje nalog, ki zahtevajo
2
visoko stopnjo intelektualne abstrakcije in tudi ustvarjalne domišljije. Po njihovem mnenju nadarjeni izkazujejo neobičajne obete; njihov talent je mogoče spodbuditi.
Nadarjeno vedenje se kaže v sodelovanju med tremi osnovnimi sestavinami človeške sposobnosti, trdi Renzulli (2005). Prav njegov trikrožni model prepletanja teh sestavin se pogosto uporablja kot razlaga nadarjenosti (Renzulli, 2005; Žagar, 2006). Med glavne sestavine človeške sposobnosti šteje nadpovprečnost v splošnih in specifičnih sposobnostih, visoko stopnjo motiviranosti in visoko stopnjo kreativnosti (Renzulli, 2005).
Slika 1: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Renzulli, 2005, str. 257)
Med nadpovprečne sposobnosti sodijo splošna in specifična sposobnost. Prvo največkrat merimo s testi inteligentnosti, medtem ko druge ne moremo meriti s testi, ampak jo presojamo z opazovanjem (Renzulli, 2005; Žagar, 2006). Kreativnost obsega fluentnost, fleksibilnost, radovednost ipd. ter jo ugotavljamo s pomočjo testov, ki merijo kreativnost. V pomoč nam je lahko tudi opazovanje (Renzull, 2005; Žagar, 2006). Zavzetost za reševanje ali motiviranost vključuje visoko stopnjo zainteresiranosti, navdušenost in določanje visokih standardov dela.
Tako kot kreativnost tudi zavzetost za reševanje ugotavljamo s pomočjo opazovalnih tehnik in drugih pripomočkov (Renzulli, 2005; Žagar, 2006).
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011) nadarjenim posveča svoj člen, kar kaže na pomembnost nadarjenih učencev. 11. člen te učence opredeljuje kot učence, ki pokažejo visoko nadpovprečne sposobnosti na področju mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v športu ali umetnosti (Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli, 2011).
M. Juriševič (2012) sklene, da »je nadarjenost kompleksen razvojno dinamičen in kontekstno pogojen fenomen, ki je rezultat interaktivnega delovanja bioloških, psiholoških, pedagoških in psiho-socialnih dejavnikov ter v najširšem pomenu predstavlja izjemne človeške potenciale oziroma dosežke« (str. 31).
1.1.1. Vrste nadarjenosti
Že dejstvo, da se je razvilo toliko različnih definicij, kaže tudi na raznolika področja nadarjenosti (George, 1997). Če sledimo definiciji, da je nadarjen tisti, ki na enem ali več področjih trajno dosega nadpovprečne rezultate, potem ta široka definicija obsega naslednja
kreativnost
zavzetost za reševanje nadpovprečne
sposobnosti
3
področja nadarjenosti (Ferbežer, 2002; Markusic, 2012), ki so lahko v pomoč tudi staršem pri prepoznavanju svojega otroka kot potencialno nadarjenega:
- Splošna umska sposobnost obsega bogat besedni zaklad, zmožnost logičnega in abstraktnega mišljenja ter željo po znanju.
- Specifična akademska sposobnost vključuje visoke šolske ocene, dobro zapomnitev in željo po učenju stvari, ki so za otroka zanimive.
- Ustvarjalna sposobnost obsega razvito divergentno mišljenje, prisotni sta fleksibilnost in smisel za humor. Kadar govorimo o ustvarjalnosti, imamo v mislim miselni proces ustvarjanja novih idej ali poustvarjanje nove celote iz že obstoječih idej (Blažić, 2003).
- Voditeljska in družbena sposobnost predstavlja prilagodljivost situacijam, smisel za vodenje in organizacijo ter zmožnost prevzemanja odgovornosti.
- Umetniška sposobnost predstavlja smisel za literarnost, ples, igro, glasbo, likovnost in sorodna področja.
- Psihomotorična sposobnost obsega natančno gibanje, dobro koordinacijo, veliko energije in različne oblike spretnosti.
Če izhajamo iz zgoraj omenjenega teoretičnega modela, Renzulli (2005) razlikuje dve vrsti nadarjenosti: akademsko oziroma učno-lekcijsko nadarjenosti, ki jo prepoznamo s standardiziranimi testi inteligentnosti oziroma s testi, ki merijo kognitivne sposobnosti in kreativno-produktivno nadarjenost, ki se kaže v uporabi informacij in miselnih procesov na izviren način.
Z vidika staršev je poznavanje področij nadarjenosti pomembno predvsem zato, ker otrok navadno izstopa le na enem področju, le redko na vseh. Poznavanje le-teh je lahko staršem v pomoč, kadar opazujejo in spremljajo otrokove sposobnosti, kar jim omogoča, da se osredotočijo na posamezno področje in tega dobro spremljajo.
1.2. Prepoznavanje nadarjenih
Še vedno prevladuje zmotno mišljenje, da se nadarjenost pokaže sama od sebe in da jo je sposoben opaziti vsak, ki se malce poglobi v to. Najnovejše raziskave kažejo ravno nasprotno.
Ocene staršev in učiteljev o nadarjenosti so zelo nenatančne (Krafft in Semke, 2008). Zato bom v nadaljevanju predstavila, kako in na kakšne načine prepoznati nadarjene. Čeprav se v literaturi pogosto uporablja izraz odkrivanje, pa bom sama uporabljala prepoznavanje, saj nadarjenost otrok že ima; potrebno jo je le prepoznati in nato spodbujati njen razvoj.
Sposobnosti otroka se lahko pokažejo na enem področju ali v kombinaciji različnih področjih.
Očitno pa je, da brez sistematične, organizirane in intenzivne skrbi za okolje ni razvoja nadarjenosti (Pšunder, 2003). Tisto, kar je pomembno za zagon ugodnih pogojev, je izgradnja mrež, ki podpirajo znake in signale, da je otrok še posebej sposoben. Začetek razvijanja nadarjenosti se začne s prepoznavanjem signalov, ki označujejo otrokove potenciale za doseganje nadpovprečnih rezultatov (Čudina-Obradović,1990). V nadaljevanju bom zato predstavila nekatere, v literaturi najpogosteje zapisane značilnosti nadarjenega otroka in kako ga prepoznamo.
4 1.2.1. Značilnosti nadarjenega otroka
»Najti pri vsakem človeku značilnosti, ki ga ločujejo od drugih, pomeni poznati ga.«
(Hermann Hesse) Nadarjeni so heterogena skupina, zato tudi za značilnosti, ki se pri takšnih otrocih kažejo, ne morem govoriti, da so pri vseh enake in jih posploševati. V nadaljevanju bom izpostavila tiste najpogostejše.
Področje, kjer se nadarjeni najpogosteje izkažejo, je kreativnost. Značilnosti kreativnega otroka so naslednje (Baumgartner, 2013):
- otrok je poln idej;
- ima bujno domišljijo in rad si izmišlja stvari, pri čemer uživa;
- otrok je fleksibilen;
- rad načrtuje, gradi in nato to isto stvar preoblikuje;
- zna krmariti z več idejami hkrati;
- rad pripoveduje o svojih zamislih in idejah;
- kreativen otrok rad počne stvari drugače od ostalih;
- navadno je trmast in ni pripravljen sodelovati;
- določenih dejavnosti se ne želi udeleževati;
- ne spoštuje določenih splošnih načel olike;
- pri stvareh, ki se mu zdijo nepomembne, je površen;
- je temperamenten, zahteven in čustven.
Ostale značilnosti nadarjenega otroka (Pšunder, 2003; Renzulli idr., 2002; Rogers, 2001;
Sutherland, 2012):
radovednost, postavljanje mnogoterih vprašanj,
bogat besedni zaklad, ki prekaša vrstnike,
zgodnje branje, pogosto samouko,
izrazito dobro pomnjenje,
hitro učenje,
veliko znanja na različnih področjih,
oblikovanje jasnih predstav realnosti,
visoka motivacija za dosego rezultatov na določenem področju,
sposobnost zaznavanja zelo kompleksnih odnosov,
sposobnost spreminjanja in prilagajanja okolja svojim potrebam.
1.2.2. Metode prepoznavanja
Prepoznavanje nadarjenih učencev je ključnega pomena za nadaljnji razvoj teh otrok, hkrati pa je tovrstno delo strokovno zahtevno opravilo. Dejstvo, mimo katerega ne moremo, je, da stoodstotno zanesljive metode prepoznavanja nadarjenosti ni, pa tudi nadarjenosti same po sebi ne moremo neposredno meriti (Jurman, 2004). Raziskave so pokazale, da bi z uporabo le inteligenčnih testov v populaciji odkrili samo nekje od 2 % do 3 % nadarjenih otrok, zato so začeli uporabljati tudi teste za prepoznavanje ustvarjalnosti otroka (Logar, 2010). Visoki rezultati na testu ustvarjalnosti pa ne pomenijo tudi visokih rezultatov na testu inteligentnosti.
Med zelo primerne tehnike in metode prepoznavanja nadarjenosti sodi opazovanje (Logar, 2010).
5 Ocene
Nenapisano pravilo pravi, da so nadarjeni učenci v večini tudi učno uspešni, pa vendarle bi bilo ogromno talentov spregledanih, če bi se zanašali izključno na ocene. Ocena sama po sebi ne pove, kako je učenec prišel do dosežka. Lahko se je učil ure in ure, imel individualno pomoč pri učenju ali pa je preprosto rezultat njegove nadarjenosti (Nagel, 1987).
Učiteljevo mnenje
Res je, da učitelj kar nekaj časa preživi z učenci in veliko ve o vsakem posamezniku, vendar lahko na učiteljevo mnenje vplivajo tudi razni osebni predsodki. Kljub temu se takšna mnenja pogosto upoštevajo in v primerjavi s testi učitelj učence spoznava v realni situaciji in več let skupaj, kar je prednost (Boben, 2012; Žagar in Bezić, 2005). Takšen način prepoznavanja nadarjenih je omejen in enostranski, saj ni nujno, da visoko inteligenten ali ustvarjalen otrok v šoli dosega tudi vidne rezultate. Če bi to bilo tako, Albert Einstein, Thomas Edison, Winston Churchill idr. zagotovo ne bi bili prepoznani kot nadarjeni (Bezić idr., 1998).
Mnenje staršev
Starši so tisti, ki imajo možnost spremljati otrokovo vedenje v različnih okoliščinah in vse od njegovega rojstva. V predšolskem obdobju so ravno oni najpogostejši in najpomembnejši vir informacij (Bezić idr., 1998). Verjetno so najprimernejši za prepoznavanje otrokove nadarjenosti in najboljše je, če je ta prepoznana čimprej, po možnosti že preden otrok vstopi v šolo. V tem času so za to odgovorni prav starši, ki lahko v interakciji z otrokom opazijo njegova določena izstopajoča vedenja (Nagel, 1987). Težava nastane, ker starši pri opazovanju otroka niso čustveno opredeljeni in nimajo možnosti primerjanja (Bezić idr., 1998). Seveda pa v svetu obstaja še mnogo drugih načinov in metod, s pomočjo katerih si starši ustvarijo mnenje o sposobnostih svojih otrok. Pomagajo si lahko z različnimi ocenjevalnimi lestvicami, poslužujejo se lahko anekdotskih zapisov, ki spremljajo psihični, duševni in čustveni razvoj (Meško, 2003).
Standardizirani testi
Kar 70 odstotkov nadarjenih učencev prepoznajo s pomočjo standardiziranih testov (Krafft in Semke, 2008). Najpogosteje uporabljeni tovrstni testi za prepoznavanje nadarjenih otrok so individualni testi inteligentnosti. Strokovnjaki se največkrat poslužujejo Wechslerjeve inteligenčne lestvice za otroke, Stanford-Binetove inteligenčne lestvice in Kaufmanove ocenjevalne baterije za otroke ter standardne progresivne matrice (Boben, 2012; Ferbežer in Kukanja-Gabrijelčič, 2008). Drugi najpogosteje uporabljeni testi s strani šolskih psihologov pri prepoznavanju nadarjenih učencev so različni dosežki na testih (Ferbežer in Kukanja- Gabrijelčič, 2008). Ker pa so takšni individualni testi dragi in zamudni, se vse pogosteje uporabljajo skupinski testi inteligentnosti, ki pa so seveda manj zanesljivi in otroci z visokim IQ so lahko spregledani (Žagar in Bezić, 2005). Test, s katerim bo psiholog opravil testiranje, je prostoizbiren, vendar mora še vedno biti strokovno potrjen (Boben, 2012).
Glavni cilj in vodilo pri identifikaciji nadarjenih je: » /…/ celostno poznavanje posameznika, njegovih sposobnosti, dosežkov, interesov, navad, stila učenja, motivacije, samopodobe, njegovih šibkih in močnih področij z enim samim namenom: da bi lahko zanj dobro pripravili individualiziran program /…/«, pravi D. Boben (2012, str. 60).
6 1.2.3. Stopnje prepoznavanja
»Današnji nadarjeni otroci so jutrišnje razvojne smeri.«
(D. Porter)
Osrednji cilj prepoznavanja nadarjenih učencev je prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa nadarjenim in njihovim potrebam ter skrb za celostni osebnostni razvoj (Juriševič, 2011). Da do tega pride, pa je potrebno nadarjene najprej prepoznati. Pri prepoznavanju nadarjenega otroka gre za proces spremljanja učencev in poteka na podlagi različnih virov ter vrst podatkov: testov sposobnosti, ocenjevalnih lestvic za učitelja, strokovnih ocen in izjemnih dosežkov učencev (Juriševič, 2011). Učencem iz drugega kulturnega ali jezikovnega okolja, učencem iz socialno problematičnih družin in učencem s posebnimi potrebami je potrebno nameniti posebno pozornost, saj nadarjenost pri takšnih učencih največkrat ni prepoznana ali pa je prikrita in jo zato tudi težje prepoznamo (Juriševič, 2011).
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011) nadarjene učence uvršča v svojo skupino. Vsebuje člen, ki predpisuje, da mora šola tej skupini učencev zagotoviti ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje s prilagajanjem vsebin, metod in oblik dela. Prav tako jim mora omogočiti vključitev v dodatni pouk in druge individualne ter skupinske oblike pomoči. Zato in zaradi metodološke nedorečenosti pri prepoznavanju nadarjenih učencev je bil v Sloveniji izdelan Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999). Koncept izhaja iz Marlandove definicije nadarjenosti – nadarjeni so tisti otroci, ki so bodisi na predšolski, osnovni ali srednji stopnji dosegli visoke dosežke na intelektualnem področju, na področju ustvarjalnosti ali na specifičnih akademskih področjih ter pri vodenju in umetnosti (Žagar in Bezić, 2005).
Prepoznavanje po »Konceptu« poteka na treh stopnjah: evidentiranje, identifikacija in seznanitev in pridobitev mnenja staršev (»Operacionalizacija koncepta«, 2008; Žagar in Bezić, 2005).
Evidentiranje
Evidentiranje je prva stopnja, na kateri se izbere večja skupina potencialnih učencev, ki bi lahko bili nadarjeni. Izbor teh učencev poteka s pomočjo šestih kriterijev, hkrati pa so upoštevane tudi že prej zbrane informacije o učencih. Na prvi stopnji prepoznavanja nadarjenih učencev se posebni pripomočki praviloma ne uporabljajo (»Koncept: Odkrivanje in delo«, 1999; Žagar, 2006; Žagar in Bezić, 2005).
Predlagani kriteriji v postopku evidentiranja so naslednji (»Koncept: Odkrivanje in delo«, 1999; Žagar in Bezić, 2005):
- učni uspeh, pri katerem je upoštevan odličen uspeh oziroma »odlična« opisna ocena;
- dosežki, ki se konstantno kažejo pri raznih dejavnostih kot so likovna, glasbena, tehnična ali športna vzgoja;
- učiteljevo mnenje, pridobljeno in oblikovano na podlagi vzgojno-izobraževalnega procesa. Posebna pozornost naj bi bila namenjena učencem, ki sicer kažejo znake nadarjenosti, vendar njihov učni uspeh ni izstopajoč, učencem, ki izhajajo iz socialno šibkega in drugačnega okolja, ter tistim, ki imajo specifične učne ali vedenjske težave;
- udeležba in vidnejši rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih;
7
- hobiji, za katere je učenec izredno navdušen in ima močan interes ter v katerih dosega nadpovprečne rezultate;
- mnenje šolske svetovalne službe, ki je ustvarjeno na osnovi evidence o učencu, v sodelovanju z učitelji ter mentorji interesnih in drugih dejavnosti.
V skupino evidentiranih so vključeni vsi, ki dosegajo vsaj enega od zgornjih kriterijev (Žagar in Bezić, 2005). S pomočjo evidentiranja se izognemo zamudnemu in dragemu testiranju vseh učencev na šoli. Po Konceptu predstavljenih šest kriterijev zajema dovolj velik spekter dejavnosti, na katerih se kaže nadarjenost, zato ni veliko možnosti, da bi bil kateri učenec spregledan (Budin, 2012).
Identifikacija
Srednjo stopnjo v procesu prepoznavanja nadarjenih imenujemo identifikacija in vključuje podrobno spoznavanje učencev, ki bi lahko bili nadarjeni. Poglobljeno spoznavanje poteka na osnovi učiteljeve ocene, testov sposobnosti in testov ustvarjalnosti. Učitelji uporabljajo ocenjevalne lestvice za različna področja nadarjenosti; njihov doprinos se odraža predvsem pri učencih, ki zaradi različnih razlogov, okoljskih ali drugih, na psiholoških testih ne dosežejo dobrega rezultata. Pri testih se priporoča uporabo Wechslerjeve lestvice inteligentnosti, za otroke (WISC) pa tudi Ravenove progresivne matrice. Med testi ustvarjalnosti so v uporabi prirejeni Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja (Žagar, 2012).
Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki vsaj na enem od kriterijev dosegajo nadpovprečen rezultat, to je 90. percentil (»Koncept: Odkrivanje in delo« 1999), na WISC-u pa IQ 120 (Žagar, 2012).
Cilj identifikacije poleg identifikacije učenca na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, voditeljskem, umetniškem ali psihomotoričnem področju je tudi celostno poznavanje posameznika in njegovih sposobnosti, dosežkov, interesov, navad itd., kar omogoča možnost dobre priprave individualiziranega programa (Boben, 2012).
Seznanitev in pridobitev mnenja staršev
Gre za zadnjo od treh stopenj procesa prepoznavanja nadarjenih. V tej fazi svetovalna služba skupaj z razrednikom obvesti starše, da je njihov otrok bil prepoznan za nadarjenega in hkrati zaprosijo za njihovo mnenje o otrokovi nadarjenosti. Za pridobitev čim boljše ocene nadarjenosti je smiselno, da pred pridobitvijo njihove ocene šola za starše organizira seminarje, na katerih jih seznani in pouči o značilnostih nadarjenih otrok in kako te značilnosti prepoznati (Žagar in Bezić, 2005).
8
Tabela 1: Prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli po Konceptu: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) (Juriševič, 2011, str. 336).
razred OŠ
1 2 3 4 5 6 7 8 9
OPAZOVANJE učencev – značilnosti, potrebe, interesi – INDIVIDUALIZACIJA
EVIDENTIRANJE
Kriteriji: učni uspeh, izjemni dosežki, tekmovanja, hobiji, mnenje učitelja ali ŠSS
IDENTIFICIRANJE
Kriteriji: ocena učitelja, testi sposobnosti, test ustvarjalnosti
SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)
Proces prepoznavanja nadarjenih poteka v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih devetletne osnovne šole, vendar postopek ni enak v vseh triletjih. V prvem triletju se izvede prva stopnja, to je evidentiranje, in ne uporabljamo nikakršnih psiholoških testov ali ocenjevalnih lestvic, saj so navadno te metode manj zanesljive zaradi raznih slučajnih vplivov na rezultate. Tudi hiter razvoj otroka te starosti je eden od vzrokov za nezanesljivost tovrstnih metod prepoznavanja. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se izvedeta še druga in tretja stopnja postopka. Isti dve stopnji se ponovita tudi v zadnjem triletju, če je to potrebno (Ferbežer in Kukanja-Gabrijelčič, 2008; »Koncept: Odkrivanje in delo« 1999; Žagar in Bezić, 2005).
Vsa spoznanja in ugotovitve, pridobljene skozi proces prepoznavanja nadarjenih učencev, se potrdijo na razrednem učiteljskem zboru za vsakega prepoznanega nadarjenega učenca posebej (Ferbežer idr., 2008). Da pa ne spregledamo kakšnega »nadarjenega bisera«, ki je iz različnih vzrokov bil v procesu prepoznavanja izpuščen, postopek prepoznavanja v celoti ponovimo v drugem ali tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (Žagar in Bezić, 2005).
Sodelovanje staršev
Sodelovanje staršev s šolo v procesu prepoznavanja nadarjenih učencev se začne že na stopnji evidentiranja, ko se od staršev pridobijo prve informacije. S pomočjo tovrstnih informacij se pridobi vpogled v otrokov splošni razvoj, šolanje, zdravje, družino ipd. Starši morajo biti v pogovoru odkriti in njihovo mnenje mora biti iskreno ter brez zadržkov. Psihologi od staršev pričakujejo, da bodo povedali svoje mnenja, zakaj mislijo, da je otrok nadarjen, in opisali vedenje, iz katerega sklepajo, da gre za nadarjenost. Tako, kot se postopek prepoznavanja začne s pogovorom s starši, se tudi konča. Na zadnjem koraku pogovor teče o rezultatih (Boben, 2012).
9
1.3. Delo z nadarjenimi
»Nič ni bolj neenakega, kot je enaka obravnava neenakih.«
(Paul F. Brandwein) V svetu sta se uveljavila dva organizacijska pristopa za delo z nadarjenimi. Nekateri nadarjene izločajo v posebne oddelke ali šole, kjer poteka izobraževanje po posebnih programih in s posebej usposobljenimi učitelji. Drugi pristop pa predstavlja skupno šolanje nadarjenih in nenadarjenih učencev, le da za nadarjene učence uporabljajo nekatere dodatne oblike dela. Vendar ni pomembno, ali izobraževalne ustanove zagovarjajo segregacijo (ločevanje) ali integracijo (združevanje) nadarjenih učencev, pomembno je, da jim zagotovijo ustrezen pouk, ki je prilagojen njim (Žagar in Bezić, 2005). In kot trdi Strmčnik (1998), se obe izhodišči organizacijskih modelov prepletata, saj bogatenje programov vsebuje tudi hitrejši tempo in poglabljanje, prav tako pa akceleracija (hitrejše napredovanje) ne vključuje le hitrega tempa, pač pa tudi razširjeno in poglobljeno obravnavo učne vsebine.
Že sam Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011) narekuje, da morajo učitelji diferencirati pouk in druge oblike organizacijskega dela z učenci glede na njihove zmožnosti. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učitelj pri pouku uporablja notranjo diferenciacijo, v drugem obdobju uporablja fleksibilno diferenciacijo, v zadnjem triletju pa delo pri pouku organizira v obliki delne zunanje diferenciacije (Bezić idr., 2006;
Žagar in Bezić, 2005).
Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni šoli (2006, 4. člen) zunanjo diferenciacijo predpisuje v 8. in 9. razredu, pri čemer gre za nivojski pouk v homogenih učnih skupinah ter poteka na treh zahtevnostnih ravneh. Za zunanjo diferenciacijo je značilno, da se učence loči le pri določenih predmetih (materinščina, matematika in tuj jezik), sicer pa so pod enotnim vsebinskim in didaktično-organizacijskim režimom (Štemberger, Ivanuš Grmek in Čagran, 2009).
Med najpogosteje uporabljene oblike notranje diferenciacije sodijo individualni ali skupinski pouk, učna pomoč nadarjenih sošolcem ali pomoč učitelju, vključevanje zahtevnejših nalog in snovi, samostojno učenje, raznovrstni krožki idr. (Stmčnik, 1998). Naloga notranje učne diferenciacije in individualizacije je spodbujanje učenčevega razvoja na kognitivnem področju, razvoj osebnostnih lastnosti, krepitev samostojnosti in razvijanje ter spodbujanje sposobnosti medsebojnega sodelovanja (Kalin, 2006).
Oblike dela z nadarjenimi šole izberejo glede na potrebe in možnosti, ki so jim dane.
Prizadevati si je potrebno, da se vključijo tudi starši, zato je sodelovanje z njimi še kako pomembno. Prav tako pa je potrebno v stik stopiti z zunanjimi ustvarjalci in učence spodbujati k vključevanju v razne zunanje institucije (Žagar in Bezić, 2005).
Individualiziran program dela
Šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova mora prepoznanim nadarjenim učencem dati možnost dela po posebnem individualiziranem programu (v nadaljevanju: INDEP). Odločitev za delo po tem programu je svobodna in odvisna od učenca in staršev. Vendar mnogi starši nadarjenih otrok sploh niso seznanjeni, kaj je individualiziran program dela in kaj ponuja ter kakšne so prednosti za njihovega otroka.
10
Pri individualiziranem programu gre namreč za vodič, kako zadovoljiti vzgojo in izobraževanje nadarjenega otroka. Naredi se ga v želji po optimalnem razvoju posameznika.
Obenem se zagotovi tudi boljša komunikacija med vsemi udeleženimi in prevzame odgovornost za spodbujanje in razvijanje posameznikovega razvoja. INDEP med drugim zagotavlja ustreznejše vodenje in usmerjanje, pod pogojem da omenjeni program razvija metakognitivne procese in višje oblike mišljenja. Učencu sta omogočena raziskovalno učenje in večja izbira virov ter sodobne informacijske tehnologije (Perkuš, 2007).
1.4. Učitelj nadarjenih
»Nadarjen učitelj se nikdar ne trudi, da bi razložil svoje videnje stvari – preprosto povabi te, da se postaviš poleg njega in se prepričaš na lastne oči.«
(R. Inman)
Vloga učitelja postaja vse zahtevnejša, čemur botrujejo zahtevni učni načrti, učiteljeva večja avtonomija, največ pa raznolikost učencev, s katerimi učitelj dela. Pri raznolikih učencih je potrebno upoštevati individualne značilnosti, zmožnosti, interese in potrebe posameznikov.
Naloga učitelja ni samo podajanje snovi, pač pa tudi razvoj kognitivnih sposobnosti pri učencih, razvoj fleksibilnosti, motivacije za učenje in spodbujanje socialnih spretnostih.
Posledično učitelj vse bolj postaja spodbujevalec učenja za vsakega učenca posebej. Za tako pomembno vlogo pa mora biti fleksibilen v izbiri učnih metod, oblik in didaktičnih pristopov.
Znati mora uvajati problemski pouk in sodelovalno učenje (Kalin, 2008).
Da ima učitelj pri razvoju nadarjenosti pomembno vlogo, nakazuje tudi dejstvo, da z učenci v šoli preživi največ časa. Skozi proces izobraževanja ima dobre pogoje za opazovanje učencev in spoznavanje njihovega vedenja z različnih vidikov. Znanje o nadarjenih in bogate izkušnje dela z njimi so lahko učitelju v veliko pomoč pri prepoznavanju in delu z njimi. Seveda pa brez želje po tem ne gre (Breceljnik, 2003).
Ferbežer (1998) poudarja, da mora imeti učitelj, ki dela z nadarjenimi učenci, izoblikovana demokratična stališča za sodelovanje, biti mora ljubezniv in razumevajoč. Ne sme dovoliti, da ga obremenjujoče okoliščine spravijo s tira in poskrbeti mora, da so njegovi interesi široki in vsestranski. Eno od vodil naj bosta tudi poštenost in pravičnost, seveda pa je dobrodošla tudi miselna fleksibilnost. Dober učitelj se odraža v poznavanju in v uporabi različnih učnih tehnik, metod, oblik in stilov učenja. Najpomembnejše pa je, da učenec začuti, da ima učitelj rad svoj predmet (Ferbežer, 1998).
11
1.5. Nadarjenost v družbenem in psihološkem kontekstu
»Če najodločnejši ne naletijo na podporo, bodo ljudje opustili težnjo k napredovanju.«
(Lao Ce) Socializacija je proces, s katerim se ljudje naučijo obnašanja in pridobijo prepričanja socialnega sveta (to je kultura), v katerem živijo. Socializacija vključuje vzpostavitev omejitev oziroma impulzivni nadzor; pripravo na vloge v družbi, vključno z državljanstvom, poklicnimi vlogami, vlogami spolov in družinskimi vlogami ter proces ponotranjenja vrednot, morale in virov v smislu opredeljevanja v kulturi. Socializacija se dogaja s pomočjo starševske ali učiteljeve interakcije z otroki (Hill, 2010). Na drugi strani pa socialni razvoj kaže na pozitivno samopodobo in skrb za dobrobit drugih. Pri nadarjenih o pozitivnem družbenem razvoju govorimo, ko so le-ti upoštevani v družini; ko starši cenijo neločljivo vrednost vseh ljudi; ko so že v zgodnjem otroštvu našli prave vrstnike podobnih sposobnostih;
in ko sodelujejo z večino, potem ko so razvili močen občutek za lastno sprejemljivost (Silverman, 2015).
Starševska prepričanja, cilje in socializacijske strategije oblikujeta kultura in kontekst, v katerem družina obstaja. Dejansko je kultura opredeljena kot sistem prepričanj, norm, stališč in vlog; kot niz kontrolnih mehanizmov za vladanje vedenja človeka in kot skupni način življenja ljudi iz določene socialne skupine, skupaj z vsemi idejami, simboli, željami in materialnimi predmeti, ki si jih delijo. Kultura oblikuje tudi razlage in atribucije vedenja otrok in nedopustnega vedenja; oblikuje prepričanja o primernosti in učinkovitosti posameznih starševskih strategij in vedenj. Kultura je tista, ki ustvarja pogled na svet. Poleg tega starševska prepričanja in cilje oblikujeta tudi socialno-ekonomski status družine in okolica, kjer živijo (Hill, 2010).
Velikokrat se pojavi zmotno mišljenje, da je nadarjenost vedno v celoti podedovana. To prepričanje ovržejo raziskave, ki potrjujejo, da poleg dednosti na nadarjenost vpliva tudi okolje (Knafelc, 2003; Meško, 2008; Krafft in Semke, 2008). Človek je namreč socialno orientiran, kar pomeni, da je v svojem zdravem odnosu odvisen od obnašanja in odzivov socialnega okolja (Blažič, 1994). Še posebej ranljivi so otroci, ki vsrkavajo vse, kar jim ponudi okolje. To so jezik, stališča, vrednote in ne nazadnje tudi vtis o sebi. Predvsem posnemajo svoje starše, tudi v pogovoru in delovanju z drugimi. Če starši cenijo ljudi vseh okolij in sposobnosti, je velika možnost, da bodo enako ravnali tudi njihovi otroci (Armstrong, 2000; Silverman, 2015).
Otrok skozi odraščanje svojo nadarjenost razvija v treh že omenjenih pomembnejših sferah.
To so družina, učno okolje in družba vrstnikov (Blažič, 1994). Nadarjenost zato ni nekaj vnaprej določenega, temveč preplet prirojenih sposobnosti in učenja. Kako močno se bo nadarjenost izrazila, je odvisno zlasti od raznolikih medsebojnih vplivov in vzajemnega delovanja dednosti in okolja (Krafft in Semke, 2008).
Vpliv okolja na sposobnosti je poudarjal že Wolf (1963, v Meško, 2008), ki je izpostavil pritiske na motivacijo dosežkov, jezikovni razvoj in splošno učenje. Za popoln razvoj svojega potenciala otrok potrebuje optimalno okolje, ki med drugim vpliva tudi na samo motivacijo nadarjenega (Meško, 2008).
Prav tako M. Meško (2008) opozarja, da je ugodna socialna klima osnovni pogoj za razvoj nadarjenosti in vključuje:
- možnost masovnega pridobivanja širokega splošnega znanja;
12 - raznolikost kulturnega življenja;
- vrednotenje nadarjenosti v družbi;
- spodbujanje raznovrstnih in originalnih pristopov pri reševanju različnih teoretičnih in praktičnih problemov;
- odpiranje različnih možnosti na področjih, kjer prihaja do izraza ustvarjalnost in - svobodo pri izbiri medijev, s katerimi se lahko nadarjeni dokazuje.
Okolje, v katerem otrok odrašča, mora biti predvsem intelektualno spodbudno in vsebuje spodbude, višje zahteve in vrednote, višji socialno-ekonomski status, višjo izobrazbo, urejene stanovanjske razmere, saj so razlike med intelektualno spodbudnim in intelektualno nespodbudnim okoljem bistvenega pomena. Predstavila bom nekaj pomembnih razlik (Meško, 2008):
- Razlike se kažejo v vrednotenju izobraževanja, spodbudah, zahtevah ... Spodbudno okolje ima višje vrednote glede izobraževanja. Otroci v intelektualno spodbudnem okolju so deležni več spodbud in okolje od njih več zahteva kot od otrok, ki prihajajo iz intelektualno nespodbudnega okolja.
- Z vidika sociološkega spektra obsegajo poklic ter izobrazbo staršev, posledično pa tudi socialno-ekonomski status. Socialno-ekonomski status družine je povezan s stopnjo dosežkov otrok, in sicer preko značilnosti otrokovega socialnega vedenja.
Višji kot je socialno-ekonomski status družine, višje rezultate dosegajo otroci. Prav tako imajo otroci staršev z višjo izobrazbo več spodbud iz okolja.
- Razlike se opazijo v stanovanjskih razmerah, številu otrok, v odnosu staršev do otrok in seveda v vzgojnih stilih. Velja prepričanje, da slabše stanovanjske razmere in večje število otrok v družini negativno vplivata na učno uspešnost. Takšno okolje je navadno intelektualno nespodbudno.
- Med ekološke razlike štejemo bogastvo igrač, predmetov in tudi raznolikost knjig. V intelektualnem spodbudnem okolju je teh stvari več in so različne.
- Pri psihološkem vidiku se drugačnost omenjenih okolij kaže na področju emocionalne trdnosti.
Če otrok odrašča v premalo spodbudnem okolju, tudi kasneje ne bo mogel optimalno razviti svojih sposobnosti (Knafelc, 2003). »Intelektualno spodbudno okolje, visoko razvite sposobnosti in prevladujoče pozitivne osebnostne lastnosti so pogoj, da se sploh lahko uresničijo otrokovi posebni darovi« (Blažič, 1994, str. 108). Res pa je, da ugodna družinska struktura še ne pomeni, da si starši tudi zavestno prizadevajo razvijati intelektualne potenciale svojih otrok (Blažič, 1994).
Če sklenemo, je intelektualno spodbudno okolje izrednega pomena za nadarjene posameznike, saj otrok ne more uspevati, če ga družina, izobraževalna ustanova in krog prijateljev oziroma ljudje okrog njega zavračajo ali pri njem ne cenijo tistega, kar ceni on (Blažič, 1994).
Pomembno vlogo pri razvoju nadarjenosti imajo tudi motivacijske značilnosti nadarjenega posameznika. Na motivacijo vpliva socialno okolje, od katerega je odvisno, ali bo motivacijo zaviralo, ali pa jo spodbujalo z izbiro raznih dejavnikov. S prepovedmi, zahtevami, nagradami ali spodbudami lahko omogočamo oziroma zaviramo vedoželjnost otroka in željo po odkrivanju ali raziskovanju (Meško, 2008).
Socialno-ekonomski status je še ena pomembna spremenljivka, ki omogoča veliko raznolikost izobraževalnih in kulturnih izkušenj za otroka (Shavinina, 2013).
13
V nasprotju s splošnim prepričanjem številne raziskave kažejo, da nadarjeni otroci navadno uživajo večjo priljubljenost, večje socialne kompetence, bolj zrele družbene odnose, zgodnejšo psihološko zrelost in manj znakov psiholoških težav kot njihovi manj nadarjeni vrstniki (Silverman, 1993).
L. Silverman (2015) navaja štiri ključne dejavnike, ki sodelujejo pri socialnem razvoju nadarjenih otrok:
- odziv domačega okolja, v katerem je otrok spoštovan;
- spoštovanje staršev v vseh okoljih in socialno-ekonomskih statusih;
- možnost povezovanja z drugimi nadarjenimi otroci, še posebej v zgodnjih letih, ko se oblikuje samopodoba;
- možnost povezovanja z ostalimi vrstniki v najstniških letih.
L. Magajna in J. Božič (2012) trdita, da je nadarjen otrok zaradi večje stopnje adaptacije, ki je pomembna pri uravnavanju konfliktov med zahtevami okolja in otrokovimi individualnimi potrebami, ranljivejši na področju duševnega zdravja. Kljub temu, da je večina sposobna svoje potenciale uspešno usmeriti v adaptacijo okolja, lahko kombinacija dejavnikov tveganja pri otroku vodi k slabši prilagojenosti. Posledično se veča tudi njegova emocionalna stiska.
Avtorici tudi ugotavljata, da je ranljivost nadarjenega otroka posledica socialne interakcije.
Ferbežer idr. (2008) omenijo še eno težavo, in sicer na področju izražanja in uravnavanja čustev, ki se pogosteje pojavljajo pri neuspešnih nadarjenih otrocih.
1.6. Pomen družine za razvoj otroka in njena funkcija v družbi
Tako kot ni enotne definicije nadarjenosti, se razhajajo tudi mnenja in opredelitve, kaj je to družina, zato bom v nadaljevanju predstavila nekaj definicij.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) termin družina razlaga kot:
družína -e ž (í) 1. zakonski par z otroki ali brez njih: // … // eden od zakoncev in otroci: // … // 2. skupina ljudi, ki jih vežejo sorodstvene vezi; rodbina: …
Statistični urad Republike Slovenije (Dolenc, 2012) družino opredeljuje kot življenjsko združenje vsaj dveh oseb znotraj zasebnega gospodinjstva. Lahko je:
- Življenjska skupnost staršev (obeh ali enega) in otrok, ki živijo z njima oziroma z enim od staršev. Starost otrok ni omejena, vendar pa ti nimajo svoje družine oziroma ne živijo v zunajzakonski skupnosti.
- Življenjska skupnost moškega in ženske, ki sta sklenila zakonsko zvezo.
- Življenjska skupnost partnerjev, ki živita v zunajzakonski skupnosti.
OZN (Organizacija združenih narodov) ima svojo definicijo: »Družino predstavlja vsaj en odrasel človek ali skupina ljudi, ki skrbi za otroka/e in je kot taka (torej družina) prepoznana v zakonodajah ali v običajih držav članic.« (Rener idr., 2006, str. 16).
»Najbolj univerzalna in temeljna institucija, ki izvaja različne funkcije v družbi,« je družina, pravi T. Rakar (2015). Za družbo so te funkcije ključnega pomena. Murdock (Haralambos in Holborn, 2001) navaja naslednje funkcije družine:
14
- spolna oziroma seksualna funkcija;
- gospodarska ali ekonomska funkcija;
- reprodukcijska funkcija, saj brez reprodukcije tudi družba ne bi obstajala in
- izobraževalna in vzgojna funkcija: družina je tista, ki ima veliko odgovornosti pri socializaciji otrok.
D. Intihar in M. Kepec (2002) trdita, da ima družina tri pomembne funkcije, ki jih mora izpolnjevati. To so biološka, psihološka in sociološka funkcija ter vsebujejo:
- negovanje, vzgajanje, varovanje in zagotavljanje psihosocialne podpore;
- zagotavljanje prilagajanja na kulturo, v kateri družina živi;
- ohranjanje socialno-kulturnih izročil in prenašanje v prihodnje rodove in - omogočanje razvoja identitete z opiranjem na občutek pripadnosti družini.
Družina je bioreprodukcijska celica, zavetišče osebne rasti, temelj primarne socializacije in primarna vzgojna enota. Zato se lahko strinjamo z mnogimi strokovnjaki, ki pravijo, da je za optimalen razvoj nadarjenega otroka odločilnega pomena prav ugodna družinska klima (Macura, 1993 v Bezenšek, 1994).
Hadjadj (2015) razmišlja, ali se sploh lahko sprašujemo po definiciji družine, saj naj bi bilo to tako osnovno vprašanje, da je o njem škoda govoriti. Kljub temu pa sam izpostavi tri dele definicije družine. Prepričan je, da je družina v prvi vrsti kraj ljubezni med starši, ljubljen pa mora biti tudi otrok. Družina je kraj, kjer se zgodi prva vzgoja. Starša se trudita izoblikovati in družbeno usposobiti svojega otroka po najboljših močeh. In kot zadnji del navaja, da je družina kraj spoštovanja svoboščin.
Kakšna je vloga vsakega člana družine, je odvisno od številnih splošnih in osebnih dejavnikov. M. Nastran Ule (2000) ugotavlja, da izgradnja socialne vloge temelji med tem, kar posameznik kaže navzven, in tistim, kar ob tem misli in doživlja. Vsak posameznik v svoji vlogi ponotranji določena pričakovanja in norme delovanja, ki jih zahteva socialni položaj. Socialnih vlog se zaradi pričakovanj, norm in vedenjskih vzorcev ne sprejema kot dejstva in norme, ampak se razvijajo skupaj z vlogami drugih ljudi. Doživljanje svoje vloge in zadovoljstvo z vlogo matere ali očeta pomembno oblikuje odnos in ravnanje z otrokom (Poljšak Škraban, 2002).
Otrok življenjske izkušnje pridobiva v okolju imenovanem družina. Od nje oziroma družinskega okolja je odvisno, ali bodo pridobljene izkušnje izzvale zadovoljstvo in srečo ter ali se bo otrok razvijal v zdravo osebnost. Ravno družina je temelj otrokovega razvoja in ima najmočnejši vpliv. V. Minić in E. Marković (2012) trdita, da je iz pedagoškega vidika družina okolje, ki je nezamenljivo za zdrav razvoj posameznika.
Družina je prostor, kjer se dogajajo vsi pomembni odnosi. V njej se posameznik razvija, dosega svoje vrhunce in dopolni svoje življenje. Za posameznika družina ni samo biološka danost, pač pa tudi kulturna norma in zapoved. Človek se rodi nebogljen, zato potrebuje okrog sebe ljudi, da zadovoljijo najprej njegove osnovne življenjske potrebe (Musek, 2000).
Baumrind (Marjanovič Umek in Župančič, 2004) izpostavi tri vzgojne stile: demokratičnega, avtoritarnega in permisivnega. Prvi stil vključuje ljubeče in odzivne starše, ki svojemu otroku nudijo oporo pri razvoju, zadovoljujejo njegove potrebe in poskušajo uresničevati otroška zanimanja. Starši, ki prakticirajo demokratično vzgojo, podpirajo vzajemno komunikacijo z otrokom in samostojnost. Starši, ki izvajajo avtoritarno vzgojo, so čustveno hladni in ne skrbijo za otrokove potrebe. So strogi in zahtevni ter netolerantni. Permisivni stil vzgoje pa od otroka ne pričakuje veliko, tolerira nesprejemljivo vedenje, starši pa s takšno vzgojo
15
brezpogojno zadovoljujejo otrokove potrebe (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Od vzgojnega stila družine in vzgojnih vzorcev, katerih je deležen odraščajoč otrok ali mladostnik, je odvisen otrokov razvoj in napredek, tudi intelektualni. Osnovni elementi zdrave vzgoje in posledično zdravega razvoja so kakovostni medsebojni odnosi, ljubezen, toplo čustveno ozračje in optimalno spoštovanje (Intihar in Kepec, 2002).
Primarna socializacija v zgodnjem otroštvu poteka v družini in je sestavljena iz dveh temeljnih procesov. Eden je ponotranjenje družbene kulture in drugi strukturiranje osebnosti.
Brez ponotranjenja družbene kulture, brez skupnih norm in vrednot družba ne bi obstajala (Haralambos in Holborn, 2001). Družina je za človeka prvi socialni sistem, v katerem začne poimenovati, prepoznavati svoje potrebe, v katerem se uči z njimi ravnati, jih izražati in zadovoljevati (Čačinovič Vogrinčič, 1998). Prve osebnostne poteze posameznika se začnejo zastavljati v prvih letih življenja, za kar je odgovorna družina. Ravno odnos z najbližjimi je tisti, iz katerega izvirajo prve čustvene in socialne izkušnje. Prav tako se v prvih letih zgodnjega razvoja razvijajo osnovne spretnosti in se zbira znanje o najpomembnejših življenjskih dejstvih ter vrednotah (Intihar in Kepec, 2002).
Otrok čustva, pojmovanja in stališča staršev ponotranji in tako postanejo del njegove osebnosti. Vsi omenjeni procesi pa igrajo pomembno vlogo pri otrokovem razvoju, še posebej pri motivaciji in vrednostni usmeritvi. Vzgoja je tista, s katero starši usmerjajo otrokovo vedenje. Potrebna so jasna navodila in predstave o tem, kaj je dovoljeno in kaj ne (Intihar in Kepec, 2002). Tako kot številni tudi Bergant (1970, v Intihar in Kepec, 2002) trdii, da je socializacija primarna naloga družine.
Pri razvoju otroka sta pomembna oba starša. Otrok s pomočjo toplega odnosa z materjo pridobi osnovno zaupanje v svet in vase skozi številne izkušnje. Samostojnost pa razvija z lastno aktivnostjo (Štadler idr., 2009). Razvoj inteligentnosti je rezultat prepletanja bioloških dejavnikov in dejavnikov okolja. Pomembno vlogo pri razvoju otrokove inteligentnosti igra tudi oče. Bolj kot je ta otroku dosegljiv in naklonjen, večji vpliv ima. Tudi mati s svojo osebnostjo skupaj z očetom predstavlja pomemben dejavnik za razvoj otroka. Odsotnost enega od njiju ima lahko velike posledice za otrokov razvoj (Žmuc Tomori, 1998).
Mnoge študije kažejo na to, da vzgoja otroka temelji na dveh komponentah. Na toplini, ki vključuje naklonjenost, podporo in ljubezen ter na oblikovanju strukture. Med slednjo uvrščamo norme oziroma pravila in vzpostavljanje reda. Prisotnost in uravnoteženost obeh komponent pa sta kombinacija dobre vzgoje. Takšni vzgoji pravimo demokratična vzgoja (Štadler idr., 2009). Raziskave so pokazale, da lahko tudi starši z nižjo izobrazbo in slabšim socialno-ekonomskim statusom v svojem otroku vzbudijo motivacijo po visokih dosežkih.
Izkazalo se je, da na uspešnost otroka v šoli pomembno vpliva stopnja družinske harmonije in povezanosti. Tudi podpora staršev in njihovo zanimanje za šolski uspeh otroka sta ključna dejavnika, ki oblikujeta otrokov odnos do šole in izobraževanja ter razvoj samopodobe (Flere idr., 2008).
1.6.1. Sociokulturni pristop razvoja in učenja
Sodobni starši se soočajo z zapletenejšo in zahtevnejšo odgovornostjo pri socializaciji otrok, kot so je bili deležni sami. Nekoč so starši, predvsem matere, skrbeli za fizično in moralno dobrobit otroka, danes pa so družbena pričakovanja višja in od staršev zahtevajo odgovornost za intelektualni, socialni in čustveni razvoj svojih otrok (Richardson, 1993). Starševsko vedenje tako vpliva tudi na razvojne rezultate otrok (Arendell 1997). V zahodnih družbah je
16
avtoritativno starševstvo priznano kot spodbujanje pozitivnih razvojnih rezultatov pri otrocih, kot so socialne in intelektualne sposobnosti, čustvena varnost in neodvisnost (Arendell 1997;
Harvey, 1998).
Sociokulturni pristop poudarja medsebojno odvisnost družbenih in individualnih procesov v sodelovanju z izgradnjo znanja. Kultura in jezik v otroškem razvoju sta bistvena elementa okvirja sociokulturne teorije po Vygotskem. Teorija pristopov k učenju in razvoju otroka temelji na konceptu, da se posameznikove dejavnosti dogajajo v kulturnih kontekstih in so posredovane z jezikom ter drugimi simbolnimi sistemi (John-Steiner in Mahn, 1996). Otrokov razvoj se začne z odvisnostjo od staršev ali skrbnikov in temelji na prenosljivih izkušnjah drugih. Prav tako je prevzem jezika še en pokazatelj, kako pomembno je socialno okolje za razvoj. Sodobne raziskave podpirajo socialno in kulturno trditev, da razmerja med posamezniki tvorijo osnovo za kognitivno in jezikovno mojstrovino (John-Steiner in Mahn, 1996). Da omenjena teorija izpostavlja pomen in vlogo socialnih interakcij pri učenju ter socialno in kulturno pogojenost razvoja in znanja, se strinja tudi S. Edwards (2007).
K razvoju inteligentnosti lahko pristopimo na štiri načine, med katerimi je tudi sociokulturni pristop. Slednjega bom predstavila podrobneje. Sociokulturni pristop zagovarja, da na razvoj in opredelitve inteligentnosti bistveno vplivajo okolje, socialne razmere in kultura (Čotar Konrad, 2010). Če izhajamo iz sociokulturne teorije Vygotskega (1986), je naloga tako vzgojiteljev, učiteljev in tudi staršev spremljanje otrokovega razvoja z namenom, da bi spodbudili otrokov razvoj z učenjem in načrtovanjem vsebin, dejavnosti v območju bližnjega razvoja. Da pa se to lahko zgodi, so potrebne informacije o otrokovem vedenju in razvoju.
Vygotski (1978) je razvil koncept cone proksimalnega razvoja oziroma območje bližnjega razvoja, ki je opredeljen kot razdalja med dejansko razvojno stopnjo, ki je določena z neodvisnim reševanjem problemov, in ravnjo potencialnega razvoja, kot je določena z reševanjem problemov pod vodstvom odraslih ali v sodelovanju z več sposobnimi vrstniki.
S. Rutar (2013) izpostavlja: »Z opazovanjem otroka v različnih interakcijah in situacijah, ki se razlikujejo glede na otrokovo stopnjo odvisnosti od drugega za uspešno opravljanje določene naloge, ugotovimo, kaj otrok že zmore sam, kje potrebuje pomoč razvitejšega partnerja in česa otrok niti ob pomoči drugega še ne zmore« (str. 109). Za sociokulturni pristop je značilno, da otroka spremljamo in opazujemo v kontekstu. Moramo ga spodbujati h komentiranju, izražanju o svojih prizadevanjih in ravnanjih (Čotar Konrad, 2011).
Kroflič (2010) trdi, da nam sociokulturni pristop omogoča spoznavanje vzajemnih interakcij med otrokom in materiali z drugimi otroci in odraslimi. S pomočjo omenjenega pristopa spoznavamo odzive otroka in okolja ter vpliv tako fizičnega kot tudi socialnega okolja na otrokovo učenje v različnih situacijah. Hkrati pa iščemo vzroke za njegova ravnanja in odzive.
Če se otrokovo ravnanje in odziv razlikujeta od situacije do situacije, ni nič presenetljivega, ugotavljajo Cohen, Stern in Balaban (1997). To utemeljujejo z različnimi socialnimi in fizičnimi okolji otroka.
M. Fleer in C. Richardson (2004) sociokulturni pristop spremljanja otrokovega razvoja in učenja utemeljita z naslednjimi argumenti:
- učenje ni preprosta individualna konstrukcija – zgodi se v kontekstu interakcij z drugimi;
- izkušnje pridobijo pomen skozi interakcije z drugimi; v interakciji z drugimi se določa, kaj je pomembno, čemu posvečati pozornost in kako so izkušnje skladne z vrednotami določene skupnosti;
- učenje je kulturno značilno; je aktivnost skupnosti in ne individualna izkušnja;
- učenje se dogaja skozi odnos.
17
Spremljanje otrokovega razvoja in učenje skozi perspektivo omenjenega pristopa nam omogoča vpogled, kako socialni kontekst vpliva na otrokovo vedenje in mišljenje (Fleer in Richardson, 2004). Izkušnje in učenje se dogajata v povezavi z drugimi; izkušnje dobijo pomen v interakciji z drugimi in učenje je kulturno značilno ter se dogaja v odnosu. Takšno zavedanje zagovarja sociokulturni pristop. Iz tega sledi, da je potrebno informacije o otroku pridobivati v vsebinskem – kulturnem in socialnem kontekstu, v različnih okoljih in situacijah, z različnimi viri in na različne načine (Rutar, 2013)
1.7. Vloga družine pri razvijanju nadarjenosti
"Ni nujno, da ste kot starši popolni - samo dovolj dobri."
(Winnicott, ameriški otroški psihiater)
Sodobni strokovnjaki, ki raziskujejo na področju talentiranih, menijo, da starši igrajo ključno vlogo pri razvoju talentov (Colvin, 2008; Ericsson, 1996). Prav tako se tudi starši strinjajo, da imajo vpliv na življenje svojih otrok akademsko ali drugače. Verjamejo celo, da je njihov doprinos večji v zgodnejših letih šolanja kot pa v višjih razredih (Downer in Myers, 2010) Vendar J. Cvetković-Lay (2002) opozarja, da starši ne ustvarjajo nadarjenih otrok, ampak le pomagajo, da se nadarjenost prepozna, obstane in jo spodbujajo ali pa jo »ubijejo«. Starševska podpora otroku pri šolskem učenju tudi dolgoročno prispeva k izobraževalnim in osebnim dosežkom otroka (Hoover-Dempsey, Whitaker in Ice, 2010).
V razvitem svetu že velja spoznanje, da nadarjen otrok potrebuje spodbudno, raznovrstno in bogato razvejano strukturo izobraževanja in vzgoje z vsemi dejavniki, med katerimi ima zagotovo vodilno vlogo prav družina (Bezenšek, 1994). Prvi, ki je vlogo staršev pri razvoju talentov raziskoval, je bil Bloom (1985). Prišel je do ugotovitev, da se vloga staršev spreminja glede na tri faze razvoja talentov: zgodnja leta, srednja leta in poznejša leta. V zgodnjih letih starši otroku uvedejo talent in ustvarijo domače okolje, ki je ugodno za razvoj talenta. V srednjih letih, ko otrokov talent že zraste, starši poiščejo »trenerja«, ki bo nadaljeval otrokov razvoj. V tem obdobju tudi povečajo čas in sredstva, ki jih namenijo in prispevajo za njegovo razvijanje. V kasnejših letih, ko otrok doseže talent, starši razvoj talenta preložijo otroku. Še vedno pa zagotavljajo finančno in čustveno podporo (Witte idr., 2015).
Ugotovljeno je, da ima v zgodnjem otroštvu veliko vlogo tudi psihologija spodbujanja nadarjenosti. Pomembno je, da s treningom predvsem motoričnih sposobnosti začnemo zelo zgodaj. Iz tukaj izhaja dejstvo, da je vloga staršev pri prepoznavanju in razvijanju nadarjenosti celo večja od vloge učitelja (Shavinina, 2013). Longitudinalne študije so pokazale, da je ljubeče ukvarjanje staršev z otroki pri starosti dveh let vplivalo na kasnejše bralne sposobnosti otroka (Tucker-Drob in Harden, 2012).
Dom otroku predstavlja prvo knjižnico, njegov prvi laboratorij in prvo igrišče. Otrok doma začne raziskovati pismenost, matematiko, znanost, umetnost in glasbo. Dejansko oblikuje in preizkusi svoje prve hipoteze o naravi sveta, gradi in postopoma izboljšuje svoje znanje in spretnosti ter učna pričakovanja, prepričanja, cilje ter strategije (Dearing in Tang, 2010).
18
Philip in Dorothy Vernon sta z raziskavo ugotovila, da so starši nadarjene otroke večinoma vzgajali demokratično in manj avtoritarno. Spodbujanje k odgovornosti in učni vnemi sta le dve izmed mnogih značilnostih, ki jih v večini uporabljajo starši nadarjenih otrok. Odločilno k razvijanju nadarjenosti pripomore tudi sproščen družinski dom, ki vsebuje veliko branja knjig, petja, pogovarjanja in obiskovanja različnih muzejev ter gledališč (Franklin Smutny, 2014;
Shavinina, 2013).
Starši menijo, da je v zgodnjih šolskih letih njihova dolžnost osredotočiti se na otrokove socialno-emocionalne in socializacijske potrebe, kot so spodbujanje razvoja samopodobe, spoštovanje pravil in osnove interakcij z drugimi. Doma sodelujejo pri domačih nalogah, jih preverjajo in pomagajo pri projektih ter spremljajo otrokov napredek (Downer in Myers, 2010). Številni starši so v šolanje svojih otrok vključeni neposredno na način, ki izpolnjuje pričakovanja učiteljev, drugi pa rajši uporabljajo posredne strategije za podpiranje svojega otroka pri izobraževanju (Okagaki in Bingham, 2010).
Študija, ki so jo izvedli C. Alfeld-Liro idr. (1998), je pokazala, da starši upravičujejo svojo vlogo tako, da otroku zagotovijo sredstva za zunajšolske dejavnosti; dajejo čustveno podporo in spodbudo; izražajo pozitiven odnos do zunajšolskih dejavnosti in ohranijo realistična pričakovanja za prihodnost (Witte idr., 2015).
Tudi psihologi, ki se s to temo ukvarjajo, se strinjajo, da največje uspehe dosežejo otroci, ki se v družini počutijo varni in niso izpostavljeni skrbem ter konfliktom. Družinsko razumevanje in odkritost sta neprecenljiva dejavnika za dobro počutje otroka in celotne družine. Od otroka se lahko pričakuje, da bo tvegal ali poizkusil kaj novega le, če bo doma imel čustveno podporo staršev in ne bo izpostavljen posmehu ob morebitnem uspehu ali neuspehu (Pšunder, 2003; Tisaj, 2003).
Za spodbujanje otrokovega talenta M. Meško (2003) navaja naslednja priporočila dobrega starševstva:
- pozitivna interakcija med starši in otroki, ki se kaže v podpori in zagotavljanju občutka varnosti;
- zagotavljanje možnosti učenja in vključevanja ljudi zunaj družine, še posebej na področjih, ki otroka zanimajo;
- omogočanje različnih doživetij in izkušenj;
- spodbujanje otrokovih otroških interesov;
- skrb za potrebščine, ki omogočajo razvoj visoke stopnje učenja in ustvarjalnosti;
- omogočanje čustvene svobode, preskrba z materiali za igro in eksperimentiranje, s čim otrok razvija mentalno zdravje in ustvarjalno razmišljanje;
- pomoč otroku pri razvoju splošnih in specifičnih področij njegovih zmožnosti, za kar je potrebno poznavanje spretnosti poučevanja;
- zagotavljanje možnosti za vodenje;
- nudenje čustvene podpore in ljubezni.
Sodelovanje staršev v učnih strategijah delimo na dve kategoriji: indirektno sodelovanje, med katere uvrščamo postavljanje pravil pri domači nalogi in gledanju televizije, ustvarjanje prostora za učenje doma, zagotavljanje dodatnih knjig za dodatne vaje otrok ipd. in direktne strategije, ki vključujejo pomoč pri domači nalogi, sodelovanje pri šolskih aktivnostih idr.
(Okagaki in Bingham, 2010).
Napaka, ki jo starši velikokrat storijo pri razvijanju nadarjenosti poleg visokih zahtev, so tudi premajhne zahteve do nadarjenih. Čeprav je šola tista, ki naj bi posredovala znanje, pa tudi ona ne more v celoti zadovoljiti njihovih potreb po tej vrednoti. Naloga staršev je zato tudi, da
