UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Nives Dornik
OCENA LASTNE USPOSOBLJENOSTI PREDMETNIH UČITELJEV ZA DELO Z UČENCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA IN DEJAVNIKI VPLIVA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Nives Dornik
OCENA LASTNE USPOSOBLJENOSTI PREDMETNIH UČITELJEV ZA DELO Z UČENCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA IN DEJAVNIKI VPLIVA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder Somentorica: prof. dr. Milena Valenčič Zuljan
Ljubljana, 2020
Zahvala
Te poti ne bi zmogla sama.
Hvala mentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder in somentorici prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan za ažurnost, strokovne usmeritve in vso podporo.
Dr. Mariji Kavkler za vse spodbudne besede v času študija. Za možnost, priložnost in srčnost - hvala.
Vsem domačim HVALA, da ste tako potrpežljivo hodili z menoj čez vse klance. Brez vas mi ne bi uspelo. Samo in Jaro, hvala, ker sta skušala razumeti in ker sta mi vedno znova pokazala luč
na koncu tunela. Posebna zahvala pa naj bo posebna tudi v tem, da ostaja na tem mestu nezapisana. Facta, non verba.
Če je bila ta pot edina možnost, da se srečamo, potem je bila vredna tudi strmih vzponov. Vesna in Margaret, iz srca hvala. »Be strong in… Stay strong.«
Draga Janja, brez tebe bi verjetno obupala že na pol poti. Hvala ti za vse.
Katra, Ana in Maša hvala, ker lahko delim veselje z vami. Tokrat in v prihodnje. Enako tudi vsem potrpežljivim prijateljem in prijateljicam.
Katarina in Saša, hvala za vse spodbude, za razumevanje in za vajino zaupanje. Hvala tudi vsem sodelavcem in sodelavkam, da ste mi stali ob strani in me podpirali na študijski in poklicni poti.
Hvala vsem, ki ste sodelovali v raziskavi in kakorkoli prispevali, da je to magistrsko delo takšno, kot je.
Hvala tudi vam, moji učenci, ker me učite tistega, česar v knjigah ni mogoče najti.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Nives Dornik izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Ocena lastne usposobljenosti predmetnih učiteljev za delo z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in dejavniki vpliva pod mentorstvom doc. dr. Milene Košak Babuder in somentorstvom prof. dr. Milene Valenčič Zuljan moje avtorsko delo. Dela drugih avtoric in avtorjev, so navedena korektno in niso prepisana brez ustreznih navedb.
Datum: Podpis:
Povzetek
V zadnjih desetletjih smo priča mnogim družbenim spremembam, ki se na področju šolstva odražajo s premikom k inkluzivno naravnani vzgoji in izobraževanju. Ena izmed odprtih dilem v praksi ostaja usposobljenost učiteljev za delo z raznoliko populacijo učencev. Statistični podatki pri nas in v tujini nakazujejo trend naraščanja deleža učencev s posebnimi potrebami (PP), ki se šolajo v rednih osnovnih šolah, med njimi pa je največji delež učencev, ki so v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo usmerjeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU). Številni domači in tuji avtorji opozarjajo na stiske učiteljev, ki se ob vključevanju učencev s PP v redne šole večkrat počutijo nemočne in premalo strokovno usposobljene za delo z njimi.
Učitelj je ključni dejavnik udejanjanja inkluzije v praksi, zato je treba posebno pozornost nameniti njegovemu stalnemu profesionalnemu razvoju, pa tudi podpori, ki jo pri svojem delu potrebuje. V magistrskem delu smo z integracijskim pristopom raziskali, kakšna je ocena lastne usposobljenosti predmetnih učiteljev v zasavski regiji, ko gre za različna področja dela z učenci s PPPU. Preverili smo, kaj menijo o razpoložljivosti raznolikih oblik pomoči in podpore ter profesionalnega razvoja, ko gre za delo z učenci s PP in PPPU. V kvantitativnem delu raziskave je sodelovalo 66 predmetnih učiteljev zasavskih osnovnih šol, v kvalitativnem delu pa šest. Analiza in interpretacija kvantitativno in kvalitativno zbranih podatkov omogočata vpogled v samooceno usposobljenosti predmetnih učiteljev v treh zasavskih občinah ter opredelitev nekaterih dejavnikov vpliva, dostopnost pomoči in podpore ter identifikacijo potreb, ki jih udeleženci raziskave navajajo v povezavi z inkluzijo učencev s PPPU.
Rezultati kažejo, da se predmetni učitelji pri svojem delu dnevno srečujejo z učenci s PPPU, za delo z njimi pa se v večini čutijo delno usposobljene. Menijo, da so dobro usposobljeni za individualno delo z učenci s PPPU ter za delo v manjših skupinah, slabše pa za delo v razredu, načrtovanje individualiziranega programa (IP) in za odkrivanje učenčevih težav ter močnih področij. Pri delu z učenci s PPPU jih ovira predvsem pomanjkanje časa za sodelovanje in preveliki oddelki. Menijo, da na njihovo usposobljenost v največji meri vpliva lastna motivacija, medtem ko zunanjim institucijam, študiju in pripravništvu ne pripisujejo pomembnega vpliva. Na voljo so jim različne oblike pomoči in podpore, ki si jih, predvsem ko gre za sodelovanje ter možnosti za nadaljnji profesionalni razvoj, želijo v večji meri. Izražajo jasno potrebo po bolj praktično naravnanih in na predmetno področje usmerjenih izobraževanjih in usposabljanjih. Analiza stanja med učitelji v zasavski regiji nam v povezavi s teoretskimi predpostavkami in predhodnimi raziskavami omogoča vpogled v trenutno stanje in oblikovanje smernic za nadaljnjo raziskovanje, razpravo in iskanje rešitev s področja pomoči in podpore predmetnim učiteljem ter predlogov za njihov profesionalni razvoj, ki bo omogočal njihovo učinkovito delovanje v inkluzivnih okoljih.
KLJUČNE BESEDE: učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, predmetni učitelji, ocena lastne usposobljenosti, profesionalni razvoj, pomoč in podpora učiteljem
Abstract
In recent decades, we have witnessed many social changes, which reflect in the shift towards inclusion in the field of education. One of the remaining dilemmas in practice are teachers’
insufficient professional skills to effectively work with a diverse population of pupils. Statistical data in Slovenia and abroad show an upward trend in the number of pupils with special educational needs attending mainstream schools, and the largest share among them represent pupils enrolled in the educational program with adapted performing and additional professional support as pupils with deficits in individual learning areas (PPPU). Many authors point out the distress of general education teachers, who often feel helpless and insufficiently trained to work in inclusive classroom settings.
In light of the teacher’s central role in the successful implementation of inclusion, paying attention to their continuous professional development and ensuring the support they need in their work is of key importance. In our master’s thesis, the integration approach was used to analyse subject teachers’ subjective assessment of their competences for various aspects of work regarding pupils with deficits in individual learning areas. Our research focused also on teachers’ perceptions on the availability of help, support and professional development for effective teaching for all pupils, also for those with special educational needs and deficits in individual learning areas. The quantitative part of the research included 66 subject teachers from mainstream primary schools of the Zasavje region; six of them were also included in the qualitative part. The analysis of the collected data provides an insight into subject teachers’ self-assessment of competencies in this particular field of work and identifications of some related factors. It also highlights the teachers’
perceptions on available support and their professional needs regarding inclusion of pupils with deficits in individual learning areas.
The results show that subject teachers work with pupils with deficits in individual learning areas on a daily basis, although they mainly feel only partially qualified for it. They believe they are sufficiently trained for teaching these pupils individually or in small groups. On the other hand, they feel inadequately equipped for teaching in a general class setting, planning an individualized program for this group of pupils and identifying their learning strengths and weaknesses.
According to teachers’ opinion, the main problem when working with these pupils is the lack of time for quality teamwork and often oversized classes. They believe their qualifications are largely impacted by their own motivation, whereas they do not attribute a significant influence to external institutions, initial study programmes and internships. They assess various forms of help and support available to them to be insufficient, especially when it comes to quality teamwork and their further professional development opportunities. They clearly express a need for more practical and subject-oriented professional training. Findings of our survey linked with theoretical framework and previous research helps us to better understand the current circumstances of inclusive teaching in mainstream primary schools. It allows us to develop guidelines for further research, initiates discussion and highlights problems as well as possible solutions to assist and
support subject teachers and provide opportunities for their professional development so they could work effectively in inclusive environments.
KEY WORDS: pupils with deficits in individual learning areas, subject teachers, self- assessment of competencies, professional development, teacher support.
Kazalo vsebine
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 Med integracijo in inkluzijo – šola pozne moderne ... 3
2.1.1 Raznolikost pojmovanj ... 3
2.1.2 Po poti inkluzivnega izobraževanja ... 4
2.1.3 »Kolikor šol, toliko inkluzij« - opredelitve in definicije ... 5
2.1.4 Značilnosti, cilji in predpostavke inkluzivnega izobraževanja ... 5
2.2 Učenci s posebnimi potrebami v vzgoji in izobraževanju... 7
2.2.1 Skupine otrok s posebnimi potrebami in programi vzgoje in izobraževanja ... 7
2.2.2 Cilji in načela vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ... 8
2.3 Učne težave in učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 9
2.3.1 Splošne značilnosti učencev s PPPU ... 10
2.3.2 Vrste PPPU ... 11
2.3.3 Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe ... 13
2.4 Kontinuum pomoči in podpore - petstopenjski model pomoči ... 14
2.4.1 Kriteriji za prepoznavanje in ocenjevanje PPPU ... 16
2.4.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje ... 16
2.4.3 Postopek usmerjanja otrok s PP... 17
2.4.4 Individualiziran program ... 18
2.4.5 Prilagajanje procesa poučevanja za učence s PPPU ... 20
2.4.6 Splošne prilagoditve za učence s PPPU ... 21
2.4.7 Dobra poučevalna praksa ... 24
2.5 Učiteljeva vloga in njeno preoblikovanje v času stalnih sprememb ... 32
2.5.2 Ovire pri vpeljevanju sprememb v proces vzgoje in izobraževanja ... 34
2.6 Kompetence učiteljev ... 35
2.6.1 Opredelitev kompetenc učiteljev ... 35
2.6.2 Vrste kompetenc učiteljev ... 36
2.6.3 Kompetence učiteljev za »vključujočo šolo« ... 38
2.7 Profesionalni razvoj učiteljev v vrtincu sprememb ... 39
2.7.1 Opredelitev profesionalnega razvoja učiteljev ... 40
2.7.3 Značilnosti profesionalnega razvoja učiteljev ... 41
2.7.4 Dejavniki profesionalnega razvoja učiteljev ... 42
2.7.5 Smernice in načela profesionalnega razvoja ... 43
2.7.6 Refleksija – most do sodelovanja in gradnik profesionalnega razvoja ... 44
2.7.7 Modeli profesionalnega razvoja ... 45
2.7.8 Faze profesionalnega razvoja v različnih modelih ... 46
2.8 Pomoč in podpora učiteljem – ključni element inkluzivnega izobraževanja ... 50
2.8.1 Oblike pomoči in podpore učiteljem ... 51
2.8.2 Možnosti in priložnosti ... 59
2.8.3 Pomoč in podpora učiteljem v slovenskem šolskem prostoru ... 59
3. EMPIRIČNI DEL ... 61
3.1 Opredelitev problema ... 61
3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 61
3.3 Metodologija ... 62
3.3.1 Raziskovalni vzorec ... 62
3.3.2 Značilnosti vzorca ... 62
3.3.3 Načini zbiranja podatkov ... 65
3.3.4 Obdelava podatkov ... 66
3.4 Rezultati z interpretacijo ... 67
3.4.1 Izkušnje s poučevanjem učenca s PPPU... 67
3.4.2 Vključenost v načrtovanje, izvajanje in evalvacijo pomoči učencem s PPPU ... 68
3.4.3 Seznanitev predmetnih učiteljev z dokumentacijo učenca s PPPU ... 69
3.4.4 Stališča do inkluzivnih oblik izobraževanja za učence s PPPU ... 71
3.4.5 Ocena lastne usposobljenosti predmetnih učiteljev za delo z učenci s PPPU in morebitni dejavniki vpliva ... 76
3.4.6 Vpliv raznolikih dejavnikov na usposobljenost za delo z učenci s PPPU po mnenju predmetnih učiteljev ... 92
3.4.7 Poznavanje značilnosti učencev s PPPU, ustreznih metod, oblik in strategij dela ter
prilagoditev zanje ... 99
3.4.8 Oblike pomoči in podpore predmetnim učiteljem pri delu z učenci s PPPU ... 103
3.4.9 Profesionalni razvoj predmetnih učiteljev za delo z učenci s PPPU ... 113
3.5 Razprava ... 121
4 SKLEP ... 125
5 VIRI ... 128
Kazalo slik Slika 1 Spol anketirancev ... 62
Slika 2 Delovna doba v vzgoji in izobraževanju ... 63
Slika 3 Število predmetov poučevanja ... 64
Slika 4 Predmet poučevanja ... 64
Slika 5 Predmeti poučevanja - skupine ... 65
Slika 6 Načini pridobivanja informacij, znanj in veščin za delo z učenci s PPPU ... 116
Slika 7 Želje in potrebe predmetnih učiteljev pri nadaljnjem profesionalnem razvoju in delu z učenci s PPPU ... 118
Kazalo preglednic Preglednica 1 Število učencev, usmerjenih v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP (MIZŠ, 2020) ... 7
Preglednica 2 Število učencev s PPPU in njihov delež znotraj učencev s PP (MIZŠ, 2020) ... 7
Preglednica 3 Delež učencev s PPPU glede na razred, ki ga obiskujejo za šolsko leto 2020/2021(MIZŠ, 2020) ... 18
Preglednica 4 Komponente učiteljskih kompetenc (Prirejeno po Peklaj, 2006) ... 35
Preglednica 5 Temeljne kompetence za inkluzivno izobraževanje (Prirejeno po European Agency for Development in Special Needs Education, 2012) ... 38
Preglednica 6 Izkušnje predmetnih učiteljev s poučevanjem učencev s PPPU – struktura vzorca ... 67
Preglednica 7 Vključenost predmetnih učiteljev v načrtovanje, izvajanje in evalvacijo pomoči in podpore učencem s PPPU – struktura vzorca ... 68
Preglednica 8 Seznanitev predmetnih učiteljev s strokovnim mnenjem in odločbo učenca s PPPU
... 69
Preglednica 9 Stališča predmetnih učiteljev do inkluzije učencev s PPPU ob ustrezni podpori in prilagoditvah ... 71
Preglednica 10 Stališča predmetnih učiteljev do vpliva inkluzivnega šolanja na samopodobo učenca ... 73
Preglednica 11 Stališče predmetnih učiteljev do lastne usposobljenosti glede na delovno odgovornost pri delu z učenci s PPPU ... 76
Preglednica 12 Ocena lastne usposobljenosti predmetnih učiteljev za različna področja dela z učenci s PPPU ... 77
Preglednica 13 Delovna doba in ocena lastne usposobljenosti glede na delovno odgovornost pri delu z učenci s PPPU ... 88
Preglednica 14 Ocena lastne usposobljenosti in predmet poučevanja (skupine) ... 89
Preglednica 15 Ocena lastne usposobljenosti in stališča do inkluzije (T2) ... 90
Preglednica 16 Ocena lastne usposobljenosti in poznavanje značilnosti vrst PPPU ... 91
Preglednica 17 Ocena lastne usposobljenosti in poznavanje oblik, metod in strategij dela za različne vrste PPPU ... 91
Preglednica 18 Dejavniki vpliva na usposobljenost za delo z učenci s PPPU po mnenju predmetnih učiteljev ... 92
Preglednica 19 Poznavanje značilnosti različnih vrst PPPU ... 99
Preglednica 20 Poznavanje metod, oblik, strategij dela in prilagoditev za različne vrste PPPU ... 101
Preglednica 21 Oblike in dostopnost pomoči in podpore predmetnim učiteljem na področju dela z učenci s PPPU ... 104
Preglednica 22 Pomoč in podpora specialnega in rehabilitacijskega pedagoga predmetnim učiteljem na področju dela z učenci s PPPU ... 111
Preglednica 23 Pridobljena znanja in kompetence o PP in PPPU ter možnost za profesionalni razvoj na tem področju dela ... 113
1
1 UVOD
V sodobni družbi smo priča pomembnim spremembam, ki vodijo k dojemanju razlik v smeri večje enakosti, solidarnosti in pravičnosti (Pavlič, 2012). V vzgoji in izobraževanju se v duhu teh sprememb posebna skrb namenja otrokom s posebnimi potrebami (PP), katerih število narašča tako pri nas kot drugje po Evropi (Golobačnik, 2012b). Le-ti se v vse večji meri vključujejo v redne oblike šolanja, kar terja številne šolske reforme in zagotavljanje določenih predpogojev, ki prispevajo k udejanjanju inkluzivne šole (Schmidt in Čargan, 2011). Pri nas največji delež otrok s PP, slaba polovica vseh, ki se šolajo v rednih osnovnih šolah, predstavljajo učenci in učenke1 s PPPU oz. s težjo obliko specifičnih učnih težav (SUT). Ker se tako splošne učne težave kot tudi SUT razlikujejo po intenziteti ter kontinuiteti, so učenci z izrazitimi SUT oz. PPPU upravičeni do intenzivnejših načinov pomoči in prilagoditev poučevanja ter do dodatne strokovne pomoči (DSP) (Magajna idr., 2011). Nepripravljenost našega šolskega sistema na val sprememb po letu 2000 vodi v »krpanje« procesov sistemskih rešitev še danes (Golobačnik, 2012b). Poleg nefleksibilnosti šolskega sistema ostaja ena izmed poglavitnih ovir inkluzije učinkovito usposabljanje in priprava učiteljev in učiteljic2 na vključevanje učencev s PP v redne vzgojno-izobraževalne zavode.
Prav učitelji imajo pri poučevanju v inkluzivnih okoljih najpomembnejšo vlogo, ki pa prinaša tudi veliko odgovornosti, potrebo po evalvaciji obstoječih praks in spremembah starih načinov delovanja (Pavlič, 2012). Učitelj kot temeljni dejavnik uresničevanja ciljev sodobne šole (Valenčič Zuljan, 2012) in inoviranja pedagoške prakse je postavljen pred vedno nove zahteve in izzvan k stalnemu spreminjanju, prilagajanju in inoviranju (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007). Ena temeljnih učiteljevih kompetenc v hitro spreminjajočem se svetu je tako postala sposobnost za učenje in odzivanje na spremembe, kar pa zahteva spremenjen pogled na učiteljevo poklicno vlogo, njegov profesionalni razvoj, pa tudi na načine izobraževanja, ki jih je deležen (Valenčič Zuljan, 2012).
O izobraževanju in usposabljanju učiteljev se vse pogosteje razpravlja tako na konceptualni, kot tudi na normativni in raziskovalni ravni (Golobačnik, 2012a). Različni avtorji opozarjajo na pomanjkanje strokovnih delavcev, ki so usposobljeni za delo v inkluzivnih okoljih, pa tudi na še vedno razširjeno prepričanje, da lahko učence s PP poučuje in jim nudi učinkovito pomoč le za to posebno usposobljen učitelj oz. specialni in rehabilitacijski pedagog (Florian, 2008; Golobačnik, 2012a; Peček Čuk in Lesar, 2010). Več domačih in tujih raziskav (Blecker in Boakes, 2010; Dias, 2015; Magajna idr., 2008b; Resnik Planinc in Kolnik, 2016; Štemberger, 2013; Šuc idr., 2016) ugotavlja, da se učitelji ne čutijo zadostno strokovno usposobljene za delo z učenci s PP in izražajo potrebo po dodatnem izobraževanju s tega področja. Schmidt (2006) poudarja, da podporo, ki zajema različne elemente in ravni, v vključujoči šoli ne potrebuje le učenec, temveč tudi učitelj, ki mora biti deležen stalnega, sistematičnega, dovolj intenzivnega in praktično naravnanega
1 V nadaljevanju za oba spola uporabljamo moški spol.
2 V nadaljevanju za oba spola uporabljamo moški spol.
2
usposabljanja, pri čemer ima pomembno vlogo tudi vodstvo šole. Med bistvene predpogoje uspešnega soočanja učiteljev z izzivi, ki jih prinaša inkluzija, sodita tudi zagotavljanje zadostnih in kakovostnih informaciji ter kakovostno začetno izobraževanje (Golobačnik, 2012b; Muršak idr., 2010; Peklaj, 2008), ki se mora odzivati na relevantne dileme v praksi. Inkluzija terja učitelja, ki ima tako formalno kot tudi praktično znanje, pa tudi pozitivna prepričanja in stališča, etično razumevanje odgovornosti ter moralna načela za poučevanje vseh učencev ne glede na njihovo raznolikost (Schmidt Kranjc, 2018).
V raziskavah se kot neustrezno usposobljene za to področje dela pogosteje opredeljujejo predmetni učitelji (Dias 2015; Horvat, 2018; McGhie-Richmond idr., 2013; Patkin in Timor, 2010; Peček idr., 2006). Predmetni učitelji uporabljajo v primerjavi z učitelji razrednega pouka manj raznolikih metod dela, uvajajo manj prilagoditev (Peklaj in Pečjak, 2008), so manj zadovoljni s prakso pomoči učencem z učnimi težavami (Čačinovič Vogrinčič in Bregar Golobič, 2008) in sprejemajo manj odgovornosti za učni uspeh učencev, ki ga tako bolj povezujejo z učenjem kot pa s poučevanjem (Lesar, 2007). Ugotovitve lahko povezujemo tudi s spoznanjem, da so predmetni učitelji deležni manj pomoči pri samem pouku (Čačinovič Vogrinčič in Bregar Golobič, 2008), prilagoditve izobraževalnega procesa pa so zahtevnejše, saj je časa za individualne pristope manj, kurikul postaja vse zahtevnejši, obsežnejši, možnosti za fleksibilnost pa so omejene (Golobačnik, 2012a).
V teoretičnem delu magistrskega dela reflektiramo temeljne koncepte, povezane s spremembami, ki jih na področje šolanja otrok s PP in PPPU prinaša inkluzivna paradigma. Posebno pozornost v tem delu namenjamo novi vlogi učiteljev, njihovim kompetencam, profesionalnemu razvoju ter pomoči in podpori, ki so je pri svojem delu deležni, pri čemer se opiramo tako na teoretska izhodišča kot tudi na dognanja predhodnih raziskav.
V empiričnem delu svoj raziskovalni interes usmerjamo v oceno lastne usposobljenosti predmetnih učiteljev za delo z učenci s PPPU in v identifikacijo dejavnikov, ki po presoji predmetnih učiteljev vplivajo nanjo. Zanimajo nas tudi možnosti, potrebe in želje s področja profesionalnega razvoja predmetnih učiteljev in podpore, ki so je ti deležni pri vključevanju in poučevanju učencev s PPPU.
Rezultate kvantitativnega dela raziskave dopolnjujemo z izsledki kvalitativnega dela, ki jih v fazi interpretacije in diskusije povežemo s teoretskimi in empiričnimi viri in uporabimo v oblikovanju predlogov za nadaljnje raziskovanje in razpravo na področju načrtovanja profesionalnega razvoja, zagotavljanja ustreznih pogojev dela in učinkovite podpore predmetnim učiteljem v Zasavju na področju inkluzivne vzgoje in izobraževanja.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Med integracijo in inkluzijo – šola pozne moderne
V sodobni družbi smo priča inkluzivnemu gibanju tako širše kot tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Kot poudarja Kavkler (2008a), je inkluzija večkrat preozko razumljen pojem, ki ga javnost v največji meri povezuje z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v redne vzgojno- izobraževalne institucije. Inkluzija v širšem smislu posega tudi na področje kulturnega, širše družbenega razumevanja odnosa do različnosti, kar zahteva strpnost, spontanost in pravičnost (Sterle, 2017). Koncept inkluzije tako predpostavlja soustvarjanje okolja, kjer se kljub našim posebnostim počutimo sprejete in priznane v skupini raznolikih posameznikov. Preseganje pojmovanja inkluzije kot podobe sodobne šole terja razmislek o družbenem pojavu, ki odpira nova poglavja in išče odgovore, pri čemer izpostavlja holističen pogled na človeka (Sterle, 2017).
Na področju vzgoje in izobraževanja so v zadnjih desetletjih potekale pomembne spremembe, ki stremijo k idealu sodobne šole pozne moderne, ki omogoča enake možnosti vsem učencem in se na poti k sprejemanju in razumevanju raznolikosti in različnosti hkrati odmika od segregacije in integracije. Oddaljuje se tudi od koncepta »enotne šole«, ki pravičnost zmotno razume kot omogočanje enakih pristopov za vse učence. Spremembe in odmike od tradicionalnih pojmovanj ter korake k »vključujoči šoli« označujemo s pojmom inkluzivna šola (Opara, 2007b). Vpeljevanje koncepta pa ni prineslo konsenza o samem definiranju pojma ter njegovih najpomembnejših učinkih. Opazna so tudi nesoglasja o temeljnih načelih, najustreznejših oblikah dela, prilagajanju učnih programov, pa tudi o vsebinah šolskega kurikula in drugih praktičnih vprašanjih, ki omogočajo pogoje inkluzivnemu izobraževanju (Sardoč in Vršnik Perše, 2007).
2.1.1 Raznolikost pojmovanj
Mednarodni pregled diskurzov razkriva, da so si različna tako pojmovanja inkluzivnosti kot tudi perspektive njenega udejanjanja (Lesar, 2019) ter da njihova raznolikost otežuje poenoteno definiranje in hkrati omogoča raznolike interpretacije. Raznoliko razumevanje inkluzije se kaže tudi v pestrosti njenih definicij, slednjim pa je skupno, da preko participacije inkluzija preseže koncept normalizacije in integracije. Postopen razvoj ravni razumevanja inkluzije je od
»dostopnosti« vodil v nujnost »aktivne vključenosti«, pri čemer inkluzija za razliko od integracije ne pomeni le fizične prisotnosti (Goransson in Nilholm, 2014). Tako danes ne govorimo več o inkluziji kot o nameščanju učencev s posebnimi potrebami v večinske razrede, temveč jo prej razumemo kot ustvarjanje skupnosti (prav tam).
Prevladujoče razumevanje inkluzije v kontekstu vključevanja učencev s PP v redne oblike izobraževanja pa ni presenetljivo, saj je tako po svetu kot tudi pri nas diskurz pretežno osredotočen prav na področje vzgoje in izobraževanja. Koncept inkluzivnosti zajema predvsem otroke s PP in
4
šele v zadnjem času je opaziti tudi spremembe na področju skrbi za druge marginalizirane skupine otrok (npr. otrok priseljencev) (Lesar, 2019). Lesar (2019) izpostavlja pomen transformacijske perspektive inkluzivnosti, ki temelji na ideji, da je pot do resničnega doseganja inkluzivnosti razumevanje pričakovanj vseh učencev v danih okoljih in okoliščinah, njihovo spoštovanje in odzivanje nanje. Učinkovita implementacija koncepta inkluzivnega izobraževanja, ki zahteva premik od pogosto nasprotujočih si pristopov in praks k bolj celostni viziji, se tako zdi še precej oddaljena, saj terja spremembe v neposrednem šolskem okolju, etosu in kulturi šole (Schmidt Kranjc, 2018).
V magistrskem delu nas zanima področje inkluzivnih idej v vzgojno-izobraževalnih procesih in praksah ter vloga učitelja pri tem, zato se v nadaljevanju usmerjamo na ta vidik pojmovanja inkluzije.
2.1.2 Po poti inkluzivnega izobraževanja
Začetki inkluzivnega izobraževanja segajo v šestdeseta leta prejšnjega stoletja, ko je specialna pedagogika izrazila pomisleke o učinkovitosti »ločenega« šolanja, kar pa je nakazovalo potrebo po celoviti rekonstrukciji javnega šolstva (Florian, 2014). Zgaga (2019) poudarja, da je prav specialna pedagogika preoblikovala idejo univerzalne šole, preobrat v drugi polovici dvajsetega stoletja pa je preusmeril pogled od neuspešnega posameznika k vsem učencem, ki naj bodo vključeni v izobraževanje ob prepoznavanju in upoštevanju raznolikosti, tako v šolah kot širše v skupnosti.
»Tranzicijo« so države po svetu uvajale z različnim tempom in intenzivnostjo glede na raznolike možnosti, pogoje in tradicijo (Opara, 2007a). K spremembam so pomembno prispevali starši otrok s PP, povezani v združenja, ki so ozaveščala širšo javnost, izdajala različno literaturo in pritiskala na šolski sistem, da bi se primerno odzival in jim nudil ustrezno pomoč in podporo (Košir, 2011b).
V zadnjih desetletjih so tudi v evropskem prostoru nastali številni dokumenti, deklaracije in resolucije kot podpora inkluzivni usmeritvi šol (Bauer idr., 2009), področje izobraževanja otrok s PP pa je tako postalo eno najpomembnejših in hkrati najzahtevnejših v izobraževalni politiki.
Nove pristope, ki se razlikujejo od predhodnih pojmovanj inkluzivnega izobraževanja, pa tudi od vmesne »integracije«, Florian in Black-Hawkins (2011, v Zgaga, 2019) poimenujeta »pedagoški preobrat«. Pred njim so bili integrirani le tisti otroci, ki so se lahko prilagodili zahtevam šolskega okolja, kar opiše metafora »Vstopi, če se lahko prilagodiš«. Inkluzija pa predpostavlja, da posamezniki sodelujejo po svojih zmožnostih, saj doseganje normiranih učnih rezultatov ni pogoj za »vključitev« v šolsko in širše družbeno okolje. Inkluzija tako temelji na idejah multikulturnosti in interkulturnosti, na sožitju, strpnosti, sobivanju in jo oriše metafora »Vstopi, ker spoštujemo razlike in ker si lahko tak, kot si.« (Kavkler, 2008a).
5
2.1.3 »Kolikor šol, toliko inkluzij« - opredelitve in definicije
Nekateri avtorji so ob konceptualni analizi inkluzivne vzgoje in izobraževanja izrazili potrebo po več jasnosti v definicijah ne glede na njene raznolike operativne kontekste (Goransson in Nilholm, 2014). Nanje naj bi bili vezani tudi kazalniki in dejavniki koncepta, kar vpliva tako na raziskovanje kot na implementacijo inkluzije v šolah in njihovo primerjanje ali generaliziranje v različnih okoljih. Tudi Schmidt Kranjc (2018) izpostavlja nujnost preseganja formalnega delovanja s spremembami v neposrednem šolskem okolju, kar zahteva spremljanje prakse in vpeljavo sistematičnih raziskav o učinkovitosti posameznih elementov inkluzije. Goransson in Nilholm (2014) izpostavita štiri kategorije definicij, ki nakazujejo na postopno nivojsko prehajanje pojmovanja inkluzije. Prva kategorija zajema definicije inkluzije, ki se nanašajo na fizično vključevanje učencev s PP, druga se nanaša na socialno in akademsko vključevanje, tretja pa takšno vključevanje predvideva za vse učence. Četrto kategorijo oblikujejo definicije, kjer inkluzija pomeni ustvarjanje »skupnosti« s specifičnimi karakteristikami.
Kljub potrebi po večji jasnosti, ko gre za definicije in pojmovanja, Florian (2014) poudarja, da je ideja inkluzije pomembno vezana na kontekst in zavzema raznolike forme, kar lahko povzema misel »Kolikor šol, toliko inkluzij«. Inkluzija po Ainchowu (2014, v Schmidt Kranjc, 2018) ni mirujoče stanje, temveč večplasten proces v stalnem gibanju.
Za Lesar (2013) je osnovna ideja inkluzije, »da šola s spreminjanjem obstoječih in ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo vključenost in participacijo (v akademskem in socialnem smislu) doslej izključenih manjšinskih skupin oziroma tistih, ki so potisnjene na rob družbenega dogajanja.«
Opara (2007a) pa inkluzijo povezuje z obvezo do zagotavljanja pomoči in podpore otrokom, ki naj izobraževanje vedno začnejo v rednih programih vzgoje in izobraževanja ob ustreznih prilagoditvah. »Popolno inkluzijo« vidi kot šolanje vseh učencev v rednih oddelkih, kjer
»drugačnih otrok« ni treba prepoznavati in etiketirati formalno, saj so vse oblike pomoči in podpore na razpolago vsem otrokom.
Zaradi navedenega je potreben širši pogled na uresničevanje ideje »šole za vse«, ki se naslanja na interdisciplinarnost, pri čemer bi se bilo potrebno osredotočiti ne le na specialno pedagoška, temveč tudi na širša, obče-pedagoška in socialno-pedagoška spoznanja (Florian, 2014; Lesar, 2019).
2.1.4 Značilnosti, cilji in predpostavke inkluzivnega izobraževanja
Kljub razhajanjem lahko izpostavimo nekatera stičišča definicij, ki jih navajamo v nadaljevanju.
Inkluzija je nikoli končan proces (Florian 2014; Kavkler 2008a; Lesar , 2007; Zgaga, 2019), ki se ne sme in ne more razvijati izolirano, temveč mora biti eden izmed pristopov celotne vzgoje in izobraževanja ter odpravljati izključevanje vseh otrok, še posebej pa tistih iz ranljivih skupin, torej
6
tudi otrok s PP. Inkluzija terja spremembe šolske politike in prakse, stališč, odstranitev ovir, sodelovanje, razumevanje različnosti in pripravljenost na spremembe (Kavkler, 2008a).
V nadaljevanju navajamo cilje za uspešno implementacijo inkluzivnega izobraževanja, kot jih povzemajo Bauer idr. (2009):
– Razširitev področja participacije za povečanje izobraževalnih priložnosti za vse učence;
– Izobraževanje in usposabljanje vseh učiteljev za inkluzivno izobraževanje;
– Organizacijska kultura in etos, ki promovirata inkluzijo;
– Vzpostavitev podpornih struktur, ki omogočajo in spodbujajo inkluzijo;
– Fleksibilnost sistemov razpolaganja z viri;
– Vzpostavitev politike, naklonjene inkluziji;
– Oblikovanje zakonodaje, ki omogoča inkluzivno izobraževanje v praksi.
Kavkler (2008a) meni, da prihaja do nesporazumov in negativnih stališč o inkluzivnem izobraževanju tudi zaradi neupoštevanja štirih elementov, ki opredeljujejo inkluzijo:
– Inkluzija je proces, kjer je vedno prostor za izboljšave, dopolnitve, prilagoditve.
– Za inkluzijo je treba odstraniti morebitne ovire v šolskem, pa tudi v širšem družbenem okolju, te pa se razlikujejo glede na individualne potrebe.
– Inkluzija nudi priložnost za participacijo in ne le prisotnost.
– Inkluzija je namenjanje posebne pozornosti rizičnim skupinam otrok (učencem, ki izhajajo iz nespodbudnega okolja zaradi socialno-ekonomskih dejavnikov oz. revščine, učenci s posebnimi potrebami, učenci Romi, učenci priseljenci …).
Inkluzivno izobraževanje je tako danes osredotočeno zlasti na sistem rednega šolstva in predstavlja njegovo prilagodljivost, pri čemer je nujno sprejeti dve predpostavki (Lesar, 2007):
– Učenci se med seboj razlikujejo (po spolu, zmožnostih, etičnosti, starosti, kulturnem ozadju
…).
– Vsi učenci se lahko učijo.
Namen sprememb je prilagajanje neštetim različnostim učencev. Inkluzivno izobraževanje zahteva konstruktivne reakcije deležnikov na raznolike ovire, s katerimi se v procesu izobraževanja srečujejo učenci. Stalno spreminjanje tako omogoča iskanje najprimernejših načinov dela znotraj razreda in celotne šole, čemur je treba ves čas namenjati pozornost (Lesar, 2007). Inkluzivno izobraževanje je učinkovit način za izobraževanje vseh otrok, tudi tistih s PP (Clement Morrison, 2008).
7
2.2 Učenci s posebnimi potrebami v vzgoji in izobraževanju
Pri nas in po svetu je opaziti trend naraščanja deleža učencev s posebnimi potrebami, ki se šolajo v rednih osnovnih šolah (Kozmus, 2016; Vovk - Ornik, 2010) in tako predstavljajo eno izmed največjih skupin, ki jim je v procesu sprememb na poti do inkluzivnega izobraževanja treba posvečati posebno pozornost.
Preglednica 1 Število učencev, usmerjenih v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP (MIZŠ, 2020)
Šolsko leto 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020 2020/21
Usmerjeni učenci 10,072 11,077 12,054 14,160 14,224
Največje število učencev s PP je usmerjenih v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP, ki poteka v rednih oddelkih vzgoje in izobraževanja. Zanje zakonske osnove opredeljujejo tudi ustrezne oblike pomoči, prilagajanja, usmerjanja in individualizacije ter diferenciacije (Košir, 2011a).
Pregled statističnih podatkov za Slovenijo prikazuje, da je med učenci s posebnimi potrebami, ki so usmerjenji v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP, največ učencev s PPPU.
To so učenci z zmernimi in težjimi oblikami SUT, ki predstavljajo slabo polovico vseh učencev, usmerjenih v omenjeni program.
Preglednica 2 Število učencev s PPPU in njihov delež znotraj učencev s PP (MIZŠ, 2020)
Šolsko leto 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020 2020/21 Število učencev s PPPU/
njihov delež znotraj učencev s PP
4371/ 45,8% 4726/ 42,7% 5084/ 42,2% 5777/ 40,8% 5872/ 41,3%
2.2.1 Skupine otrok s posebnimi potrebami in programi vzgoje in izobraževanja
V Sloveniji Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) opredeljuje skupine otrok s posebnimi potrebami:
»Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno
8
pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.«
Kljub premikom v smeri inkluzivnega izobraževanja na načelni ravni pri udejanjanju v praksi ostaja mnogo odprtih dilem. Učenci s PP so tako pri nas vključeni v različne programe, katerih del še vedno poteka v ločenih oblikah izobraževanja (Vovk - Ornik, 2010). Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) vzgoja in izobraževanje otrok s PP pri nas poteka po:
– programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, – prilagojenem programu za predšolske otroke,
– vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju DSP),
– prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
– prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, – posebnem programu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v
duševnem razvoju in drugih posebnih programih – vzgojnih programih.
2.2.2 Cilji in načela vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami
V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) so predstavljena načela in cilji, ki nakazujejo paradigmatski premik k inkluzivnemu izobraževanju (ZUOPP, 2011, 4. člen):
– zagotavljanje največje koristi otroka,
– celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
– načelo enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,
– načelo vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov v postopek usmerjanja in oblike pomoči,
– načelo individualiziranega pristopa, – načelo interdisciplinarnosti,
– ohranjanje ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja, – čimprejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
– takojšnja in kontinuirana podpora in strokovna pomoč v programih vzgoje in izobraževanja,
– vertikalna prehodnost in povezanost programov,
– organizacija vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,
9
– zagotavljanje ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznika.
Podobno tudi Koncept dela (Magajna idr. 2008a, str. 29–32) opredeljuje temeljna načela pomoči učencem z učnimi težavami:
– Načelo celostnega pristopa, saj šele obsežni, vsestranski načini pomoči omogočajo ustvarjanje optimalnih pogojev za napredovanje na poti učenja in prilagajanja.
– Načelo interdisciplinarnosti izpostavlja pomen sodelovanja vseh strokovnih delavcev, vpetih v načrt pomoči kot nujno za razvijanje širše zastavljenih in vsestranskih oblik pomoči.
– Načelo partnerskega odnosa s starši, ki odpravlja enosmerno posredovanje informacij ter omogoča soustvarjanje dobrih rešitev za dobrobit otroka.
– Načelo odkrivanja in spodbujanja močnih področij, ki so prav tako ključni element učinkovite obravnave.
– Načelo udeleženosti učenca, spodbujanje notranje motivacije in samodoločenosti, ki učencem omogoča lastne pobude in izbire v procesu pomoči.
– Načelo akcije in samozagovorništva, ki učencu omogoča razvoj veščin samozagovorništva in izražanja.
– Načelo postavljanja optimalnih izzivov, ki pozitivno vpliva na učenčevo motivacijo s postavitvijo realnih, dosegljivih ciljev.
– Načelo odgovornosti in načrtovanja, ki izpostavlja pomen odgovornosti na vseh ravneh (šola, razred, posameznik).
– Načelo vrednotenja, ki poudarja nujnost stalnega spremljanja in evalvacije posameznikovega napredka ter učinkovitosti pomoči in podpore.
– Načelo dolgoročne usmerjenosti, ki poudarja sodobno značilnost vseživljenjske usmerjenosti pomoči in le-to zagotavlja z ugotavljanjem dejavnikov ter načini premagovanja ovir, ki so pomembni za dolgoročen pozitiven izid.
2.3 Učne težave in učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Učne težave so zelo heterogen pojav, in jih delimo na splošne in specifične učne težave, oboje pa se razlikujejo tako po intenziteti kot tudi po kontinuiteti. Učenci imajo lahko samo splošne učne težave ali samo SUT, mnogi pa imajo težave obeh vrst.
Na splošne učne težave pomembno vplivajo najrazličnejši vplivi okolja, kot so ekonomska ali kulturna prikrajšanost, večjezičnost, neustrezno poučevanje ipd., pa tudi notranji dejavniki, kot so upočasnjen splošni kognitivni razvoj, osebnostne posebnosti, čustveno-vedenjske motnje ipd. ter neustrezne interakcije med posameznikom in okoljem (strah, nezrelost, pomanjkanje motivacije ipd.) (Magajna idr., 2011).
10
Pri SUT pa so razlogi za slabše učno napredovanje notranje, nevrofiziološke narave. Težjo obliko SUT poimenujemo PPPU. To je zelo raznolika skupina učencev, pri katerih se zaradi motenj oz.
razlik v delovanju centralnega živčnega sistema (znanih ali neznanih) ob povprečnih ali nadpovprečnih intelektualnih sposobnostih pojavljajo izrazite težave na področju usvajanja in avtomatizacije temeljnih šolskih veščin (Magajna idr., 2011). Pojavljajo se tudi zaostanki v razvoju, motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih spretnosti in emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji vplivajo na področje kognitivnega predelovanja tako besednih kot nebesednih informacij ter vse življenje vplivajo tako na učenje kot tudi na vedenje.
Prav tako niso primarno pogojeni z zunanjimi dejavniki ali vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, nevrološkimi motnjami, motnjami v duševnem razvoju ali čustveno-vedenjskimi težavami, se pa lahko pojavljajo skupaj z njimi (Kavkler idr., 2015).
SUT lahko razdelimo na dve glavni skupini (Magajna idr., 2011):
– Specifični primanjkljaji na področju slušno-vizualnih procesov, ki vplivajo na področje branja (disleksija), pisanja (disortografija) in druga področja jezika.
– Specifični primanjkljaji na področju vidno-motoričnih procesov, ki so vzrok težav pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija), načrtovanju in izvedbi praktičnih dejavnosti (dispraksija), pa tudi na področju socialnih veščin.
2.3.1 Splošne značilnosti učencev s PPPU
PPPU se kažejo na raznolikih področjih učenja in na različne načine, prizadenejo pa lahko več vidikov posameznikovega življenja, tako šolanje in kasneje delo kot tudi odnose v ožjem in širšem družbenem okolju. Primanjkljaji lahko posameznikovo učinkovitost ovirajo vse življenje (Kavkler idr., 2008), aktualna izziva na področju SUT pa sta tudi sopojavljanje in dvojna izjemnost, ki nakazujeta kompleksnost in heterogenost področja.
V nadaljevanju navajamo nekaj osnovnih značilnosti učencev s PPPU (Kavkler idr., 2008):
– Obvladovanje temeljnih spretnosti in šolskih veščin, je pomanjkljivo, kar otežuje sledenje in napredovanje na širših področjih kurikuluma.
– Kljub skrbno načrtovanim oblikam pomoči in podpore ni opaznejšega napredka na področjih primanjkljajev.
– Poskusi kompenzacije in alternativni pristopi so večkrat neučinkoviti in ne omogočajo napredka v okviru učnega načrta.
– Prihaja do frustracije in slabe učne samopodobe, ki pomembno vplivata na učno motivacijo, izogibanje ali umik, izražanje čustvenih in/ali vedenjskih težav.
– Potreba po DSP, ki jo izvaja specialni in rehabilitacijski pedagog ali učitelj na svojem predmetnem področju, če se je izpopolnjeval za delo z otroki s PP.
– Zaradi težav na področju predelovanja dražljajev so ovirane nekatere poti učenja.
11
– Na nekaterih področjih se zaradi navedenih težav težje učijo na tradicionalen način in s hitrostjo, ki je sprejemljiva za njihove vrstnike.
2.3.2 Vrste PPPU
Mednarodne klasifikacije razvrščajo SUT v različne podskupine. To področje se še vedno sooča s težavami oblikovanja enotnih definicij, kar dodatno otežuje velika raznolikost SUT in njihovo razprostiranje na kontinuumu (Kavkler in Magajna, 2008). V nadaljevanju opredeljujemo pet vrst PPPU, ki so bile vključene v empirični del magistrskega dela.
2.3.2.1 Disleksija
Disleksija je ena izmed najpogostejših in najbolj raziskanih specifičnih motenj učenja. Uvrščamo jo v skupino bralno-napisovalnih težav, ki pomembno vpliva na razvoj veščin branja in pisanja, pa tudi na širše področje kurikuluma, na samostojno učenje in vsakdanje življenje. Težave na področju procesov predelovanja jezikovnih informacij otežujejo začetno opismenjevanje in avtomatizacijo branja (Magajna idr., 2008a).
Pri disleksiji je izredno pomembno identificiranje narave primanjkljaja za načrtovanje ustrezne pomoči in podpore. Najpomembnejša teorija razvojne disleksije še vedno ostaja fonološka teorija, ki predpostavlja primanjkljaje na področju fonološkega procesiranja. Ti se kažejo v težavah pri procesiranju fonoloških informacij, ki jih lahko zaradi njihove zaznavno-kognitivne narave izboljšamo z učenjem. Pri tej obliki disleksije se pomoč izvaja kot trening fonološkega zavedanja in povezave črka-glas. Med teorijami razvojne disleksije pa obstajata tudi dve vizualni teoriji (mangocelularna teorija in teorija vizualnega stresa), ki ju od fonološke ločita dva vidika:
predpostavka, da je prizadeto področje procesiranja grafične informacije in da je primanjkljaj izvorno senzorične narave. Veljavnost vizualnih teorij je slabše priznana v znanosti, prav tako pa je manj razvito področje pomoči v sklopu omenjenih teorij, saj so senzorni mehanizmi avtomatični, zato nanje učenje nima vpliva. Cilj teh metod pomoči je tako olajšanje senzoričnega procesiranja grafičnih informacij in prilagoditve načinov njihove predstavitve (Erjavec, 2011).
2.3.2.2 Diskalkulija
Diskalkulija je kompleksen nevrološki primanjkljaj, ki nima enotne slike, pomembno pa vpliva na posameznikovo vsakdanje življenje, saj se s potrebo po obvladovanju računskih spretnosti in količinskih ter merskih predstav srečujemo na dnevni ravni.
Literatura navaja dve glavni področji primanjkljajev, ki razlikujeta težave pri učenju matematike:
vizualno-prostorski primanjkljaj in primanjkljaj, povezan z jezikovnim procesiranjem informacij (Kavkler, 2011b). V Konceptu dela (Magajna idr., 2008a) je diskalkulija opredeljena kot motnja,
12
ki je povezana s slabšim proceduralnim, konceptualnim in deklarativnim matematičnim znanjem.
Geray (2004, v Kavkler, 2011b) pa navaja bolj specifične težave na področju PPPU pri matematiki:
težave z obvladovanjem pojma števila, primanjkljaji na področju štetja, slabše razvite aritmetične veščine, proceduralni primanjkljaji, spominski primanjkljaji, jezikovne težave in vizualno- prostorski primanjkljaji. Tako kot je pri disleksiji med ključnimi simptomi pomanjkljiva avtomatizacija branja, je pri diskalkuliji ključna slaba avtomatizacija aritmetičnih dejstev (Ruijssenaars, 2004, v Kavkler, 2011b).
2.3.2.3 Disgrafija
Disgrafija je poleg disortografije specifična motnja pisanja, ki se kaže kot slabo oblikovana pisava in počasen napredek na področju pisanja.
Učenci z disgrafijo imajo težave z veščino pisanja, ki se lahko izraža kot slaba čitljivost, pomanjkljiva avtomatizacija in zatikajoče, počasno pisanje (Berninger in Wolf, 2009).
Disgrafija predstavlja stalne in izrazite težave pri usvajanju in obvladovanju pisanja. Pisanje je pomanjkljivo, s številnimi napakami različnih tipov, ki pa niso povezane z neznanjem pravopisa (Posokhova, 2007) kot pri disortografiji. Pri disgrafiji je motnja pisanja na ravni lastnoročnega pisanja in pomeni primanjkljaje na področju razvoja grafomotorike. Poleg nečitljive in okorne pisave so opazni slabo prostorsko načrtovanje, nevezana pisava, neurejenost zapisa, zrcaljenje črk, slaba berljivost zapisa in pomembno upočasnjen tempo pisanja, težave pa so povezane z vizualno predstavljivostjo besed (Žerdin, 2003).
2.3.2.4 Dispraksija
Dispraksija je razvojna motnja koordinacije, ki predstavlja motnjo v senzorni predelavi (pretežno) motoričnih dražljajev, kar otežuje k cilju usmerjeno motorično delovanje. Otroci z dispraksijo imajo težave na področju posamezne gibalne dejavnosti, pri čemer je opaziti časovni zaostanek in slabšo kakovost njene izvedbe. Za dispraksijo je značilna nezrela organizacija gibanja, primanjkljaji pa se lahko pojavijo tudi na področju zaznavanja ter miselnega in jezikovnega delovanja. Ključno je njeno zgodnje prepoznavanje in ustrezna podpora, saj težave lahko pomembno vplivajo na vsakdanje življenje, samopodobo in socialno vključevanje. Težave se kažejo na področju vsakdanjih opravil, kot so hranjenje, oblačenje, artikulacija, vožnja s kolesom, pisanje, organizacija prostora in pripomočkov, striženje, risanje, igre z žogo, le-te pa pri delu z otroki z razvojno dispraksijo opažajo tudi učitelji. Za dispraksijo tipični primanjkljaji tako pomembno ovirajo iniciativnost učenca, njegovo zmožnost organizacije in izvedbe gibalnih dejavnosti zaradi težav pri predelavi senzornih informacij. Težave so izrazite na področju grobe in fine motorike, ki se kažejo kot slabša koordinacija, težave pri osnovnih oblikah gibanja, pomanjkljiv nadzor nad izvajanjem določenih gibov, slabše zavedanje položaja telesa v prostoru,
13
slabše razvita vidno-prostorska orientacija in avtomatizacija določenih gibov. Učenec z razvojno dispraksijo lahko velike stiske doživlja prav na področju športnih dejavnosti, kar lahko pomembno vpliva tudi na slabo samopodobo (Magajna idr., 2008a).
2.3.2.5 Neverbalne specifične učne težave
V šolskem prostoru se v zadnjih letih namenja več pozornosti učnim težavam na neverbalnem področju, ki so manj znane in manj pogoste kot težave na verbalnem področju (Košak Babuder, 2011). Neverbalne specifične učne težave so nevrološki sindrom in kot razvojna motnja posegajo na področje skrbi zase, receptivnega in ekspresivnega jezika, učenja in samousmerjanja (Thompson, 1997, v Košak Babuder, 2011). Osnovni primanjkljaj na neverbalnem področju zajema motorične sposobnosti, vidno-prostorsko organizacijo in socialne veščine, medtem ko so močna področja pretežno na verbalnem področju. Neverbalne specifične učne težave tako niso učne težave v tradicionalnem smislu, temveč motnje življenjskega učenja. Po Rurke (1994, v Košak Babuder 2011) organiziramo primanjkljaje v tri osnovna področja: nevropsihološki primanjkljaji (ki se kažejo kot težave na področju vizualnega, taktilnega, časovnega in prostorskega zaznavanja, psihomotorične koordinacije, neverbalnega pomnjenja, izvršilnih funkcij ter specifičnih vidikov govora in jezika), emocionalno-prilagoditveni primanjkljaji (ki se kažejo kot težave v socialnih interakcijah, socialnem mišljenju in zaznavanju) in izobraževalni primanjkljaji (ki vplivajo na področje matematičnega sklepanja, računanja, bralnega razumevanja).Večina učencev z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami razvije dober besednjak, slušno pozornost in pomnjenje. Med šolanjem veljajo za izrazito slušni tip učenca (Košak Babuder, 2011).
2.3.3 Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe
Eden izmed pogojev uspešne inkluzije je razumevanje in zadovoljevanje vzgojno-izobraževalnih potreb, ki jim pripisujemo največji vpliv na izobraževalno uspešnost in vključenost učencev s SUT. Kljub temu pa je ta sklop pogojev uresničljiv le ob upoštevanju bioloških pogojev posameznika in njegovih socialno-emocionalnih potreb (Kavkler, 2011a, str. 21). V nadaljevanju navajamo štiri področja posebnih potreb po Lewis in Doorlag (1986, v Kavkler 2011a), pri čemer je treba upoštevati raznolikost med skupinami otrok s PP, saj ni nujno, da imajo posamezniki posebne potrebe na vseh štirih področjih, kar pa lahko velja za nekatere učence s PPPU:
– Posebne potrebe, povezane z orientacijo (organizacija okolja, lastna urejenost in mentalna organizacija).
– Posebne potrebe na področju motorike (fina motorika, grafomotorika, vpliv na izobraževalno uspešnost, športno udejstvovanje, igro in socialno vključenost).
14
– Posebne potrebe na področju socialne integracije (težavi pri sklepanju in ohranjanju prijateljstev, primanjkljaji na področju socialnih veščin, osamljenost in stiska).
– Posebne izobraževalne potrebe (zavedanje o raznolikosti potreb glede na raznolike skupine učencev s splošnimi učnimi težavami in SUT ter o tem, da nihče ni neuspešen pri vseh nalogah, v vseh situacijah, v vseh okoljih …).
Pomembno je izpostaviti, da posebne potrebe sicer niso vezane le na vzgojo in izobraževanje, temveč tudi na druga področja učenčevega življenja, se pa najizraziteje kažejo v času šolanja. Če so njihove posebne potrebe upoštevane, so učenci s PPPU lahko enako uspešni kot njihovi vrstniki, prepoznavanje posebnih potreb pa je bistveno tudi za pripravo učinkovitega projekta pomoči in podpore. V šolski praksi so najpogosteje poudarjene izobraževalne potrebe, ob tem pa je nujno vključevanje socialno-emocionalnih pogojev, ki pomembno vplivajo na občutek socialne izključenosti posameznika, čemur je treba namenjati posebno pozornost (Kavkler, 2009).
2.4 Kontinuum pomoči in podpore - petstopenjski model pomoči
V Sloveniji je bil leta 2007 sprejet dokument Koncept dela – Učne težave v osnovni šoli, ki predstavlja strokovne osnove razvoja učinkovitejših pristopov obravnave učencev z učnimi težavami ter omogoča kontinuum pomoči in podpore po petstopenjskem modelu odkrivanja, spremljanja in nudenja pomoči, v katerega je pomembno vpet tudi učitelj (Magajna idr., 2008a).
V nadaljevanju kratko povzemamo stopnje modela, da bi predstavili učiteljevo vlogo v celotnem procesu pomoči in podpore učencem s SUT.
Za uresničevanje petstopenjskega modela pomoči je treba v vseh petih korakih potek ustrezno dokumentirati in evalvirati ter sistematično izvajati pomoč (Kavkler, 2008b, str. 71).
1. Prvi korak predvideva pomoč učitelja (pri pouku, dopolnilnem pouku, v okviru podaljšanega bivanja in varstva).
Učitelj je tisti, ki spremlja učenčev napredek skozi proces izobraževanja, odkrije težave pri učenju in je tako prvi, ki pomaga učencu. Pri oceni in premagovanju težav sodeluje s starši in drugimi strokovnimi delavci šole. Zagotoviti mora »dobro poučevalno prakso«, ki pa jo mora po potrebi nadgraditi z dodatno individualizacijo in diferenciacijo v procesu poučevanja (Magajna idr., 2008a). Učitelj skuša odkriti močna področja, na katerih gradi pomoč otroku (Kavkler, 2008b). Na tej stopnji tako razredni kot predmetni učitelj pomaga učencu pri pouku in dopolnilnem pouku, pri čemer svoje delo načrtuje, dokumentira in evalvira. Vključi se lahko tudi učitelj podaljšanega bivanja ali varstva, ki naj bi redno sodeloval z učitelji in starši (Magajna idr., 2008b). Če so splošne ali specifične učne težave izrazitejše, je treba preiti na drugo stopnjo modela.
2. Drugi korak vključuje pomoč šolske svetovalne službe.
Šolski svetovalni delavec izvaja drugo stopnjo pomoči na pobudo učitelja ali staršev ter s svojimi specialnimi znanji dopolni in poglobi diagnostično oceno ter ponudi konkretno pomoč (individualno ali skupinsko), svetuje, spodbuja učenca, starše in učitelja (Kavkler, 2008b).
15
Svetovalni delavec z vsemi udeleženimi vzpostavi odnos soustvarjanja rešitev, v osebni mapi učenca pa se začne voditi dokumentacija, za kar šolski svetovalni delavec pridobi tudi soglasje staršev. Če učenec ne napreduje, projekt pomoči preide na naslednjo stopnjo po pisni utemeljitvi svetovalnega delavca šole (prav tam).
3. V tretjem koraku se začne izvajati sistematična individualna ali skupinska pomoč.
Ko občasna pomoč in ustrezne prilagoditve ter pomoč učiteljev in šolske svetovalne službe ne zadostujejo, je treba na tej stopnji uvesti individualno ali skupinsko pomoč in poglobiti diagnostično oceno močnih področij in primanjkljajev. Takšno obliko pomoči (praviloma eno uro tedensko) izvaja učitelj, mobilni specialni in rehabilitacijski pedagog ali svetovalni delavec.
Pripraviti je treba tudi zmerne prilagoditve, pri čemer lahko učitelju pomaga izvajalec pomoči.
Izvajalec prav tako opredeli posebne vzgojno-izobraževalne potrebe učenca, načrtuje, dokumentira in evalvira svoje delo (Kavkler, 2008b). Če je na tej stopnji ugotovljeno, da težave vztrajajo, preide projekt pomoči na četrto stopnjo.
4. Četrti korak vključuje mnenja in pomoč zunanje ustanove.
Na tej stopnji se na predlog staršev ali šolskega tima vključi zunanje ustanove, kot so svetovalni center, center za mentalno zdravje otrok in mladostnikov, zdravstveni dom, posvetovalnice ipd.
Te lahko oblikujejo diagnostično oceno za ugotovitev specifičnih posebnih potreb in omogočanje specifične timske obravnave celostno in kakovostno. Šolski tim sodelovanje z zunanjo ustanovo dokumentira in evalvira (Kavkler, 2008b). Pri manjšem deležu učencev kljub ustrezno izvedenim predhodnim korakom težave vztrajajo in šolski tim staršem predlaga, da se začne postopek usmerjanja.
5. Peti korak predvideva usmerjanje v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP.
Na podlagi sklepne elevacijske ocene šolskega tima in ostalih mnenj, pridobljenih v predhodnih korakih, se staršem predlaga usmerjanje učenca. Učenec z ugotovljenimi PPPU morajo biti tako usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP, ki predstavlja nadaljevanje projekta pomoči v intenzivnejši obliki (Kavkler, 2008b). Na tej stopnji so omogočene specialne oblike DSP in prilagoditve, ki jim v praksi večkrat namenjamo premalo pozornosti, a so za optimalni napredek učenca nujno potrebne. Učenci s splošnimi učnimi težavami, ki ne zmorejo dosegati standardov znanja, so usmerjeni v prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom.
Večstopenjski model omogoča učno pomoč vsem učencem z UT in stremi k sledečim elementom (Kavkler, 2011a):
– čim bolj zgodaj, – čim bolj fleksibilno, – čim manj opazno, – čim bližje učencu in
– čim krajši čas, a intenzivno in učinkovito.
16
2.4.1 Kriteriji za prepoznavanje in ocenjevanje PPPU
Učenec je prepoznan kot učenec s PPPU, ko izrazite učne težave vztrajajo skozi izobraževanje in jih ni mogoče odpraviti kljub vsej podpori in pomoči v prvih treh korakih petstopenjskega modela pomoči in podpore. Izpolnjenih mora biti vseh pet kriterijev za opredelitev PPPU, pri čemer je potrebno dokazati (Magajna idr., 2015):
– neskladje med pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na področju temeljnih šolskih veščin,
– obsežne in izrazite težave, ki vztrajajo na enem ali več področjih šolskih veščin in onemogočajo napredek v procesu učenja,
– slabšo učinkovitost učenja zaradi težav na področju kognitivnih in metakognitivnih strategij in/ali motenega tempa učenja,
– motenost enega ali več psiholoških procesov,
– da primarni vzrok za težave niso senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, čustveno-vedenjske motnje, zunanji dejavniki.
Pomembno je izpostaviti, da PPPU ne opredeljujejo le primanjkljaji, temveč tudi učenčeva močna področja, ki terjajo nekatere spremembe v načinih prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja.
Odkrivanje, upoštevanje in spodbujanje močnih področij omogoča usmerjanje pomoči k razvijanju uspešnosti ter spodbujanje lastnih virov moči v posamezniku, kar pozitivno vpliva na uspešen izid kljub vztrajanju težav (Magajna in Pečjak, 2008).
2.4.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje
Zaradi raznolikosti pojavnih oblik SUT, ki so lahko kombinirane ali izolirane, določena področja njihovih značilnosti pa se lahko prekrivajo, je še posebej pomembno zgodnje in učinkovito prepoznavanje in ocenjevanje. To sicer temelji na teoretičnih okvirjih, ki pa strokovnjaka ne omejujejo, temveč odpirajo njegov zaznavni »zemljevid« za nove vire podatkov (Magajna, 2011, str. 16).
Za prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje učnih težav je v državah evropske unije široko sprejet socialni model, ki se oddaljuje od medicinskega modela in terja odstranitev ovir v okolju.
Glavni namen ocenjevanja je zgodnja identifikacija, ki omogoča dostop do upravičenih virov pomoči, podpore, prilagoditev ter načrtovanje in udejanjane ustreznega programa pomoči in njegove redne evalvacije učinkovitosti (Magajna, 2011).
PPPU lahko diagnosticiramo šele po všolanju, ko se začne formalno poučevanje veščin branja, pisanja in računanja. Diagnostično ocenjevanje mora vsebovati podatke iz več virov ter sintezo ugotovitev multidisciplinarnega tima, ki vključuje strokovnjake iz zdravstvene, razvojne, šolske stroke in/ali drugih strok ter družinsko anamnezo (Magajna idr., 2008a).
17
Fenomenološki pristop k diagnostičnemu ocenjevanju omogoča razumevanje težav ter tako presega nekatere druge pristope, ki ocenjevanje uporabljajo predvsem kot dodeljevanje ustrezne
»oznake« oz. razvrstitev v kategorijo za ugotavljanje upravičenosti do pomoči in podpore. Pri slednjem namreč ne zadoščajo le kvantitativne metode, saj prav vključevanje kvalitativnih metod razkriva nekatere procese, ki so bistveni za razumevanje kompleksnosti razmišljanja in narave ovir (Magajna, 2010).
V nadaljevanju navajamo splošna izhodišča pri odkrivanju SUT, ki opredeljujejo, kaj naj zajemata odkrivanje in prepoznavanje (kot del projekta procesa pomoči) (Magajna idr., 2008a):
– raziskovanje značilnosti težav, ne le na začetku procesa, temveč v stalnem prepletu z intervencijami pri konkretnem posamezniku v konkretnem učnem okolju,
– prepoznavanje težav in močnih področij,
– raziskovanje dejavnikov tveganja in varovalnih dejavnikov, tako pri posamezniku kot tudi v učnem okolju.
Pri odkrivanju in prepoznavanju je tako pomemben celovit in interdisciplinaren pristop, ki v proces vključuje učenca, starše, učitelje, šolsko svetovalno službo, pri izrazitejših težavah pa tudi specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ter druge strokovnjake.
2.4.3 Postopek usmerjanja otrok s PP
Kot smo predhodno predstavili, so SUT razporejene na kontinuumu, med višjo stopnjo težavnosti pa uvrščamo del zmernih, predvsem pa hujše in najhujše SUT oz. PPPU. Učenci s PPPU so na peti stopnji modela pomoči usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in DSP. Poleg DSP so usmerjeni učenci upravičeni tudi do več in bolj intenzivnih prilagoditev na področju organizacije, načina preverjanja in ocenjevanja znanja (tudi eksternega), pri časovni razporeditvi pouka, napredovanju in prilagajanju predmetnika (ZUOPP, 2011). Pomembno je poudariti, da učenci s PPPU, usmerjeni v omenjeni program, v primerjavi z vrstniki dosegajo enakovredni izobrazbeni standard.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) določa, da se za optimalno usmerjanje otroka ustanovi prvo in drugostopenjska komisija za usmerjanje otrok s PP, ki poda strokovno mnenje. Zavod RS za šolstvo na podlagi strokovnega mnenja komisije za usmerjanje izda odločbo o usmeritvi, s katero se ugotavlja, da se otrok bodisi usmeri v ustrezen program ali da usmeritev zanj ni potrebna. V primeru usmeritve se z odločbo opredeli (ZUOPP, 2011):
– vzgojno-izobraževalne potrebe otroka,
– program vzgoje in izobraževanja, v katerega se otrok usmerja, – vzgojno-izobraževalni zavod in datum vključitve učenca, – obseg, obliko ter izvajalce posameznih oblik DSP,
18
– pripomočke, prostor, opremo in druge pogoje, ki morajo biti zagotovljeni, – začasni ali stalni spremljevalec,
– zmanjšano število otrok v oddelku glede na predpisane normative in – pravice, katere tako določa poseben zakon.
Statistični podatki za šolsko leto 2020/21 o deležu učencev s PPPU glede na razred, ki ga obiskujejo, kažejo na to, da je večina učencev s PPPU usmerjena v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP v drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (Preglednica 3), kjer je delež učencev s PP v začetku šolskega leta 2020/21 znašal približno 10 % (MIZŠ, 2020). Predmetni učitelji so torej pomemben dejavnik tako pri prepoznavanju učenčevih težav kot v samem procesu pomoči in podpore učencem s PPPU.
Preglednica 3 Delež učencev s PPPU glede na razred, ki ga obiskujejo za šolsko leto 2020/2021(MIZŠ, 2020)
1. razred 2. razred 3. razred 4. razred 5. razred 6. razred 7. razred 8. razred 9. razred
0 % 0 % 3 % 8 % 14 % 18 % 20 % 20 % 18 %
2.4.4 Individualiziran program
Zakonsko določeno je, da strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj, izdela v roku 30 dni po dokončnosti odločbe individualiziran program (v nadaljevanju IP) za otroka s posebnimi potrebami, s katerim se določa organizacijo in izvedbo DSP za premagovanje primanjkljajev, svetovalno storitev in učno pomoč. Z IP se določijo tudi cilji in oblike dela na posameznih področjih, strategije vključevanja, prilagoditve, raba pripomočkov, izvedba fizične pomoči, organizacija in časovna razporeditev pouka, prehajanje med programi ter spodbujanje veščin za čim večjo samostojnost. V pripravo in spremljanje IP morajo biti vključeni starši ter otrok sam, pri čemer se upošteva njegova zrelost in starost (ZUOPP, 2011). IP je treba evalvirati vsaj enkrat letno ter po potrebi spremeniti (Pulec Lah, 2005).
Nosilec in koordinator IP sicer ni zakonsko določen, po navedbi Programskih smernic za svetovalno službo v osnovni šoli (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008b) pa je nosilec praviloma učitelj oz. razrednik, pri čemer je slednji predhodno tudi nosilec izvirnega delovnega projekta pomoči (IDP) (Magajna idr., 2008a). Praksa vodenja IDP v celoviti obliki je na šolah redka (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008b), zato ne preseneča, da si učitelji pogosto želijo pomoč in podporo pri oblikovanju IDP pa tudi IP (Šuc idr., 2016).
IP je temeljni pisni dokument, ki ureja uresničevanje odločbe o usmerjanju in narekuje vzpostavitev vzpodbudnega in dostopnega učnega okolja za optimalen celostni napredek otroka in njegovo čim večjo samostojnost. Kot tak predstavlja sintezo različnih strokovnih mnenj, saj je
19
zasnovan timsko (Kiswarday, 2018). Z izjemo njegove opredelitve v zakonodaji zanj niso podane enotne smernice, čeprav gre za uradni dokument, ki zavezuje zavod k odgovornemu udejanjanju odločbe. Ker izhaja iz otrokovih značilnosti, je unikaten dokument, ki ga hkrati razumemo kot izdelek in kot proces ter zahteva fleksibilno načrtovanje pomoči in podpore, timsko delovanje, sodelovanje in soustvarjanje vseh vključenih. Je živ dokument, ki sledi napredku otroka in se spreminja glede na aktualne potrebe, ki izhajajo tako iz otrokovega razvoja kot tudi iz okolja, v katero se vključuje (prav tam).
Kiswarday (2018) povzema ključne elemente, ki naj bi jih IP vseboval:
– Osnovni podatki (o otroku, kontaktni podatki staršev, drugi pomembni kontakti in vsebina odločbe o usmeritvi);
– Ocena funkcioniranja otroka (trenutna raven funkcioniranja, trenutne potrebe glede na močna in šibka področja);
– Prilagoditve (pripomočkov, organizacije pouka, preverjanja in ocenjevanja znanja, časovne prilagoditve);
– Načrt organizacije dela (člani strokovne skupine, izvajalci DSP, vrste in urnik DSP);
– Načrt sodelovanja s starši (oblike sodelovanja in konkretni cilji/strategije participacije, pogledi staršev na potrebe otroka, izkušnje staršev);
– Cilji ter metode in strategije za njihovo doseganje za vsako vrsto DSP (cilji naj bodo specifični, merljivi, akcijski, realni in terminsko določeni (SMART), jasna naj bo opredelitev metod/podpornih strategij);
– Načrt tranzicije (horizontalna tranzicija – cilji prilagoditvenih spretnosti, vertikalna tranzicija – za predvidljivost, lažje prehajanje izobraževalnih ravni, cilji s področja samozagovorništva, samostojnosti, spretnosti/znanj za novo okolje);
– Evalvacijo IP (s kvalitativno in kvantitativno oceno realizacije ciljev);
– Smernice in predloge za spreminjanje in nadgradnjo IP (ki zajemajo otrokov razvoj in razvoj okolja).
Podobno elemente za kakovosten IP opredeli tudi Pulec Lah (2005), ki poudarja, da naj bi bilo iz IP razvidno:
– kdo je sodeloval v strokovni skupini in ali so imeli starši možnost sodelovanja, – kdaj je bil IP oblikovan in sprejet ter za katero obdobje,
– kakšna je opredelitev trenutne ravni funkcioniranja otroka ter pregled močnih področij, interesov in potreb in njihov vpliv na usvajanje učnih ciljev,
– kateri merljivi cilji in pričakovanja so predvideni za načrtovano obdobje,
– kateri načini, pripomočki, materiali in prilagoditve so potrebni za doseganje opredeljenih ciljev,
