UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji
Ana Kovačič
PRILAGODITVE POUKA DRUŽBOSLOVJA ZA UČENCE, KI IMAJO TEŽAVE Z RAZUMEVANJEM
SLOVENŠČINE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji
Ana Kovačič
PRILAGODITVE POUKA DRUŽBOSLOVJA ZA UČENCE, KI IMAJO TEŽAVE Z RAZUMEVANJEM
SLOVENŠČINE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Maja Umek
Ljubljana, 2018
Skrivnost uspeha v življenju ni v tem, da človek dela tisto, kar ljubi, temveč da ljubi tisto, kar dela.
(Winston Churchill)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Maji Umek, ki me je v času študija s svojimi predavanji in delom navdušila nad družboslovjem ter mi bila v času pisanja
magistrskega dela na voljo za nasvete in strokovni pregled.
Hvala moji družini, predvsem staršema, da sta me navdušila nad učiteljskim poklicem ter mi s svojo podporo omogočila pot do konca študija.
Hvala mojemu fantu, ki mi je ves čas študija in pisanja magistrske naloge stal ob strani in verjel vame.
POVZETEK
Učenci tujci predstavljajo velik izziv slovenskemu vzgojno-izobraževalnemu sistemu in učiteljem oziroma vsem pedagoškim delavcem, ki sodelujejo z njimi. V magistrskem delu obravnavam prilagoditve pouka družboslovja za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine. To so učenci, ki jim je slovenščina drugi jezik.
V teoretičnem delu sem preučila vključevanje učencev tujcev v slovenski vzgojno- izobraževalni sistem, kako je to opredeljeno v zakonodaji, kako poteka program Uspešno vključevanje otrok priseljencev, katere so težave pri vključevanju učencev tujcev, kako se s tem soočajo v drugih državah ter kako poteka učenje drugega jezika oziroma jezika okolja. Preučila sem tudi oblike, metode in pristope učenja in poučevanja pri družboslovju, ki sem jih na podlagi lastnega razmisleka razdelila na bolj in manj primerne za učence tujce.
V raziskavo, ki je predstavljena v empiričnem delu, sem vključila učenca tujca in učiteljici, ki sta ga poučevali v času opazovanja (v 2. in 4. razredu). Podatke sem zbirala z opazovanjem z udeležbo pri pouku v 2. razredu in s polstrukturiranim opazovanjem v 4. razredu ter s polstrukturiranimi intervjuji učenca in učiteljic v 2. in 4.
razredu. Analiza podatkov je narejena na podlagi postavljenih raziskovalnih vprašanj in s pridobljenimi podatki zaokrožena v smiselno celoto. Ugotovila sem, da je učiteljica na začetku šolanja učenca tujca največkrat uporabljala njegov materni jezik in druge vrste pomoči. V 3. letu šolanja učenca tujca v slovenščini uporabe maternega jezika s strani učiteljice ni bilo, saj je učenec zelo napredoval v razumevanju slovenščine. V času opazovanja si je učenec veliko pomagal z zgledom (npr. kako je posamezni primer pri matematiki rešen na tabli ali v učbeniku, mu je olajšalo reševanje naslednjih primerov). V 4. razredu je bil učenec največkrat deležen drugih vrst pomoči, kot so spodbujanje, pomoč pri lastnem pregledovanju nalog, izdelkov ipd. Med opazovanjem v obeh razredih sem bila pozorna tudi na težave, ki so se pojavljale med poukom. V 2. razredu sem opazila težave z motivacijo in jezikom. V 4. razredu pa so se pojavile še druge težave, kot so grdo pisanje in orientacija na papirju.
KLJUČNE BESEDE: poučevanje, učenci tujci, družboslovje, pomoč
ABSTRACT
Pupils foreigners pose a big challenge to the Slovenian educational system, teachers and all other pedagogical workers who work with them. In the master's thesis I discuss adaptation of teaching social science for pupils who experience difficulty understanding the Slovene language. For these pupils Slovene is their second language.
The theoretical part refers to the integration of pupils foreigners into the Slovenian educational system, the way it is defined in the legislation, how the programme Successful integration of immigrant children is being implemented, which difficulties arise with the integration of pupils foreigners, how this is dealt with in other countries, and how learning of the second language or language of the environment is proceeding. I also studied forms, methods and approaches of learning and teaching social science, which I classified on the basis of my own reflection into more and less suitable for pupils foreigners.
The research, which is presented in the empirical part, includes a pupil foreigner and two teachers who taught him during the observation time (in the 2nd and 4th grade).
The data were collected by observation of classroom lessons in the 2nd grade, and with semi-structured observation in the 4th grade, as well as with semi-structured interviews of the pupil and teachers in the 2nd and 4th grade. Data analysis is made on the basis of set research questions, and is with the data collected rounded up into a meaningful whole. I found out that the teacher mostly used the pupil’s mother tongue and other types of help at the beginning of his education. In the 3rd year of pupil’s education in Slovene his mother tongue was not used anymore by the teacher, since the pupil foreigner showed great progress in understanding Slovene.
During the observation the pupil helped himself a lot with following the example (e.g.
the way a particular mathematical problem was solved on the board or in the textbook made it possible for him to solve following problems). In the 4th grade the pupil was most of the time offered other types of help, such as encouragement, help with self-review of tasks and products, etc. During the observation in both grades I also paid attention to problems which occurred during the lesson. In the 2nd grade lack of motivation and some problems with the language were noticed. In the 4th grade, however, some other problems appeared, for example bad handwriting and orientation on the paper.
Key words: teaching, pupils foreigners, social science, help
KAZALO VSEBINE
1 UVOD _________________________________________________________ 1 2 TEORETIČNI DEL _______________________________________________ 2
2.1. Učenci tujci ... 2
2.1.1. Učenci tujci v slovenski osnovni šoli ... 2
2.1.1.1. Zakonodaja ... 2
2.1.1.2. Program Uspešno vključevanje otrok priseljencev... 4
2.1.1.3. Težave pri vključevanju otrok priseljencev ... 4
2.1.1.4. Kako to delajo v drugih državah?... 5
2.1.2. Večjezičnost, bilingvizem ... 6
2.1.2.1. Jezik okolja ... 6
2.1.2.2. Pogoji za učenje jezika ... 7
2.1.2.2.1. Otrokova starost ... 7
2.1.2.2.2. Motivacija ... 8
2.1.2.2.3. Inteligenca ... 8
2.1.2.2.4. Sposobnost za jezike ... 8
2.1.2.2.5. Osebnost ... 8
2.1.2.2.6. Družina ... 8
2.1.2.2.7. Učitelji ... 8
2.1.2.2.8. Dejavniki, ki vplivajo na načrtovanje pouka ... 9
2.1.2.2.9. Materinščina v povezavi z usvajanjem drugega jezika ... 10
2.1.2.3. Priprava na učno uro ... 10
2.1.2.3.1. Dejavnosti ... 10
2.1.2.4. Vrednotenje ... 11
2.1.2.4.1. Pisna naloga ... 11
2.1.2.4.2. Govorno sporočanje in sporazumevanje ... 11
2.1.2.4.3. Izvirno vrednotenje znanja ... 11
2.1.3. Učne težave v šoli ... 11
2.1.3.1. Obravnava različnih učencev ... 12
2.1.3.2. Učne težave zaradi drugojezičnosti ... 13
2.1.3.3. Prilagoditve pouka ... 13
2.1.4. Medkulturnost ... 14
2.1.4.1. Dejavnosti za spodbujanje razvijanja medkulturne zmožnosti ... 14
2.1.4.2. Model medkulturne vzgoje in izobraževanja ... 15
2.1.4.3. Težave ... 16
2.2. Pouk spoznavanja okolja in družbe za učence tujce ... 16
2.2.1. Temeljni cilji ... 16
2.2.2. Oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja pri družboslovju ... 17
2.2.2.1. Oblike učenja in poučevanja ... 17
2.2.2.1.1. Frontalna oblika ... 18
2.2.2.1.2. Delo v dvojicah ... 18
2.2.2.1.3. Skupinska oblika ... 18
2.2.2.1.4. Individualno delo ... 18
2.2.2.1.5. Projektni pouk ... 19
2.2.2.2. Metode učenja in poučevanja ... 19
2.2.2.2.1. Metoda razlage ... 20
2.2.2.2.2. Metoda pogovora ... 20
2.2.2.2.3. Metoda prikazovanja ... 20
2.2.2.2.4. Metoda dela z besedilom ... 20
2.2.2.2.5. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ... 21
2.2.2.2.6. Izkustveno učenje ... 21
2.2.2.2.7. Igra vlog in simulacija ... 21
2.2.2.2.8. Metoda problema ... 21
2.2.2.3. Pristopi učenja in poučevanja ... 22
2.2.2.3.1. Konstruktivistično učenje ... 22
2.2.2.3.2. Inovativno učenje ... 23
2.2.2.3.3. Raziskovalni pouk ... 23
2.2.2.3.4. Sodelovalno učenje ... 23
2.2.2.3.5. Aktivni pouk ... 23
3 EMPIRIČNI DEL _______________________________________________ 25 3.1. Opredelitev raziskovalnega problema ... 25
3.2. Cilji in raziskovalna vprašanja... 25
3.3. Metoda in raziskovalni pristop ... 25
3.4. Vzorec ... 25
3.5. Opis postopka zbiranja podatkov ... 25
3.6. Postopki obdelave podatkov ... 26
3.7. Rezultati in interpretacija ... 26
3.7.1. Vrste pomoči, ki jih je bil učenec deležen pri pouku v 2. in 4. razredu pri pouku 27 3.7.1.1. Ugotovitve opazovanja učenca v 2. razredu ... 27
3.7.1.2. Ugotovitve opazovanja učenca v 4. razredu ... 35
3.7.1.3. Primerjava pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku med 2. in 4. razredom ... 46
3.7.1.4. Primerjava pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku med 2. in 4. razredom ... 47
3.7.2. Intervjuji z obema učiteljicama in učencem ... 47
3.7.2.1. Ugotovitve intervjujev učiteljic ... 47
3.7.2.2. Intervju z učencem ... 52 4 SKLEP _______________________________________________________ 61 5 VIRI IN LITERATURA ___________________________________________ 63
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Razporeditev oblik učenja in poučevanja na bolj in manj primerne za učenca tujca ______________________________________________________ 17 Preglednica 2: Razporeditev metod učenja in poučevanja na bolj in manj primerne za učenca tujca ____________________________________________________ 19 Preglednica 3: Razporeditev pristopov učenja in poučevanja na bolj in manj
primerne za učenca tujca ____________________________________________ 22 Preglednica 4: Število ur in razmerje spremljanja učenca pri posameznih predmetih v 2. razredu _______________________________________________________ 26 Preglednica 5: Število ur in razmerje spremljanja učenca pri posameznih predmetih v 4. razredu _______________________________________________________ 26 Preglednica 6: Zapiski opazovanja učenca v 2. razredu po posameznih predmetih in dnevih ___________________________________________________________ 27 Preglednica 7: Rezultati pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku v 2. razredu 34 Preglednica 8: Rezultati pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku v 2. razredu ________________________________________________________________ 34 Preglednica 9: Zapiski opazovanja učenca v 4. razredu po posameznih predmetih in dnevih ___________________________________________________________ 36 Preglednica 10: Rezultati pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku v 4. razredu 45 Preglednica 11: Rezultati pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku v 4. razredu ________________________________________________________________ 45 Preglednica 12: Intervju z učiteljico v 2. razredu __________________________ 48 Preglednica 13: Intervju z učiteljico v 4. razredu __________________________ 49
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Primerjava povprečne pogostosti pomoči in prilagoditev na uro pri pouku med 2. in 4. razredom ___________________________________________________ 46 Graf 2: Primerjava povprečne pogostosti težav na uro, ki so se pojavljale pri pouku med 2. in 4. razredom _______________________________________________ 47
1
1 UVOD
Posamezne države so lahko v nekem obdobju dežele priseljevanja, v drugem obdobju pa dežele izseljevanja, lahko so oboje hkrati ali pa samo prehodne dežele.
Slovenijo se v literaturi smatra kot deželo priseljevanja in izseljevanja (Vižintin, 2017).
Mirjam Milharič Hladnik opisuje pet različnih načinov umeščanja otrok v selitvenih procesih: selitev otrok skupaj z njihovimi družinami; odločitev staršev ali enega od njih, da se sam preseli ter da pusti otroke doma v oskrbi sorodnikov, sosedov ali prijateljev, ki je povezana s prepričanjem po ponovni združitvi; raznolike oblike vračanja otrok s starši nazaj v domovino, samostojno vračanje v odrasli dobi ali vračanje odraslih v domovino staršev; otroci izseljenk; selitev otrok po njihovi lastni volji ali da jih starši pošljejo na delo v tujino (2010, v Vižintin, 2017).
V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vključuje večje število otrok priseljencev, ki jim je slovenščina drugi jezik (Knez, 2008, v Budinoska, 2013). Za učenca tujca, ostale učence in pedagoške delavce na šoli je prihod novega učenca na šolo pomemben dogodek. Učencem tujcem je poleg rednega pouka potrebno približati tudi druge aktivnosti, ki se dogajajo na šoli. Najboljši čas, ki ga ima učitelj, so razredne ure. V času razrednih ur lahko razrednik preverja, kakšni so odnosi med sošolci, med ostalimi učenci in z drugimi pedagoškimi delavci šole (Klančnik Kišasondi, 2010).
Učitelji ne razumemo vseh jezikov migrantov in njihove kulture, navad in običajev. Za delo s to skupino učencev potrebujemo različna metodična in didaktična znanja (Madruša Jelen, 2010). Z neustreznimi pristopi na področju izobraževanja otrok priseljencev lahko te otroke že z vstopom v osnovno šolo obsodimo na slabšo izobrazbo, posledično pa na nižji življenjski standard (Budinoska, 2013). Delo z učenci tujci zahteva pazljivo načrtovanje učnega procesa, saj vemo, da ti učenci potrebujejo prilagoditve metod in oblik dela, skrben izbor ciljev ter vsebin, prav tako pa tudi prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja (Kralj, 2010). Učenci tujci imajo v slovenskih osnovnih šolah od leta 1996 pravico do pouka maternega jezika in kulture, od leta 2007 pa do tečaja slovenščine (Vižintin, 2010).
Prilagoditve pouka za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine, so velik izziv predvsem razrednim učiteljem. Temo sem izbrala, ker menim, da imajo učitelji težave pri iskanju pomoči za (pre)oblikovanje pouka za učence tujce. Magistrsko delo je razdeljeno na dve večji vsebinski enoti, in sicer na teoretični in empirični del.
Teoretični del je razdeljen na več podpoglavij, skozi katera spoznamo teorijo.
Predstavljeno je vključevanje učencev tujcev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem ter oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja, ki so primerni za učence tujce pri pouku spoznavanja okolja in družbe. V empiričnem delu je predstavljen cilj raziskave in odgovori na raziskovalna vprašanja. Opisani so tudi metoda in raziskovalni pristop, vzorec in postopki zbiranja podatkov. V sklepu so povzete ugotovitve raziskave.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1. Učenci tujci
2.1.1. Učenci tujci v slovenski osnovni šoli
Posamezne države so lahko v nekem obdobju dežele priseljevanja, v drugem obdobju pa dežele izseljevanja, lahko so oboje hkrati ali pa samo prehodne dežele.
Selitve so pogojene z različnimi vzroki, in sicer ekonomskimi, političnimi, vojaškimi, osebnimi in družinskimi. Slovenijo se v literaturi smatra kot deželo priseljevanja in izseljevanja. Izvorne države priseljenih v Slovenijo so Bosna in Hercegovina, Romunija, Bolgarija, države nekdanje Jugoslavije, Ukrajina, Italija, Nemčija, Ruska federacija, Združeno kraljestvo, Črna gora, Avstrija, Afrika, Azija, Južna Amerika, Severna in Srednja Amerika, Avstralija in Oceanija itd. (Vižintin, 2017).
V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vključuje večje število otrok priseljencev, ki jim je slovenščina drugi jezik. Govora je o tistih otrocih, ki začnejo s šolanjem neposredno po prihodu iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja (Knez, 2008, v Budinoska, 2013). Z neustreznimi pristopi na področju izobraževanja otrok priseljencev lahko te otroke že z vstopom v osnovno šolo obsodimo na slabšo izobrazbo, posledično pa na nižji življenjski standard (Budinoska, 2013).
2.1.1.1. Zakonodaja
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) določa zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje vsakega posameznika, ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost, svetovnonazorsko pripadnost in telesno ter duševno konstitucijo ter nudenje ustrezne pomoči in spodbud posameznikom oziroma skupinam priseljencem, posameznikom, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja in posameznikom s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi.
Zakon o osnovni šoli (2016) pravi, da imajo otroci, ki so tuji državljani in prebivajo v Republiki Sloveniji, pravico do obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije (10. člen). Prav tako se za otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik, ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika in kulture, s sodelovanjem z državami izvora pa tudi pouk njihovega maternega jezika in kulture (8. člen).
15. člen Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) pravi, da se prilagoditve ocenjevanja med šolskim letom učencu priseljencu iz druge države upoštevajo največ dve leti po vključitvi v osnovno šolo v Republiki Sloveniji.
Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) pravi, da se v slovenski vzgojno- izobraževalni sistem vsako leto vključujejo otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito, ki težje sledijo pouku in drugemu dogajanju v šoli ali vrtcu oziroma se slabše vključujejo v širše socialno okolje. Integracija otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poteka predvsem v obliki
3
dodatnega pouka slovenščine, ki je v zakonodaji različno opredeljen. Otrokom priseljencem, za katere se ugotovi, da slovenskega jezika še ne znajo oziroma ga ne znajo dovolj, se praviloma odobri največ ena ura dodatnega pouka slovenščine na teden, kar je do največ 35 ur na leto. Obseg ur za posameznega otroka glede na okoliščine določi Ministrstvo za šolstvo in šport, način izpeljave pouka pa šole izberejo same. Šola mora razviti različne oblike dejavnosti, s katerimi omogoča učencem priseljencem uspešno vključevanje v šolo in doseganje standardov znanja.
Oblikovati mora ustrezne normativne akte, ki bodo omogočali uspešno vključevanje otrok. Določiti mora obseg, oblike in načine prilagajanja izvajanja kurikula za hitrejše in kakovostno vključevanje, kar vsebuje prilagajanje načinov dela, strategij poučevanja, pripravo programa dela za otroke priseljence, prilagajanje urnika, pripravo ustreznih meril za ocenjevanje znanja otrok priseljencev ipd.
Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012) opredeljujejo ukrepe na področju vzgoje in izobraževanja za vključevanje priseljencev in so uresničitev vključevanja otrok priseljencev ter so namenjene različnim vzgojno- izobraževalnim zavodom v Sloveniji.
Vsebinski sklopi, ki opredeljujejo možne pristope dela z otroki priseljenci:
1) Priprava na vključitev otrok priseljencev: zagotavljanje prijetnega sprejema, vključevanje zaposlenih in prijetno vključevanje otrok v razred.
2) Vključitev otrok priseljencev: zbiranje podatkov o otrocih priseljencev, ugotavljanje primerljive dosežene izobrazbe in uvrstitev v ustrezen razred, organizacija učenja slovenščine kot drugega jezika ali izpopolnjevanje v znanju ter prilagojeno ocenjevanje znanja.
3) Obseg, oblike in načini prilagajanja: ugotovitev otrokovega predznanja, oblikovanje individualnega programa, uporaba tistih načinov ugotavljanja znanja, ki upoštevajo otrokovo trenutno raven komunikacijskih zmožnosti v slovenščini, izbira ustreznih vsebin, metod in oblik dela, spremljanje napredka otroka in vodenje mape njegovih dosežkov, vključitev učenca v različne šolske in obšolske dejavnosti, omogočiti, da se otrok priseljenec vključi v različne dejavnosti na lokalni ravni, omogočiti ustrezno obdobje prilagajanja in spodbujanje medvrstniške in medgeneracijske pomoči.
4) Slovenščina kot učni jezik: pred vključitvijo ali najpozneje ob vključitvi v šolo otroku priseljencu šola omogoči različne oblike učenja ali poglabljanja znanja slovenščine, pri pouku vseh predmetov in drugih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela zagotovi uporabo oblik in metod dela, ki vsem učencem omogočajo kakovostno učenje in doseganje ciljev učnega načrta predmeta oziroma ciljev, določenih z individualiziranim programom dela, ter nenehen razvoj jezikovnih zmožnosti v slovenščini, po potrebi tudi po prehodnem obdobju organizirana pomoč pri učenju slovenščine, individualno ali skupinsko, v vseh oblikah vzgojno- izobraževalnega dela in slovenščino naj poučujejo učitelji, usposobljeni za poučevanje slovenščine kot drugega jezika.
5) Skrb za kakovostno poučevanje jezikov učencev priseljencev: v sodelovanju z zunanjimi društvi, organizacijami pripadnikov narodne skupnosti, ki ji pripada učenec priseljenec, poišče različne načine, s pomočjo katerih učenec ohranja stik z maternim jezikom, spodbuja pomoč zunanjih sodelavcev, naravnih govorcev, v okviru možnosti zagotovi povezovanje z vrtci in s šolami iz krajev, iz katerih prihaja učenec, omogoči pridobivanje literature v jezikih učencev priseljencev, spodbuja k branju knjig in drugih publikacij v maternem jeziku in spodbuja vidnost maternih jezikov učencev, vključenih v šolo.
4
6) Razvijanje večkulturnosti in medkulturne zmožnosti: predstavitev novega učenca v razredu, starosti primerno predstavi njegov položaj, spodbuja druge učence, da se vživijo v položaj priseljenca ter mu pomagajo pri učenju in navajanju na novo okolje, imenovanje strokovnega delavca za koordinacijo dela z učenci priseljenci, ki mu starši in otroci zaupajo, ustvarjanje pogojev za spoznavanje drugačnosti in različnosti tudi z vidika značilnosti posameznih jezikov, odpravljanje stereotipov in predsodkov, prispevanje k oblikovanju vrednot medkulturne vzgoje, izvajanje metod poučevanja in učenja za spodbujanje interakcij med različnimi kulturami, ki so usmerjene na učenca, spodbujanje učencev k različnim dejavnostim medkulturne komunikacije ter spodbujanje učenca priseljenca, da predstavi svoj jezik in kulturo in vključevanje v mednarodna partnerstva.
7) Sodelovanje s starši: spoštuje zasebnost, kulturo, jezik, svetovni nazor in vrednote, ob vpisu nudi pomoč pri izpolnjevanju dokumentov, ob vpisu seznani starše z njihovimi pravicami in dolžnostmi, omogoči, da se starši vključujejo v življenje in delo šole, ponudi možnost učenja slovenskega jezika in organizira različne oblike dela s starši priseljenci z namenom povezovanja staršev.
8) Kakovostno izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev.
2.1.1.2. Program Uspešno vključevanje otrok priseljencev
Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev (Madruša Jelen, 2015) nam vključevanje razdeli na dve obdobji, in sicer na uvajalnico in nadaljevalnico.
Uvajalnica je 20-urni program, ki poteka v zadnjem tednu avgusta in zajema učenje jezika ter vključevanje v novo okolje. Učenci spoznajo tudi šolske prostore, posamezne strokovne delavce, bližnjo šolsko okolico itd. Učenci spoznajo osnove slovenskega jezika, besedišče posameznih področij, ustvarjajo temelj za medsebojno razumevanje, sporazumevanje, spoznajo slovensko abecedo, zapis črk in povedi. V sklopu uvajalnice poteka tudi intenzivni tečaj slovenščine za starše, ki obsega 20 ur in temelji na usvajanju osnovnega besedišča.
Nadaljevalnica se začne s šolskim letom, učenec je v obdobju dveh šolskih let deležen dodatne podpore.
Program uspešnega vključevanja priporoča tudi e-individualni program, saj je to najlažja oblika sodelovanja med učencem, njegovimi starši ter oddelčnim učiteljskim zborom in drugimi. Učenec naj bo na začetku deležen intenzivnega tečaja slovenščine kot drugega jezika, omogočene naj mu bodo dodatne razlage učne snovi s ponovnimi ponazoritvami, otrok naj čim več časa preživi v šolskem okolju (jutranje varstvo, podaljšano bivanje, druženje z vrstniki), vključevanje otrok v interesne in druge dejavnosti v šoli in izven nje.
2.1.1.3. Težave pri vključevanju otrok priseljencev
Učitelji se soočajo z izzivi poučevanja otrok, ki po vpisu v slovensko šolo ne znajo slovensko, medtem ko učni proces večinoma poteka v slovenskem jeziku (Vižintin, 2014a). Težava je, da v Sloveniji nimamo učnih gradiv za poučevanje slovenščine kot drugega jezika, namenjenih učencem priseljencem v Sloveniji, prav tako nimamo učnega načrta in učnih gradiv za poučevanje slovenščine kot drugega jezika kot učnega predmeta. Za učence priseljence in pedagoške delavce bi bilo lažje, če bi
5
pedagoški delavci lahko vzeli v roke pripravljeno učno gradivo in bi poznali metode poučevanja slovenščine kot drugega jezika (Vižintin, 2010).
Učni programi in standardi znanja pri posameznih predmetih se v njihovih državah razlikujejo od naših, zato prihajajo k nam z različnim predznanjem učnih predmetov.
Največkrat morajo pri posameznih učnih predmetih nadoknaditi primanjkljaj posameznih učnih ciljev in vsebin, šele nato lahko sledijo tekoči učni snovi (Jelen Madruša, 2010).
Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) izpostavlja 5 ključnih problemov:
1) Pomanjkljive zakonske podlage, ki bi omogočale uspešnejšo načrtovanje integracijskih postopkov otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem.
2) Neoblikovane strategije in instrumenti za vključevanje otrok priseljencev v vzgojno-izobraževalni sistem, ki zajema: nejasno razdelane podporne mehanizme za učinkovito vključevanje otrok priseljencev, nerazdelane normativne in zakonske podlage za prilagoditve na ravni programa in na ravni ocenjevanja znanja, neopredeljen čas, ki je predviden kot obdobje prilagajanja slovenskemu vzgojno-izobraževalnemu sistemu in okolju, ter status, ki ga naj ima otrok v tem času ter neizdelane strategije in neoblikovana navodila za delo celotnega vzgojiteljskega in učiteljskega zbora z otroki priseljenci ter pomanjkanje metodičnih in didaktičnih znanj za delo s to skupino.
3) Pomanjkanje ustreznih strokovnih znanj in spretnosti strokovnih delavcev za kakovostno sodelovanje s starši priseljenci.
4) Neustrezno vrednotenje pomena ohranjanja jezika in kulture otrok migrantov in neenako vrednotenje le-teh v primerjavi z jezikom in kulturo slovenskega okolja.
5) Nezadostno vključenost otrok priseljencev in njihovih staršev v šolsko in širše socialno okolje.
2.1.1.4. Kako to delajo v drugih državah?
V Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) so tudi mednarodne primerjave vključevanja otrok priseljencev.
Zapisano je, da je pouk uradnega jezika države in pouk maternega jezika na voljo že v vrtcu, v šoli pa poteka vzporedno, integrirano ali dodatno ob pouku. Poučevanju jezika je namenjenih od 5 do 18 ur na teden. Med drugim je tudi medkulturnost vključena med cilje izobraževanja, učitelji pa morajo imeti v večini primerov tudi dodatna znanja.
V Avstriji dobijo šoloobvezni otroci, ki se zaradi pomanjkljivega znanja nemščine ne morejo vključiti v pouk, status izrednega učenca (ki traja 12 mesecev). Pouk nemščine kot drugega jezika poteka vzporedno ob pouku, integrirano v redni pouk in dodatno ob pouku ter poteka do 6 let, ne glede na državljanstvo, ki ga imajo učenci.
Pouk nemščine kot drugega jezika lahko izvaja le učitelj, ki ima za to ustrezno izobrazbo.
Na Finskem se lahko pouk za učence priseljence, ki so prispeli pred kratkim organizira v posebnih skupinah. Pripravljalni pouk je obvezen za vse učence priseljence od 6. leta naprej.
6 2.1.2. Večjezičnost, bilingvizem
Enakopravno bivanje in aktivno udeležbo posameznika v večkulturni in večjezikovni družbi omogoča večjezičnost, ki je danes že dejstvo. O večjezični vzgoji govorimo takrat, ko se prvemu jeziku pridružijo še drugi. Učenje tujih jezikov omogoča, da učenci postanejo bolj odprti in da sprejemajo druge kulture (Holc, 2010).
Posamezniki poleg maternega jezika v zgodnjem otroštvu usvajajo še en jezik v bolj ali manj naravnem okolju, npr. v družini, pri igri z drugimi otroki ali pa v ustanovi v državi, kjer ta drugi jezik govorijo kot materni jezik. Razlogi za usvajanje drugega jezika so pripadnost otrokove družine skupini manjšinskega jezika, življenje družine v drugi državi zaradi dela, študija, politične ali ekonomske emigracije ter mešani zakon, v katerem družina živi v državi enega od staršev, ali pa v državi, v kateri sta oba starša tujca (Prebeg – Vilke, 1995).
Pri drugem jeziku moramo ločevati med procesoma usvajanja in učenja, medtem ko se tujega jezika predvsem učimo. Učenje jezika je načrtovan proces z zastavljenimi cilji in vsebinami, v skonstruiranem okolju, komunikacija poteka le v posebej za to izbranih govornih položajih. Usvajanje jezika je nenačrten proces, dogaja se v okolju, kjer je to govor okolja, v tem jeziku poteka celotna komunikacija (Baloh, 2016).
Usvajanje drugega jezika lahko vodi do dvojezičnosti ali bilingvizma že v otroštvu (Prebeg – Vilke, 1995).
Bilingvizem je poznavanje in uporaba dveh jezikov pri isti osebi. Poznamo dve obliki bilingvizma:
1) maksimalistično oz. popolno obvladovanje jezika;
2) minimalistično oz. delno rabo ene jezikovne veščine.
Glede na način, kako otroci usvajajo svoja dva jezika, ločimo:
1) Simultani bilingvizem: usvajanje dveh jezikov od rojstva. Otrok ob odraščanju vse bolj razlikuje besedni zaklad in slovnico obeh jezikov. Pravi bilingvisti postanejo, ko nehajo deliti govorce glede na jezike, ko jih uporabljajo.
2) Sukcesivni bilingvizem: otroci se večinskega jezika začnejo učiti kasneje (po tretjem letu starosti), šele v vrtcu ali v šoli. Temeljnega pomena je, kako znanje prvega jezika vpliva na pridobivanje znanja v drugem jeziku. Genc pravi, da bo otrok sprejel izziv govorjenja dveh jezikov, le če bo situacija dvojezikovnosti zanj privlačna in če so v njej ljudje iz obeh jezikovnih skupin, s katerimi rad komunicira (Prebeg – Vilke, 1995).
2.1.2.1. Jezik okolja
Drugi jezik ali jezik okolja je jezik, ki je za posameznika sredstvo komunikacije, učenje/usvajanje poteka vzporedno z njegovim prvim jezikom. Ima socializacijsko funkcijo, saj ga posameznik usvaja predvsem zaradi sporazumevalnih potreb z okolico in pogosto vodi do dvojezičnosti (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Nauči se ga lahko v šoli, predvsem pa iz okolja in je uradni neke dežele, posameznik pa se ga nauči zaradi komunikacijskih potreb (Ferbežar, 1997).
Usvajanje drugega, tretjega … jezika poteka drugače kot usvajanje maternega jezika.
Pri usvajanju prvega jezika se vzpostavijo določene meje fonetičnih kategorij, ki utrdijo določene navade, ki omogočajo razumevanje in produkcijo, kar omogoča
7
komunikacijo v maternem jeziku. Pri usvajanju drugega, tretjega ali katerega koli nadaljnjega jezika učeči nova znanja poskušajo vezati na že obstoječe kategorije (Selič, 2009).
Smiselno je, da se učencu tujcu na začetku učenja slovenščine poišče posameznika, ki govori učenčev jezik in slovenščino, ter da učencu pomaga pri začetnih korakih, predvsem pri usvajanju osnovnega besedišča v slovenščini (Peklaj, 2012).
Za učenje drugega jezika otrok potrebuje približno dve leti, da doseže stopnjo znanja, ki mu omogoča sproščen pogovor. Otrok, ki drugi jezik uporablja vsak dan, za njegovo učenje potrebuje od 3 do 5 let. Šele takrat doseže tisto stopnjo znanja, da ga jezik pri šolskem delu ne ovira. Če pa otrok drugi jezik uporablja samo v šoli, potrebuje od 5 do 7 let (Knaflič, 1991, v Čančar, 2013)
Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) se nagiba k ureditvi statusa in obsega slovenščine kot drugega jezika kot bistvenega elementa pri vključevanju otrok priseljencev. Opredelila bi tudi kompetence strokovnega delavca, ki izvaja takšno vzgojno-izobraževalno delo. Pomembna je tudi priprava ustreznih učnih načrtov za poučevanje slovenščine kot drugega jezika v šoli.
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik je po letu 2005 organiziral usposabljanja za učitelje, ki poučujejo otroke priseljence slovenščino kot drugi/tuji jezik (Vižintin, 2017).
2.1.2.2. Pogoji za učenje jezika
Če otrok ne pozna dobro jezika okolja v šoli, bo po vsej verjetnosti nazadoval pri učenju, kopičilo se bo njegovo neznanje in se bo tako vrtel v začaranem krogu neuspehov. Priporočajo, da monolingvistični otroci, ki ne znajo jezika okolja, obiskujejo osnovno šolo v svojem maternem jeziku, če je to le mogoče, medtem ko naj jezik okolja usvajajo postopoma. Ker to ni možno povsod, je pomembno, da otroci čim prej usvojijo jezik okolja. Drugi razlogi so še: mlajši otrok se mora naučiti precej manj jezika, da doseže predpisano normo za svojo starost; mlajši se učijo v konkretnih situacijah; mlajši so bolj odprti in jih njihove napake ne zmedejo; tisti, ki se učijo drugega jezika pred šestim letom svoje starosti, odlično posnemajo fonološki sistem jezika okolja, zato lahko pričakujejo, da usvojijo izgovarjavo brez tujega naglasa.
Staršem otrok priseljencev priporočajo, da: čim prej začnejo z obema jezikoma; drugi jezik uvajajo postopoma; otrok komunicira tudi z odraslimi, ne samo z vrstniki; otroci ne zanemarjajo svojega maternega jezika (Prebeg – Vilke, 1995).
2.1.2.2.1. Otrokova starost
V večini velja, da otroci lažje usvajajo drugi jezik kot odrasli. Po navadi otroci v tujini, v vzgojnih ustanovah, del časa odmolčijo (pozorno opazujejo in poslušajo, kaj se dogaja okoli njih), nato pa nenadoma spregovorijo v drugem jeziku. Nekatere raziskave so odkrile, da otroci, ki se začnejo drugi jezik učiti pred šestim letom, usvojijo jezik brez tujega naglasa; med sedmim in enajstim letom je naglas neznaten;
po dvanajstem letu pa prihaja do prenosa naglasa iz prvega jezika. Starejši se jezika učijo tako, da se zavestno učijo jezikovnih pravil. Mlajši pa jezik doživljajo kot sredstvo, s katerim izražajo pomene (Prebeg – Vilke,1995).
8 2.1.2.2.2. Motivacija
Lambert in Gardner razlikujeta integrativno in instrumentalno motivacijo. Integrativna motivacija se pojavi, kadar se želi posameznik identificirati s kulturo drugega jezika.
Instrumentalna motivacija pa se pojavi, kadar se posamezniki učijo jezika zato, da bi lahko npr. komunicirali z okoljem itd. (Prebeg – Vilke, 1995). Z motivacijo je povezan vsak vidik jezikovnega učenja (Holc, 2010).
2.1.2.2.3. Inteligenca
Inteligenca je odločilna za uspehe pri učenju tujega jezika, manj pomembna pa je pri usvajanju drugega jezika (Prebeg – Vilke, 1995).
2.1.2.2.4. Sposobnost za jezike
Tri temeljne komponente sposobnosti za jezike:
1) sposobnost, da prepoznajo in pomnijo nove glasove;
2) senzibilnost za slovnico jezika;
3) sposobnost, da spoznajo in prepoznajo podobnosti in razlike med oblikami in pomeni (Prebeg – Vilke, 1995).
2.1.2.2.5. Osebnost
Zelo pomemben dejavnik pri usvajanju tujega jezika je čas. Vsak posameznik potrebuje različno veliko časa za usvojitev določenih delnih in ciljnih zmožnosti. Jeziki so si med seboj podobni, ampak iz izkušenj vemo, da se sorodnega jezika naučimo hitreje (Holc, 2010).
2.1.2.2.6. Družina
Šola in starši naj bi v skrbi za otroka razvijali partnerski odnos, saj je njihova skupna vez in skupni interes posameznik, ki ga spremljajo starši doma in učitelji v šoli.
Temeljni namen sodelovanja, partnerstva med učitelji in starši je namreč omogočiti čim optimalnejši otrokov razvoj in zagotavljati njegovo uspešnost na različnih področjih (Kalin, 2008).
Mednarodni izsledki raziskav govorijo, da učenci priseljenci, ki doma ne govorijo jezika okolja, v povprečju za svojimi vrstniki zaostajajo približno 1 leto, učenci, ki ga govorijo doma, pa približno pol leta (Christensen in Stanat, 2007).
Če starši govorijo v svojem jeziku, ki ni jezik okolja, bo lahko imel otrok težave pri sekundarni socializaciji, saj se bo težko vključil v okolje, če ne bo znal jezika (King in Mackey, 2007).
2.1.2.2.7. Učitelji
Učenje tujih jezikov in drugih disciplin spodbuja sodobna komunikacijska tehnologija.
Vendar kljub vsem možnostim, ki jih ponuja okolje, ostaja učitelj pomemben dejavnik v učnem procesu (Šečerov, 2010). Učitelj je tisti, ki odločilno vpliva na učenčevo motivacijo s svojimi pričakovanji in z dajanjem povratne informacije (Holc, 2010).
9
Učenje tujih jezikov in drugih disciplin spodbuja sodobna komunikacijska tehnologija.
Vendar kljub vsem možnostim, ki jih ponuja okolje, ostaja učitelj pomemben dejavnik v učnem procesu (Šečerov, 2010). Učitelj je tisti, ki odločilno vpliva na učenčevo motivacijo s svojimi pričakovanji in z dajanjem povratne informacije (Holc, 2010).
Učitelji so ključni akterji pri uspešnem premagovanju ovir, s katerimi se srečujejo učenci priseljenci. Njihova temeljna naloga bi morala biti podpora tem učencem, dati bi jim morali občutek sprejetosti in enakovrednosti ter ustvariti takšno razredno sodelovanje, v kateri bi bili tudi ostali učenci v oporo novemu sošolcu (Budinoska, 2013).
Otroci se radi in bolje učijo jezik, če je odnos med njimi in učiteljem zaupen, spoštljiv, ljubeč in sproščen, če učitelj govori tekoče in pravilno, so aktivnosti povezane z vsebinami drugih predmetov, se dejavnosti nanašajo na učenčev izkušenjski svet, so gibalno aktivni, dejavnosti podkrepljene s slikovnimi gradivi in drugimi predmeti (Pižorn, 2009).
Budinoska (2013) je v svoji raziskavi ugotovila, da je učitelj pri urah rednega pouka omejen glede pomoči otrokom, katerih slovenščina ni materni jezik. Ker je njegova naloga predati snov, ki jo zahteva učni načrt, mu ne ostane dovolj časa, da bi lahko kakovostno pomagal učencu priseljencu. Predlaga, da bi lahko učitelj učenca priseljenca med poukom vključeval v pedagoški proces, zanj izbiral naloge, ki bi jim bil ta kos glede na svoje jezikovno znanje, mu prilagajal material oziroma učne liste, uporabljal dodatno slikovno gradivo ob razlaganju snovi, ga sproti preverjal, če razume, v pouk vključeval vsebine iz njegovega kulturnega okolja ter mu pokazal, da je dobrodošel. Meni tudi, da bi morali imeti učenci priseljenci poleg dodatnega pouka slovenščine možnost dodatnih ur, pri katerih bi se ukvarjali s temami posameznih predmetov.
Konkretni napotki učiteljem za delo z učenci priseljenci pri rednem pouku: aktivno vključevanje učenca priseljenca v pouk, spodbujanje učenca priseljenca h govoru, popravljanje jezikovnih napak pri govoru učenca priseljenca, pripravljenost na dodatno razlago, poenostavljanje svoje razlage, uporabljanje slikovnega gradiva pri razlagi, ki bo učencu priseljencu omogočalo spremljanje vsebine pouka, prilagojeni učni listi, ki naj bodo opremljeni z ilustracijami in naj bodo predvsem informativni, prek katerih bo učenec lahko razvijal svojo jezikovno zmožnost v slovenščini, govorni vzor (svoj govor naj prilagodi dejstvu, da je v razredu učenec priseljenec, ki jezika še ne razume, poenostavlja naj slovnico in leksiko, uporablja izrazitejše intonacijske poudarke, med svojim govorom vključuje premore, ponavlja svoje misli), uporabljanje neverbalne komunikacije, skrb za medkulturno ozaveščenost vseh učencev, omogoča doseganje učnih rezultatov učencu glede na njegove sposobnosti.
2.1.2.2.8. Dejavniki, ki vplivajo na načrtovanje pouka
Dejavniki so: učiteljeva osebnost, sposobnost vzpostavljanja stikov in dela v timu, izobrazba in strokovna usposobljenost, vrednote in odnos do učenca, poznavanje didaktike poučevanja in učenja; učenčeva osebnost, kognitivna raven, učni stili, zmožnost učiti se, socialne zmožnosti, predznanje in izkušnje, vrednote in odnos do učenja, učenčeva pričakovanja; šola in okolje, socialni vidiki; usmerjenost učnega procesa na učenca, skrb za celostni učenčev razvoj, osmišljanje učenja, vpeljevanje ustreznih učnih vsebin in ohranjanje motivacije za učenje ipd. (Šečerov, 2010).
10
2.1.2.2.9. Materinščina v povezavi z usvajanjem drugega jezika
Vpliv maternega jezika na usvajanje drugega jezika je močno prisoten. Če nihče od staršev ne govori jezika okolja oziroma drugega jezika, v večini primerov vztrajajo, da se doma uporablja materni jezik. Otroci velikokrat niso motivirani s strani družine in tako materni jezik zavira usvajanje drugega jezika (Prebeg – Vilke, 1995).
Splošna ugotovitev za slovensko šolo je, da kljub zavzemanju za integracijo in inkluzijo (s temi besedami ne varčujemo) na ravni šolskega sistema (skladno z drugimi družbenimi sistemi) še vedno delujemo asimilacijsko. Želimo torej, da se vsi državljani in prebivalci Slovenije nasploh prilagodijo nam, da postanejo Slovenci (Skubic Ermenc, 2007, v Vižintin, 2010).
Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) ima pod ukrepi koncepta vključevanja otrok priseljencev zapisano tudi, da je treba skrbeti za kakovostno poučevanje jezikov otrok priseljencev, kar zajema tudi zagotavljanje možnosti pridobivanja literature v njihovih jezikih.
V Sloveniji se poučevanje maternega jezika za otroke priseljence financira in organizira preko ambasad, konzulov ali kulturnih društev države izvora, poteka pa v šolskih prostorih države gostiteljice (velja za otroke iz Republike Makedonije) (Vižintin, 2014b).
Učencu tujcu v slovenski osnovni šoli je treba omogočiti, da lahko znanje pokaže v svojem maternem jeziku, če je to mogoče (Peklaj, 2012).
2.1.2.3. Priprava na učno uro
Če bo napovedana vsebina učenca zanimala, jo bo bolje sprejel in se jo tudi naučil (uvodna motivacija); učenje oz. ponavljanje/utrjevanje; učenec mora imeti možnost, da uporabi usvojeno znanje (uporaba znanja) (Šečerov, 2010).
2.1.2.3.1. Dejavnosti
Holc (2010) in Šečerov (2010) sta našteli nekaj dejavnosti:
- ugotavljanje obstoječe učne izkušnje in njeno nadgrajevanje;
- branje, poslušanje, govor;
- tvorba besed, slovnica;
- delo z umetnostnim besedilom (izštevanka, pesem, film);
- razvijanje medkulturne zmožnosti (delo z izvirnimi besedili);
- iskanje informacij z uporabo svetovnega spleta (tuje spletne strani, spletni slovarji ipd.);
- medpredmetne povezave ali raziskovalna naloga v okviru medpredmetnih povezav (povezovanje tujega jezika z ostalimi predmeti);
- povezovanje z okoljem (intervju z izvirnim govorcem, primerjava jezikov);
- projektna naloga, odkrivanje neznanih jezikovnih svetov;
- ustvarjalne dejavnosti (šolsko glasilo, gledališče itd.).
Uporaba različnih didaktičnih pripomočkov in gradiv, kot so slikovni material, video posnetki, obravnava krajših besedil, omogočajo učencu boljše razumevanje različnih
11
vsebin. Oblike sodelovalnega učenja so dobra priložnost, da si učenci pomagajo med seboj v heterogenih skupinah (Jelen Madruša, 2010).
2.1.2.4. Vrednotenje
15. člen Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) pravi, da se »za učenca priseljenca iz druge države lahko v dogovoru s starši med šolskim letom prilagodijo načini in roki za ocenjevanje znanja, število ocen ter drugo. Znanje učenca priseljenca iz druge države se lahko ocenjuje glede na njegov napredek pri doseganju ciljev oziroma standardov znanja, opredeljenih v učnih načrtih«.
2.1.2.4.1. Pisna naloga
Tipologija nalog pri preverjanju bralnega (slušnega) razumevanja:
Učenec razumevanje prebranih besedil dokazuje, tako da: poveže besedo z ustreznim nebesednim sporočilom ali besedo/besedno zvezo; izbere pravilno/nepravilno trditev; dopolnjuje poved s posamezno besedo; izbere pravilni odgovor med več možnimi odgovori; iz besedila poišče informacijo, ki je ali ni podana; uredi dele besedila v ustrezno zaporedje ali jih poveže v smiselno celoto … Tipologija nalog pri poznavanju in rabi jezika:
Učenec po navodilih naloge dopolni poved s posamezno besedo ali besedno zvezo;
dopolni enogovorno ali dvogovorno besedilo s posamezno besedo ali besedno zvezo.
Tipologija nalog pri pisnem sporočanju:
Učenec s pomočjo napiše kratko in preprosto besedilo; dopolni dvogovorno besedilo;
dopolni dano besedno/nebesedno izhodišče s posameznimi povedmi (Šečerov, 2010).
2.1.2.4.2. Govorno sporočanje in sporazumevanje
Učitelj sproti preverja in ocenjuje govorno sporočanje in sporazumevanje. Prednost sprotnega in individualnega beleženja podatkov o dosežkih za posamezne učence zagotavlja transparentnost pri utemeljevanju ocene (Šečerov, 2010).
2.1.2.4.3. Izvirno vrednotenje znanja
Pri pouku tujih jezikov vključuje: učiteljevo opazovanje učenčevega dela v razredu;
odgovore, ki jih učenci prosto oblikujejo; govorno sporočanje in sporazumevanje;
obnavljanje, povzemanje in pripovedovanje zgodbe; pisne izdelke različnih vrst na znano temo; predstavitev z govorjenim ali pisnim poročilom; samovrednotenje lastnega napredka (Šečerov, 2010).
2.1.3. Učne težave v šoli
Otroci v šoli so si med seboj različni. Različnost je odvisna od naravnih dejavnikov, kot so talent, sposobnosti na različnih ravneh, stanje čutil ipd., še posebej pa je odvisna od družbenih dejavnikov, kot so socialno-ekonomski status družine, kakovost
12
socialnega okolja, v katerem je otrok odraščal, nacionalna pripadnost ipd. (Peček, Čuk in Lesar, 2006). Učenci z učnimi težavami se od svojih vrstnikov razlikujejo samo na enem področju, in sicer na tistem, ki zahteva prilagoditev. Učitelj je tisti, ki mora biti strpen in potrpežljiv z učencem z učnimi težavami, saj bo s tem dober vzor učencem (Magajna, 2008b).
Učne težave in šolska neuspešnost so kompleksen in trdovraten problem in imajo različne pojavne oblike. Učna neuspešnost ima posledice na raven izobrazbe in pismenosti (Magajna, 2008b). Z vidika sodobnega, interakcijskega pojmovanja učne težave otrok lahko razdelimo na tri osnovne tipe (Magajna, 2008a): Tip I - vzroki težav so primarno v učenčevem okolju. Te težave so posledica kulturne in ekonomske prikrajšanosti, pomanjkljivega ali neustreznega poučevanja in prikritega kurikula, težav, ki so povezane z večjezičnostjo in večkulturnostjo ali s trajnejšimi stresnimi dražljaji v otrokovem okolju. Tip II - vzroki težav so v kombinaciji dejavnikov med posameznikom in okoljem. Učne težave in neuspešnost se bodo odkrito pojavljale le, če okolje ni načrtovano in usposobljeno za ustrezno reševanje posameznikovih ranljivosti, posebnosti ali nagnjenosti. Tip III - vzroki težav so primarno v posamezniku. Je običajno najbolj resen in kroničen tip učnih težav.
Podskupin učnih težav ni mogoče ostro ločevati, zaradi pogostih kombinacij težav in interakcijskih vplivov: lažje in zmerne specifične učne ter jezikovne težave, učne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti, učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja, učne težave zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti, učne težave zaradi pomanjkljive učne motivacije, čustveno pogojene težave pri učenju, učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti, učne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti. Učencev s temi učnimi težavami ne usmerjajo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Pomembno pa je, da so učitelji teh učencev pozorni na primanjkljaje učencev ter da jim zagotovijo ustrezne manjše prilagoditve v učnem okolju (Magajna, 2008a).
2.1.3.1. Obravnava različnih učencev
Če učencu, ki ima težave z jezikom okolja, ne omogočamo razviti materinščine, mu s tem otežujemo tudi učenje jezika okolja, posledično pa to vpliva tudi na rezultate pri drugih predmetnih področjih. Pomanjkljivosti pa se kažejo tudi na nivoju učenja slovenščine. Od otrok pričakujemo, da bodo obvladali slovenski jezik, pa vendar jim ne dajemo dovolj možnosti za to, da to tudi uresničijo (Peček, Čuk in Lesar, 2006).
Učitelj mora sodelovati z drugimi strokovnjaki, oblikovati jasno strukturo dela v razredu in jasna pravila, poučevati smiselne vsebine na smiseln način, da lahko učencem z učnimi težavami omogoči uspešno učenje (Magajna, 2008b). Sodobni pristop upošteva celovito učenčevo osebnost, njegove vsakdanje življenjske razmere v šoli in doma ter življenjsko perspektivo. Najpomembnejši dejavniki, ki omogočajo ali ovirajo doseganje učinkovitega učnega okolja in učinkovite učne pomoči učencem z učnimi težavami, so: dobra strokovna usposobljenost šolskih delavcev, poznavanje ustreznih zakonskih in podzakonskih določil, zagotavljanje in organiziranje časa, zagotavljanje in organiziranje prostora, zagotavljanje ustreznih didaktičnih sredstev, učnih in tehničnih pripomočkov ter strokovne literature in priročnikov, možnost supervizije za vse strokovne delavce šole, vodenje šole za spodbujanje in omogočanje interdisciplinarnega, timskega dela med sodelavci na šoli in s
13
strokovnimi sodelavci zunaj šole. Pri oblikovanju načrta pomoči je potreben celovit, kompleksen pristop. V pomoč so nam temeljne skupine vprašanj: ovire, motnje, primanjkljaji; učenčeva močna področja; perspektiva moči; podpora okolja, dovolj spodbudno okolje (Magajna, 2008a).
2.1.3.2. Učne težave zaradi drugojezičnosti
Ti učenci se težje sporazumevajo z okoljem, ker ne razumejo jezika, ne vedo, kaj morajo storiti, so pogosto osamljeni, ker ne poznajo pravil iger, imajo drugačne kulturne norme, kažejo občutke negotovosti in strahu. Pozorni moramo biti na to, da učenec, ki se kar dobro sporazumeva z vrstniki, obvlada socialni jezik, ne pa učnega.
Učni jezik je velikokrat abstrakten. Projekt vključevanja učenca in njegove socialno- kulturne drugačnosti je treba skrbno načrtovati, spremljati in vrednotiti. Uspešni učitelji poznajo učenčeve posebne potrebe in močna področja, dovolijo, da je učenec tiho, dokler ne obvlada jezika v taki meri, da se v njem upa izraziti pred celim razredom, razlikujejo socialni jezik od učnega, upoštevajo učenčev tempo učenja in ne hitijo ter da preprečujejo nasilje vrstnikov itd.
Priporočila za spodbujanje in izvajanje pomoči pri vključevanju učenca tujca:
- »Učenec naj sedi tako, da dobro vidi tablo in dobro sliši učitelja.
- Učencu omogočimo dodaten čas, v katerem sprašuje učitelja in odgovarja na vprašanja, s katerimi učitelj preverja razumevanje jezika.
- Uporabljamo čim več vizualnih opor.
- Poudarimo ključne besede. Razumevanje novih besed in pojmov je treba preverjati sproti.
- Poenostavimo besedilo.
- Spodbujamo rabo maternega jezika tudi v razredu, če je le mogoče.
- Organiziramo oblike sodelovalnega učenja v manjših skupinah za skupno oblikovanje zapiskov, obnov, različnih drugih sestavkov.
- Pri pisnem izražanju učencu pomagamo z različnimi oporami.
- Svetovalni delavec ali kateri drugi učitelj individualne in skupinske pomoči učencu lahko pomaga pri pouku, občasno pa mu nudi individualizirano pomoč tudi zunaj razreda.
- Staršem ne nalagamo nalog, ki jih ne zmorejo, ampak jih motiviramo za sodelovanje v smislu priprave okolja za učenje, poslušanje otroka pri njegovem branju ipd.
- Omogočimo učencu, da se v vsakdanje življenje in delo v razredu, v sam učni program vključuje s svojim jezikom in svojo kulturno dediščino/identiteto tako, da se v njej izraža in predstavlja v razredu« (Magajna, 2008a, str. 68–69).
2.1.3.3. Prilagoditve pouka
Zakon o osnovni šoli (2016) pravi, da mora šola prilagoditi metode in oblike dela pri pouku za učence z učnimi težavami ter jim omogočiti vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (12.a člen).
Učitelj mora učencem z učnimi težavami v procesu poučevanja nuditi več pomoči z več vprašanji, razlagami, oporami in različnimi pripomočki.
Minimalne prilagoditve: ključne informacije so podčrtane in obarvane; preverjanje razumevanja navodil in njihova dodatna ponovitev; fizična bližina učitelja, če učenec ni pozoren; dodatni učni pripomočki; (občasno) fotokopirani in povečani zapiski; delo v manjši skupini ali v paru; vrstniška pomoč itd.
14
Zmerne prilagoditve: vse minimalne prilagoditve; prilagoditev oblike gradiva;
prilagoditev vsebine; dodatna ali ponovna razlaga; različne ravni bralne ali pisne zahtevnosti gradiva; drugačni načini predstavljanja rezultatov; časovne prilagoditve – več časa; fotokopiranje daljših pisnih gradiv; v večini ustno preverjanje znanja; raba tehničnih pripomočkov (Magajna, 2008b).
Vsestranski načini pomoči lahko omogočijo ustvarjanje optimalnih razmer za napredovanje na poti učenja in prilagajanja. Pomembno je dobro sodelovanje šolskih delavcev, strokovna izmenjava znanj in razvijanje učinkovitega sodelovanja med šolo, domom, različnimi zunanjimi ustanovami in širšim okoljem. Odgovornost na vseh ravneh je izjemnega pomena za ustvarjanje dolgoročnih sprememb: na ravni šole, na ravni oddelčne skupnosti, na individualni ravni posameznega šolskega delavca, staršev in vseh drugih posameznikov, ki se prilagajajo in pomagajo otroku z učnimi težavami. Individualno odgovornost učenca razvijamo tako, da individualni delovni načrt ustvarjamo skupaj z njim (Magajna, 2008a).
Individualno delo, delo v paru, delo v manjši in večji skupini so primerne oblike dela za delo z učenci z učnimi težavami. Potrebujejo več individualne pomoči, učinkovita oblika dela pa je tudi delo v manjši skupini, ki omogoča sodelovalno učenje (Magajna, 2008a).
Zavedati se moramo, da obstajajo individualne razlike v pristopih k učenju in poučevanju. Ob spoznanju individualnih razlik lažje prilagajamo načine učenja in poučevanja, zato tudi bolje razumemo posebnosti in težave pri učencih ter jim bolj utemeljeno prilagajamo metode (Budnar in Vodopivec, 2002).
Ker so učenci z učnimi težavami zelo heterogena skupina, za katero ni nekega splošnoveljavnega pristopa, ne moremo učiteljem priporočati ene same splošne strategije, saj ni nobena učinkovita za vse učence z učnimi težavami. Večina učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami potrebuje le dobro poučevalno prakso in manjše prilagoditve procesa poučevanja (Kavkler, 2009).
2.1.4. Medkulturnost
Medkulturno izobraževanje podpira razvoj osebnih identitet in nas odpira za srečanje z drugimi. Podpira spoštovanje drugačnosti drugih, spodbuja radovednost, odprtost in razumevanje za druge kulturne usmerjenosti, krepi sposobnost dojemanja lastne perspektive in njene spremembe (Schanz, 2006).
2.1.4.1. Dejavnosti za spodbujanje razvijanja medkulturne zmožnosti
Učitelj se mora posvetiti tudi razvijanju medkulturne zmožnosti, ker se učenec pri pouku tujih jezikov sooča s tujimi kulturami. Medkulturno dimenzijo v okviru učne ure uvajamo: s pomočjo umetnostnega besedila; z dejavnostmi, ki temeljijo na izvirnih gradivih in besedilih; s pomočjo drugih besedil; z obravnavo aktualnih dogodkov, ki zanimajo učence; šolske in obšolske dejavnosti; kulturne izmenjave med šolami; s sodelovanjem z okoljem.
Učenec medkulturno zmožnost razvija postopno, v večini vzporedno z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti (Šečerov, 2010).
15
Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) izpostavlja, da mora avtonomna in strokovna odgovornost strokovnih delavcev temeljiti na pojmovanju drugačnosti kot vrednote ter znanju o medkulturnem poučevanju in učenju. Svetovalna služba mora poiskati najboljše načine sodelovanja s starši otrok priseljencev, seznanjati vzgojitelje in učitelje z različnimi oblikami sodelovanja in se v delo vključevati z vsemi oblikami pomoči, ki jih lahko nudi. Učiteljem, ki poučujejo učence ali dijake priseljence, je treba v okviru njihove delovne obveznosti zagotoviti večje število ur za mentorsko delo.
Vzgojno-izobraževalne organizacije morajo omogočati otrokom priseljencem in njihovim staršem sporazumevanje v njihovem jeziku, ohranjanje njihove identitete ter pravico do drugačnosti. Strokovni delavci morajo biti pozorni na to, kako otroke priseljence sprejemajo drugi otroci in obratno. Medkulturnost in večjezičnost naj bi vse otroke spodbudila k spoznavanju in raziskovanju lastne kulture ter jezika pa tudi k spoznavanju in boljšemu razumevanju drugih kultur ter jezikov.
Cilj delavnic za razvijanje medkulturnosti v Priročniku za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev (Madruša Jelen, 2015) je, da različne skupine udeležencev spodbudimo k dobrim in spoštljivim medsebojnim odnosom in razumevanju. Organizirane naj bodo na šoli med starši, otroki in strokovnimi delavci.
Za učence so lahko organizirane tudi v času pouka, pri razrednih urah ali pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike.
2.1.4.2. Model medkulturne vzgoje in izobraževanja
Model medkulturne vzgoje in izobraževanja je sestavljen iz 7 področij (Vižintin, 2014a):
1) Medkulturnost kot pedagoško-didaktično načelo: enakopraven odnos med kulturnimi, etničnimi, jezikovnimi idr. skupnostmi; usmerjenost na vse prebivalstvo: razvoj medkulturne zmožnosti pri vseh prebivalcih; ko se na šolo vpisujejo otroci priseljenci, jih uvrstimo v razred skladno s starostjo in glede na zaključeni razred v izvorni državi; medkulturnost kot pedagoško-didaktično načelo se laže uresničuje, če imamo na šoli zaposlene učitelje z lastno izkušnjo preseljevanja, tj. učitelje, ki so se sami preselili in izkusili medkulturni šok.
2) Sistemska podpora: za kakovostno sistemsko in strokovno podporo pri uspešnem vključevanju otrok priseljencev so priporočljive naslednje dejavnosti – uvajalnica, priprava razredne skupnosti, pouk slovenščine kot drugega jezika, dveletno prilagojeno ocenjevanje, individualni program, vključevanje v razširjeni program, medvrstniška podpora; v času uvajalnice dobijo učenci priseljenci možnost, da predstavijo svoj materni jezik in izvorno državo, kar pozitivno vpliva na njihov občutek sprejetosti; za vsakega otroka so pomembni občutek sprejetosti, različne oblike podpore in razvijajoče se prijateljstvo; najpogostejše oblike priprave učiteljev so pogovori z učenci pred prihodom novega učenca; dveletno prilagojeno preverjanje in ocenjevanje zakonodaja omogoča od septembra 2008; individualni program nam ponuja spremljanje napredka pri doseganju standardov znanja, pri ocenjevanju in vključevanju, zato je pomembna oblika podpore; močna področja posameznega otroka priseljenca dodatno razvijamo pri interesnih dejavnostih in dodatnem pouku, s čimer pozitivno vplivamo na proces vključevanja; na nekaterih šolah je razvita mreža prostovoljcev, ki vsem otrokom, ne samo priseljenim, nudi podporo pri domačih nalogah, razlagi učne snovi, branju.
16
3) Učitelji z razvijajočo se medkulturno zmožnostjo: razvijanje medkulturne zmožnosti je vseživljenjski proces; še zlasti so stališča učiteljev in njihova pričakovanja pomembna za otroke, ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja (revščina, neizobraženi starši, diskriminirane etnične in priseljenske skupnosti itd.); učenje jezika okolja je večleten, dolgotrajen in zapleten proces, soodvisen od mnogih dejavnikov; po določenem času otroci priseljenci razumejo že veliko besed, a si ne upajo (spre)govoriti.
4) Razvoj zavedanja o večkulturni družbi pri vseh učnih predmetih: razvoj zavedanja o večkulturni družbi razumemo kot nasprotje (nacionalističnemu) konceptu o enokulturni družbi ter kot temelj za razvoj medkulturnega dialoga; z vidika večkulturnosti in večperspektivnosti pozitivno izstopajo učni načrt in učna gradiva za državljansko in domovinsko kulturo ter etiko.
5) Razvoj medkulturnega dialoga na šoli: o razvoju medkulturnega dialoga na šoli lahko govorimo, če poteka skladno z večkulturnostjo na šoli, v sodelovanju z otroki in s starši priseljenci ter pripadniki drugih ustavno priznanih manjšin;
medkulturne učne ure in medkulturne šolske prireditve izvajajo učitelji v sodelovanju z otroki in s starši priseljenci, z učitelji maternih jezikov, lokalnimi priseljenskimi društvi.
6) Sodelovanje šole s (starši) priseljenci: sodelovanje s starši priseljenci prinaša veliko pozitivnih učinkov za otroke, starše in šolo; najbolj standardne oblike sodelovanja s starši so govorilne ure in roditeljski sestanki; za podporo naj učitelji prosijo starše priseljence, ki so prišli pred novopriseljenimi – s svojimi izkušnjami in z znanjem so v podporo učiteljem, novopriseljenim otrokom in staršem.
7) Sodelovanje šole z lokalno skupnostjo: odpiranje šole v lokalno skupnost in sodelovanje z organizacijami v lokalni skupnosti prinaša prav tako kot sodelovanje s starši pozitivne učinke pri vseh sodelujočih.
2.1.4.3. Težave
Vižintin (2010) ugotavlja, da za zdaj materni jezik učencev priseljencev v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu ne predstavlja elementa, bistvenega za medkulturni dialog. Za večino šol v Sloveniji pomeni vključevanje učencev priseljencev predvsem poučevanje slovenščine, to pa je veliko premalo, da bi lahko govorili o medkulturnem dialogu.
2.2. Pouk spoznavanja okolja in družbe za učence tujce 2.2.1. Temeljni cilji
Temeljna cilja predmeta spoznavanja okolja sta odkrivanje in raziskovanje. Pri spoznavanju okolja sta najbolj pomembna raziskovalni in projektni pouk. Aktivnost učencev je pri pouku velikega pomena, saj učenci s svojo aktivnostjo spoznavajo nove vsebine. Učenje je s samostojnim iskanjem in razmišljanjem tudi uspešnejše, saj učenci pridobijo znanje, ki je uporabnejše in trajnejše. Zelo pomembna je lastna aktivnost, zato mora biti učenec pri učenju pripravljen na spremembe, neuspeh mora evalvirati in odpraviti svoje napake (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Ločimo naravno in šolsko učenje. Glavna razlika je, da je naravno učenje za učence pomembnejše, saj temelji na življenjskih vsebinah. Šolsko učenje pa temelji na abstraktnih vsebinah in je uporabno le v posebnih primerih (Biggs in Moore, 1993, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
17
Pri predmetu družba se cilji med seboj prepletajo in zajemajo kognitivno, socialno, emocionalno, motivacijsko, estetsko in moralno-etično področje. Učenje in poučevanje sta celovit proces, pri katerem izhajamo iz učenčevega predznanja, cilj pouka pa je nadgradnja in osmišljanje znanja in njegova uporaba v konkretnih situacijah. Posebna pozornost pri pouku je namenjena pridobivanju in obvladovanju komunikacijskih, raziskovalnih in družbenih oziroma socialnih spretnosti (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006).
Za učenca tujca je najpomembnejše, da je pouk aktiven. Tako lažje in hitreje doseže določeno znanje, ki je zanj uporabnejše in trajnejše. Preko naravnega učenja se tudi lažje nauči jezika okolja, kot pa samo preko šolskega učenja. Učitelj mora na začetku prihoda učenca tujca v razred preveriti njegovo predznanje (tako pri družbi kot tudi pri ostalih predmetih). Na podlagi ugotovljenega predznanja sestavi individualni program, kateremu sledi skupaj z učencem, starši in drugimi strokovnimi sodelavci.
Dokaj hitro po prihodu učenca tujca v razred pa lahko ugotovi tudi, katere oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja so za posameznika najprimernejši. V nadaljevanju bom naštela in opisala oblike, metode in pristope učenja in poučevanja, za katere sem ugotovila, da ustrezajo učencu tujcu, ki sem ga opazovala.
2.2.2. Oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja pri družboslovju
Pouk je medsebojna povezanost dejavnosti učenca in učitelja. Pri njem potekata aktivnost učenca oziroma učenje in aktivnost učitelja oziroma poučevanje (Adamič, 2005, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Poučevanje je namenjeno spreminjanju učenčevih pojmovanj v svetu, učenje pa predstavlja proces spreminjanja posameznika na osnovi izkušenj (Marentič Požarnik, 2005, v Ivanuš- Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Pri načrtovanju razmišljamo o tem, kako bomo ustvarjali pogoje, katere aktivnosti bomo organizirali za pridobivanje znanj, da bodo učenci dosegli znanje, ki ga želimo (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006).
Dopolnilni pouk je namenjen učencem, ki učnih ciljev med rednim poukom ne morejo zadovoljivo obvladovati. Dodatni pouk je namenjen učencem, da spoznavajo in razvijajo zmožnosti in nadarjenosti (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011).
2.2.2.1. Oblike učenja in poučevanja
Poznamo neposredne in posredne učne oblike (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Najpogostejše oblike pouka so frontalna oblika, delo v dvojicah, skupinska oblika, individualno delo, projektni pouk (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Na podlagi lastnega razmisleka sem oblike učenja in poučevanja razdelila na bolj in manj primerne za učenca tujca.
Preglednica 1: Razporeditev oblik učenja in poučevanja na bolj in manj primerne za učenca tujca
Bolj primerne Manj primerne
Delo v dvojicah Frontalna oblika
Skupinska oblika Individualno delo Projektni pouk
