PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Ana Vrenko
SKRBI STARŠEV GLEDE ŠOLANJA NJIHOVIH OTROK V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE IN VLOGA UČITELJEV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Ana Vrenko
SKRBI STARŠEV GLEDE ŠOLANJA NJIHOVIH OTROK V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE IN VLOGA UČITELJEV
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Mojci Juriševič za vso pomoč in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala vsem ravnateljem, učiteljem osnovnih šolin staršem učencev v prvem triletju, ki so bili pripravljeni sodelovati pri zbiranju podatkov v raziskovalnem delu magistrskega dela.
Velika zahvala pa mojim bližnjim, še posebej mami in očetu ter sestrama in bratu, ker ste me ves čas študija spodbujali in verjeli v moj uspeh. Hvala vsem prijateljem za podporo, pomoč in besede spodbude.
V današnjem času je veliko govora o skrbeh na različnih področjih. Tudi v šolskem prostoru so pogoste, ne le med učitelji in učenci, ampak tudi med starši. Velikokrat so le-te neizražene, neopažene ali celo načrtno prezrte. Učitelju so lahko vidne le, če s starši vzpostavi odnos, temelječ na zaupanju, aktivni komunikaciji in sodelovanju ter jih tako s pomočjo strokovnih kompetenc poskuša odpraviti ali omiliti. Zelo pomembno pri tem je, da so starši prav tako pripravljeni vzpostaviti odnos z učiteljem in z njim sodelovati v dobro otrokovega celostnega razvoja.
Temeljni namen raziskovalnega dela je bil ugotoviti, kakšne skrbi imajo starši učencev prvega triletja glede šolanja njihovih otrok. Zanimalo nas je, ali jih starši izražajo v tolikšni meri, da jih učitelji poznajo in se nanje ustrezno odzivajo. Ker je njihovo poznavanje pomembno za uspešno grajenje odnosa in sodelovanje med učitelji in starši, smo ugotavljali, kakšna je vloga učiteljev pri njihovem odpravljanju.
Rezultati so pokazali, da starše otrok prvega triletja osnovne šole najbolj skrbi učni uspeh njihovih otrok, sledijo pa skrbi, povezane s počutjem otroka v šoli (podvrženost stresu, obremenitvam in nasilju). Zanimivo je, da učitelji poznajo skrbi staršev, a menijo, da starši ne izražajo svojih skrbi v tolikšni meri, kot jih resnično skrbi. Učitelji tudi navajajo, da je učni uspeh najpogostejša skrb staršev. Večini staršev se zdi pomembno, da se pogovarjajo o skrbeh z učiteljem. Pri ugotavljanju in odpravljanju skrbi pričakujejo od učitelja predvsem vzpostavitev zaupnega odnosa in poslušanje. Glede sodelovanja pričakujejo starši in učitelji drug od drugega enake kompetence in lastnosti, in sicer zaupanje, odgovornost, strokovnost in iskrenost. Iz podatkov smo ugotovili, da se v večini drug drugega doživljajo kot enakovredne partnerje. Vzroke za pomanjkanje sodelovanja pa vidijo predvsem v pomanjkanju časa in vplivu negativnih izkušenj iz časa njihovega šolanja.
Ključne besede: odnos, komunikacija, sodelovanje, partnerstvo med šolo in starši, pričakovanja staršev, kompetence učitelja, skrbi staršev.
the role of teachers
ABSTRACT
Nowadays there is a lot of talk about the concerns in different areas. Even in schools are common, not only between teachers and students but also among parents. They are often unexpressed, unnoticed or even deliberately ignored. They can be seen to a teacher only if a teacher establishes a relationship with parents, based on trust, active communication and cooperation, and thus with the help of professional competence tries to eliminate or mitigate.
The most important is that parents are also willing to establish the relationship with a teacher and cooperate for the good of the child’s holistic development.
The basic purpose of the master’s thesis was to find out what concerns children’s parents of the first three years of schooling have for their children. We wanted to know whether the parents express them to such an extent that teachers are aware of and respond appropriately to them. As their knowledge is important to build successfully the relationship and coordination between teachers and parents, we tried to determine what the role of teachers is in abolishing them.
The results showed that children’s parents in the first three years of primary school are the most worried about the educational achievements of their children, followed by the concerns related to the welfare of their child in school (acceptability to stress, burdens and violence). It is interesting that teachers know the concerns of parents who believe that parents do not express their concerns to an extent, as they truly care about. Teachers also claim that the educational achievement is the most common concern of parents. Most parents think it is important to discuss concerns with the teacher. In identifying and abolishing the concerns they expect from a teacher rather to establish a relationship of trust and listening. Regarding the participation of parents and teachers both expect from each other the same competence and qualities, such as trust, responsibility, professionalism and sincerity. From the data, we found out that they mostly experience each other as equal partners. They see the reasons for the lack of cooperation in the lack of time and in the impact of negative experiences during the time of their schooling.
Keywords: relationship, communication, cooperation, partnership between school and parents, parent’s expectations, teacher competencies, parental care.
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 ODNOS – PREDPOGOJ ZA SODELOVANJE ... 2
2.1.1 Ustvarjanje odnosov ... 2
2.1.2 Odnos in konflikt ... 2
2.1.3 Odnosi v šoli ... 3
2.1.3.1 Vloga učitelja v odnosih s starši ... 10
2.2 KOMUNIKACIJA ... 12
2.2.1 Komunikacija med starši in učitelji ... 14
2.3 SODELOVANJE MED ŠOLO IN DOMOM ... 16
2.3.1 Otrokov razvoj – skupni cilj sodelovanja učiteljev in staršev ... 16
2.3.2 Vloga in namen sodelovanja ... 18
2.3.3 Vključevanje staršev v šolo ... 19
2.3.4 Načela in dejavniki kakovostnega sodelovanja ... 23
2.3.5 Pričakovanja ... 24
2.3.6 Ovire pri sodelovanju med učitelji in starši ... 26
2.3.7 Partnerski odnos ... 28
2.3.8 Oblike sodelovanja ... 29
2.4 SKRBI ... 32
2.4.1 Pojem skrbi ... 32
2.4.2 Vrste skrbi ... 33
2.4.3 Vpliv skrbi in soočanje z njimi ... 33
2.4.4 Skrbi, starši in šola ... 35
2.4.4.1 Prenos skrbi s staršev na otroka ... 36
3 EMPIRIČNI DEL ... 37
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE .... 37
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 37
3.3 METODE DELA ... 38
3.4 OPIS VZORCA ... 38
3.4.1 Vzorec učiteljev ... 38
3.4.2 Vzorec staršev učencev ... 39
3.5 OPIS INSTRUMENTA ... 43
3.7 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 44
3.8 REZULTATI RAZISKAVE Z RAZLAGO ... 45
3.8.1 Prisotnost skrbi staršev ... 45
3.8.1.1 Količina skrbi pri starših prvih šolajočih se otrok in pri starših učencev, katerih sorojenec se je že šolal ... 47
3.8.1.2 Pogostost/količina skrbi staršev učencev prvega in tretjega razreda glede na razred, ki ga obiskuje njihov otrok ... 49
3.8.2 Izražanje starševskih skrbi učiteljem ... 51
3.8.3 Učiteljevo poznavanje skrbi staršev ... 52
3.8.4 Mnenje staršev in učiteljev glede načinov zmanjšanja skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok ... 55
3.8.5 Načini sodelovanja staršev s šolo ... 58
3.8.6 Pomembnost sodelovanja med šolo in starši ... 59
3.8.7 Kompetence in lastnosti učiteljev in staršev ... 60
3.8.8 Želena področja sodelovanja med starši in učitelji ... 61
3.8.9 Zadovoljstvo z medosebnim sodelovanjem in komunikacijo ... 62
3.8.10 Pogostost dejavnikov pomanjkanja sodelovanja med šolo in starši ... 64
3.8.11 Mnenje učiteljev glede pomena izobraževanja na področju sodelovanja s starši ……….66
3.9 SKLEPI ... 68
4 LITERATURA IN VIRI ... 72
5 PRILOGE ... 76
Slika 1: Elementi zdravega odnosa med družino in šolo………5
Slika 2: Trikotni model med učencem, učiteljem in starši ... 17
Slika 3: Model vključevanja staršev ... 21
KAZALO TABEL Tabela 1: Osnovne statistike za vrste skrbi staršev učencev prvega triletja ... 45
Tabela 2: Razlike med starši prvih šolajočih se otrok in starši, katerih otrok ni prvi šolajoči se glede pogostosti skrbi – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 47
Tabela 3: Razlike med starši prvošolcev in starši tretješolcev glede pogostosti skrbi – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 49
Tabela 4: Pogostost izbire delovanja staršev ob skrbeh – osnovne statistike ... 51
Tabela 5: Razlog obiska staršev pri učitelju ... 52
Tabela 6: Osnovne statistike mnenja učiteljev o pogostosti skrbi staršev učencev prvega triletja ... 52
Tabela 7: Razlike med mnenjem staršev in učiteljev glede pogostosti skrbi – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 54
Tabela 8: Razlike v mnenju staršev in učiteljev o načinih zmanjševanja skrbi staršev glede šolanja otrok – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 55
Tabela 9: Razlike v mnenju staršev in učiteljev o vlogi učitelja pri ugotavljanju in odpravljanju skrbi staršev glede šolanja otrok – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 57
Tabela 10: Osnovne statistike za načine sodelovanja staršev učencev prvega triletja s šolo.. 58
Tabela 11: Razlike v mnenju staršev in učiteljev o pomembnosti sodelovanja med šolo in domom – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 59
Tabela 12:Pomembnost določenih lastnosti učitelja po mnenju staršev – osnovne statistike 60 Tabela 13: Pomembnost določenih lastnosti staršev po mnenju učiteljev – osnovne statistike ... 60
Tabela 14: Želena področja sodelovanja staršev in učiteljev - povprečne vrednosti in izračun Spearmanovega koeficienta korelacije ... 61
Tabela 15: Razlike med starši in učitelji v strinjanju pri trditvah, povezanih z zadovoljstvom pri sodelovanju drug z drugim – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 63
Tabela 16: Razlike med starši in učitelji v strinjanju pri trditvah, povezanih z vzroki za nevključevanje ali pomanjkanje sodelovanja med šolo in starši – osnovne statistike in rezultati t-testa ... 64
KAZALO GRAFOV Graf 1: Delež učiteljev po spolu ... 38
Graf 2: Vzorec učiteljev glede na razred, v katerem poučujejo ... 39
Graf 3: Delež staršev po spolu ... 39
Graf 4: Vzorec staršev glede na razred njihovega otroka... 40
Graf 5: Vzorec staršev glede na to, ali je otrok prvi šolajoči se v družini... 40
Graf 7: Vzorec staršev glede na število šoloobveznih sorojencev v družini ... 41
Graf 8: Vzorec staršev glede na razred šolanja sorojenca ... 42
Graf 9: Mnenje staršev o količini lastnih skrbi glede na skrbi drugih staršev ... 46
Graf 10: Izvor skrbi staršev ... 47
Graf 11: Mnenje staršev o pomembnosti pogovora o skrbeh z učiteljem ... 51
Graf 12: Povprečna vrednost izbranih vrst skrbi staršev učencev prvega triletja po mnenju staršev in učiteljev ... 53
Graf 13: Povprečna vrednost izbranih vlog učitelja pri ugotavljanju in odpravljanju skrbi staršev po mnenju staršev in učiteljev ... 56
Graf 14: Vloga staršev pri sodelovanju z učiteljem ... 62
Graf 15: Vloga učiteljev pri sodelovanju s starši ... 63
Graf 16: Delež učiteljev, ki so se do sedaj izobraževali na področju sodelovanja s starši ... 66
Graf 17: Način izobraževanja učiteljev o sodelovanju s starši... 66
Graf 18: Delež učiteljev, ki bi se udeležili seminarja na temo sodelovanja s starši ... 67
Graf 19: Stopnja pomembnosti izobraževanja o sodelovanju s starši ... 67
1 UVOD
V šolskem prostoru se vzpostavlja mnogo odnosov. Že dolgo pa šolsko delo ne zajema več zgolj interakcije med učencem in učiteljem, ampak je za uspešno delovanje potrebna vključenost staršev. Želja vsakega učitelja je uspešno delo v razredu in učni ter razvojni napredek otrok. Prav tako je uspešnost otroka pomembna staršem.
Današnja šola daje velik poudarek partnerskemu odnosu med šolo in starši. Da je dialog med njimi uspešen, pa je potreben dober odnos, temelječ na zaupanju, ki se najlažje vzpostavi in ohranja, v kolikor starši z učiteljem redno sodelujejo in mu dajo vedeti, kaj od njega pričakujejo in kaj jih v povezavi s šolanjem njihovega otroka skrbi. V veliki meri je ugotavljanje skrbi in pričakovanj staršev na strani učitelja, ki ima v vzpostavljanju odnosa in sodelovanja ključno vlogo. Pri tem ne gre le za prepoznavanje skrbi, ampak tudi za iskanje rešitev za njihovo odpravljanje ali zmanjšanje.
Mnoge raziskave kažejo, da ustrezna vključenost staršev v šolo vpliva na učno uspešnost otrok. Področje sodelovanja s starši pa po našem mnenju premalo zadeva področje skrbi staršev, ki pomembno vplivajo na vključenost staršev v šolsko delo. Na podlagi tega smo se odločili, da v magistrskem delu predstavimo teoretična izhodišča vzpostavljanja odnosov in grajenja komunikacije ter pomen sodelovanja v šolskem prostoru. Glede na zastavljene cilje smo se osredotočili na prisotnost, vpliv in učinke skrbi staršev glede šolanja njihovih otrok.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 ODNOS – PREDPOGOJ ZA SODELOVANJE
2.1.1 Ustvarjanje odnosovLjudje smo odvisni drug od drugega in med seboj povezani z različnimi odnosi.
»Otroka ali odraslega ne moremo smiselno analizirati oziroma razumeti kot enoto zase, temveč ga obravnavamo vedno v kontekstu. Otroka moramo razumeti v kulturi in okolju, katerega del je; v luči odnosov, v katere vstopa, ter v interakciji, ki se razvije v procesu«
(Jensen in Jensen, 2011, str. 172).
Po besedah Zalokar Divjak (2001) so ravno odnosi tisti, ki nas osrečujejo, zato jih moramo ustvarjati, za že oblikovane odnose pa dnevno skrbeti. Pri ustvarjanju medosebnih odnosov je poleg časa potrebno vložiti vsa svoja znanja in danosti, prerasti egoizem in upoštevati, kaj nam oseba, s katero smo ali želimo biti v odnosu, pomeni. Vsak je namreč osebno odgovoren za kakovost odnosa, v katerem se nahaja. Kakovost odnosa pa najbolje pokaže dobro počutje.
V odnosih mora biti naš cilj sprejemanje sogovornika kot enakopravnega partnerja, zagotavljanje suverenosti in enakopravnosti vseh sogovornikov, trud za iskrenost v izražanju, spodbujanje sogovornikov h govorjenju, pripravljenost prisluhniti in sprejeti ter doseči zmagam-zmagaš učinek(Ozvatič, 2006). Enakovreden odnos pa lahko dosežemo le, v kolikor so spoštovanje, zaupanje in odprtost vzajemni (Jensen in Jensen, 2011).
Po besedah Jensen in Jensen (2011) so odnosi glede na posameznikovo moč v odnosu lahko simetrični (med posamezniki z istimi institucionalnimi funkcijami) in nesimetrični. Na moč v simetričnih odnosih vpliva več dejavnikov – uveljavljanje glasu, zavzemanje položaja v skupini in posameznikova perspektiva. Ozvatič (2006) dodaja, da je pri tem potrebna jasnost, jedrnatost, razumljivost, preprostost sporočil, ki naj bodo prilagojena sogovorniku.
Jensen in Jensen (2011) nadaljujeta, da sta za odnos in dialog potrebna vsebnost treh elementov – uvoda, jedra in zaključka. Uvodni del je namenjen vzpostavljanju medsebojnega stika, ki ga je potrebno vzpostaviti ne le pri prvem srečanju, ampak pri vsakem ponovnem stiku. V tej fazi je potrebno določiti tudi dnevni red srečanja oziroma pregledati, kar smo se že dogovorili na prejšnjih srečanjih. Jedro ali osrednji del je namenjen samemu dialogu, kjer ena in druga stran predstavi svoje vidike, prisluhne sogovorcu in ob tem razmišlja o novih načinih ravnanja. V zadnjem delu srečanja pa najprej napovemo zaključek pogovora in ga nato izpeljemo do konca. Na tem mestu je priporočljivo nameniti nekaj časa tudi evalvaciji pogovora, dogovorom in morebitnim ukrepanjem za v prihodnje.
2.1.2 Odnos in konflikt
»Odnos vedno terja spremembe v načinu življenja, stališčih in prepričanjih, ki smo jim sledili ali smo verjeli, da so pravilna. Ko se ne zmoremo ali nočemo vživeti v nove naloge, ki nam jih prinese nek odnos, nastopijo konflikti, tudi ti so lahko spodbudni, ko znamo iz njih ustvariti še tesnejše, boljše vezi. Veliko ljudi pa ne najde prave moči, volje in odločnosti za reševanje svojih odnosnih relacij. V ospredju vidijo samo čustveno stanje, ki je polno jeze, žalosti, strahu in razočaranj. Ko je tako, se začnejo vrteti v začaranem krogu iskanja krivcev,
toda v odnosnih relacijah ni krivcev, ostanejo le ranjeni posamezniki« (Zalokar Divjak, 2001, str. 11).
Vsak udeleženec socialne interakcije vanjo vnaša svoje izkušnje, pričakovanja in želje, za katere meni, da so pravilne in s tem spreminja in oblikuje socialni odnos. Ta se razvija znotraj širšega okolja, ki ima že določene lastnosti in vrednote. V kolikor jih ne poznamo, to lahko vodi v nesoglasja in otežuje uspešno komunikacijo (Pšunder, 1998).
Največkrat vidimo konflikte kot nekaj slabega, kar nam jemlje čas, energijo in krha odnose.
Jensen in Jensen (2011) pa izpostavljata, da so konflikti lahko pozitivni, če se z njihovo pomočjo naučimo gledati na probleme z drugega zornega kota in si upamo prisluhniti. Tako energijo, ki jo najprej vidimo kot negativno, lahko uporabimo v našo korist. V odnosih koflikti kažejo, da je le-ta živ in se spreminja. »Zdravi odnosi namreč niso tisti, ki ne vsebujejo konfliktov, temveč tisti, v katerih se konflikti uspešno rešujejo« (Ule, 2005, str.
318).
Ozvatič (2006) navaja, kako lahko prepoznavamo problem in se soočimo z njim. Če je nekdo ali nekaj izzval reakcijo v nas, svetuje, da se poglobimo, prepoznamo svoja čustva, govorimo iz sebe in o sebi ter uporabljamo jaz sporočila. Če sogovornik kaže doživljanja in si želimo, da bi se vedel drugače, se skušamo najprej vživeti vanj, nato mu aktivno prisluhniti in na situacijo pogledati z njegovimi očmi. Do konflikta pa pride, če s sogovornikom ne prepoznava, kdo ima problem. Takrat se je v prvi vrsti najbolje oddaljiti od situacije, »iti na balkon« (str. 131) in nanjo pogledati od daleč, realno (kot bi nas opazovala oseba, ki ni vpletena) opisati dejstva, položaj, način komuniciranja in odzivanja.
Problemi so neizogibni in pogosto se ne moremo izogniti konfliktnim situacijam. Lazarus (2000) v petih korakih oriše pot reševanja problemov: podrobna in resnična opredelitev problema, iskanje rešitev, ovrednotenje le-teh glede na vrednost in koristnost, izbiranje rešitve in preizkušanje ter ocenitev učinkovitosti rešitve. V kolikor ugotovimo, da rešitev ni ustrezna in nam ne daje željenih rezultatov, se vrnemo na drugo fazo, kjer poiščemo dodatne rešitve, med katerimi nato izberemo ustreznejšo. Podobno metodo reševanja problemov izpostavlja že Pšunder (1998), kjer so faze le drugače poimenovane: odkrivanje problema, opredelitev problema, postavljanje pozitivnih izhodov, načrtovanje skupnega dela za dosego dogovorjenih ciljev, doseganje spremembe, ocena. Dodaja pa pomen konstruktivnega reševanja, kjer so izražene vse potrebe in želje udeleženih v konfliktu.
Prav tako se pri samem reševanju problemov in konfliktov lahko pojavijo ovire, kot so pomanjkanje potencialov (znanja in informacij), pomanjkanje motivacije za reševanje problemov (zanikanje prisotnosti problema in mnenje, da ga lahko rešimo sami) in pomanjkanje dostopnosti (pripravljenosti za pomoč in razumevanje), (Pšunder, 1998).
2.1.3 Odnosi v šoli
Tudi v šolskem okolju so prisotni odnosi, ki oblikujejo šolski prostor. Pomembni so ne le odnosi med učencem in učiteljem in učencem in starši, temveč tudi med starši in učitelji.
Hojker (2003) meni, da starši, otrok in šola z odnosi oblikujejo trikotnik, ki naj bi bil čim bolj enakostraničen, da so stiki povezani, enakopravni in prepleteni. Osebno interakcijo med tvorci didaktičnega trikotnika (učitelj-starši-učenec) poudarja tudi Munih (2003), kar je po njenih besedah posebnost strokovnega dela v šolstvu. Pomembnost daje enakopravnemu partnerstvu
s starši, da se lahko med njimi vzpostavi zaupen odnos. Sprašuje pa se, ali je partnerstvo le želja učiteljev oziroma ali je obojestransko zadovoljstvo v sodelovanju sploh mogoče.
Stik družine in šole se je skozi preteklost razvijal postopoma. V začetnem vzpostavljanju stika med starši in učiteljem je prevladovalo mnenje o strogem nevmešavanju staršev v delo učitelja in s tem neodobravanje odnosa drug z drugim. Razvoj šolstva in povezovanja vseh akterjev v šoli pa je privedel do danes z Zakonom o osnovni šoli in Zakonom o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli ter Zakonom o financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOsn-UPB3 – 31. člen, ZOsn-H – 60d. – člen, ZOFVI – 49. in 66. člen) nujni stik šole s straši. V zadnjih desetletjih pa vse več učiteljev opaža princip ekstremov – od pretiranega poseganja staršev v učiteljevo delovanje do, na drugi strani, izrazitega zanemarjanja dolžnosti staršev glede njihovega osnovnega sodelovanja s šolo. Izpostavljeni razvoj odnosnega delovanja med šolo in domom navaja Pšunder (1998, str. 78): »Odnosi družine in šole so se razvijali kot odnosi konkurenčnih zaprtih socializacijskih institucij po pravilu nevmešavanja ene v drugo. Z novimi stališči o razvojnih potrebah otrok in glede na človekove pravice so starši in šola spodbujeni k intenzivnejšim interakcijam.«
Starši in šola sta prvotna predstavnika socializacije mladih. Ustvarjanje pozitivnega odnosa med njima je obetavna pot za odpravljanje izobraževalnega neskladja in krepitev kompetenc skozi celotno otroštvo (Christenson in Reschly, 2010).
Clarke, Sheridan in Woods (2010) izpostavljajo okvir za zdrav odnos med šolo in domom, kjer model izhaja iz bistvenih načel, kot so prepričanja, predanost/obveza in neprekinjenost/povezanost. Od tod izhajajo elementi zdravega odnosa: zaupanje, enakopravnost, empatičnost. Komuniciranje, grajenje zaupanja, izražanje spoštovanja, izmenjava izkušenj in reševanje konfliktov pa so aktivnosti, ki vse to združujejo in preko katerih vzpostavimo zdrav odnos.
Avtorji se v članku najprej sprašujejo, zakaj sploh vključiti odnosno delovanje v proces vzgoje in izobraževanja. Ugotavljajo, da ima dobro vzpostavljen in negovan odnos pozitivne učinke za otroka, družino, učitelja in šolo. Če odnos ni ustrezen, pa je lahko to delovanje tudi negativno. Zdrav odnos med starši in učiteljem je bistven za družinsko-šolski odnos, saj pri morebitnih stiskah in problemskih situacijah, tak odnos lahko zagotovi možnost za dialog in razreševanje problemov. V kolikor pa je prisotno izoliranje drug od drugega ali pretirano zanašanje zgolj na drugega, takšen odnos ne more delovati.
Ideja, da je zdrav odnos pomemben v podpiranju učenčevega učenja in razvoja, je osnovana na globlje ležečih načelih. Med osnovne principe, ki vodijo akcije in odločitve posameznikov, ki so odgovorni za odnos, spadajo prepričanja, predanost in stalnost/povezanost (Clarke, Sheridan in Woods, 2010).
Slika 1. Elementi zdravega odnosa med družino in šolo (povzeto po Clarke, Sheridan in Woods, 2010, str. 65).
Prepričanja - Osnovna prepričanja so nujna za ustvarjanje pozitivnega odnosa. Potrebno je sprejemanje mnenj in prepričanj drugega. Prvo dejstvo je, da si družina in šola delita isti cilj – razvoj otroka, da si želita podobne rezultate v povezavi z uspehi v šoli in drugje. Drugo dejstvo je, da so tako šolske kot izvenšolske izkušnje in odnosi pomembni za doseganje ciljev in uspeha otroka. Nadalje je pomembno, da imajo šola in starši edinstveno, unikatno in pomembno vlogo v poučevanju in socializaciji otroka. Četrto dejstvo pa je, da oba pola verjameta v pomembnost drugega.
Predanost za delo z drugim - Predanost se kaže v različnih oblikah. Tako šola kot starši si morajo prizadevati za vzpostavljanje in ohranjanje pozitivnega odnosa skozi otrokovo šolanje.
Vzdrževanje pozitivnega odnosa naj bo visoka prioriteta družine in učiteljev. To dejstvo se kaže, ko družina in učitelji spodbujajo in ostajajo prilagodljivi, dostopni in občutljivi s čustvi drug drugega.
Povezanost/stalnost - Dejstva, ki se nanašajo na stalnost, predstavljajo pomembnost v učenčevem življenju onkraj časa in okolja. Otroci, ki doživljajo skladna sporočila in izkustva, imajo mirnejše in stabilnejše prehode.
Ko so ta dejstva jasna, je mogoča ustanovitev bistvenih elementov zdravega odnosa, ki jih razlagajo Clarke, Sheridan in Woods (2010) in jih izpostavljamo v nadaljevanju.
Medčloveški odnosi zelo zadevajo osebnostne in afektivne lastnosti vsakega sodelujočega in interakcije med njimi. Elementi so po naravi dinamični, učinkoviti in vključujejo zaupanje, razumevanje in enakopravnost.
Zaupanje – v kontekstu družinsko-šolskega odnosa je definirano kot prepričanje, da se bo druga oseba vedla v korist odnosu z namenom pozitivnih učinkov za učenca. Zaupanje je pogosto videno kot eden ključnih elementov medsebojnega odnosa. Starši z višjo nasproti nizki stopnji zaupanja so bolj vključeni v šolsko delo in učenčevo učenje ter tako s šolo bolje
sodelujejo, se ustrezneje vedejo do šolskega osebja, predstavljajo višjo toleranco in so pripravljeni odpuščati.
Odnosno zaupanje zmanjšuje občutek ranljivosti, ki ga občutijo učitelji, ko se trudijo izboljšati odnos. Prav tako lajša reševanje problemskih situacij znotraj izobraževalnega sistema in ustvarja moralne dobrine za šolske izboljšave.
V medsebojnih odnosih se zaupanje razvija skozi čas, je večplastno, dinamično in odvisno od konteksta. Zgrajeno je glede na razvoje faze, ki se nanašajo na pozitivno vzajemno vplivanje.
Temeljna faza grajenja zaupanja je predvidljivost, ki je grajena na zanesljivosti in stabilnosti komunikacije ter interakcije. Ko se odnos razvija glede na zanesljivost, zaupanje preraste v vero v drugega in počutimo se varne.
Bryk in Schneider (2002, v Clarke, Sheridan Woods, 2010) in Minke (2006, v Clarke, Sheridan in Woods, 2010) predlagajo, da je odnosno zaupanje grajeno na dinamičnem součinkovanju štirih komponent: spoštovanju, sposobnostih, osebnem pogledu na drugega oz.
upoštevanju drugega in poštenosti. Spoštovanje je priznavanje, da vsi akterji v odnosu igrajo pomembno vlogo v otrokovem izobraževanju in da je pomembna in prisotna vzajemna odvisnost. Spoštovanje zahteva odkritost, v kateri so človekove ideje in perspektive slišane, cenjene in upoštevane pri načrtovanju prihodnjih dejanj. Sposobnosti je potrebno gledati v vsakem posebej, glede na to, kako nekdo uresničuje svojo vlogo. Oseben pogled na drugega se nanaša na dejanja, storjena s strani člana odnosa, da zmanjša ranljivost drugega. Odnos se izboljšuje z zavedanjem, da drugega skrbi in je pripravljen v dani situaciji delovati preko zgolj nujnih zahtev njegove vloge. Poštenost je doslednost med besedami in dejanji osebe. Visoka poštenost nakazuje, da so dejanja drugega vodena preko moralno-etične perspektive.
Še ena od komponent razvoja zaupanja v medosebnem odnosu, ki jo izpostavljajo Clarke, Sheridan in Woods (2010), je odgovornost. Odgovornost se nanaša na zanesljivost v spoznavanju vloge pričakovanj. Pogosto je v številnih definicijah zaupanja omenjeno pričakovanje, da se bo oseba, kateri zaupamo, obnašala na vnaprej določen način. Raven jasnosti, ki se nanaša na pričakovanja, kaže direktno na raven zaupanja in predanosti v odnosu, ki se izraža kot predvidljivost in zanesljivost. Odnosno zaupanje, ki se razvija znotraj šolske organizacije, zahteva, da so pričakovanja med vključenimi nenehno potrjevana s strani dejanj. Predvidljivost in zanesljivost, razvita preko ponavljajočih se interakcij, dopuščata, da je posameznik optimističen glede pričakovanj v prihodnosti in dobrohotnosti drugih. Tako preko odgovornosti raste zaupanje in postaja samoizpolnjujoče. V kontekstu zaupanja je omenjena tudi uvidevnost, ki je predlagana kot ključ graditve zaupanja v medosebnih odnosih.
Ta vključuje pripravljenost dajati v skupno dobro z majhno žrtvijo na strani tistega, ki daje, s posledico, da bo on začutil potrebo drugega. Uvidevnost je namerno dejanje, ki je odvisno od obstoja petih specifičnih pogojev: empatije, sposobnosti samostojnega odločanja, ne pretiranega žrtvovanja, izbire (lahko izbereš ali boš sodeloval ali ne) in nerutinskosti.
Razumevanje – drugi element zdravega odnosa družine in šole vključuje tudi razumevanje med drugimi kulturami. Mnogo učencev z vstopom v šolo s seboj prinese socialno, kulturno, zgodovinsko in jezikovno raznolikost izkušenj. Potrebno je zagotavljanje, da bo njihovo počutje dobro, da bodo tudi ti učenci uspešni in bo komunikacija z njimi in njihovimi starši dobra in razumevajoča.
Enakopravnost – tretji element zdravega odnosa družine in šole. V raznih študijah faktorjev, ki zaostrujejo konflikte med družino in učitelji, je neuravnoteženost med močjo in avtoriteto tisto, kar povečuje konflikt. Ko je vzpostavljen odnos, imajo družine in učitelji še večjo
primerjanja, a ravno tu bi bilo potrebno najti enakopravnost. Npr. učitelji so podkovani v znanju o učenju in razvoju, starši pa so eksperti glede njihovega otroka in kulturnih izkušenj doma. Če so te vloge spoštovane in uporabljene za dobro otroka, je veliko bolje, kot če bi vsak vnašal v njegovo rast le svoj delež. Težavam z močjo se lahko izognemo s tem, ko se učitelji in družina osredotočijo na njihov odnos drug do drugega. Tako je vsak lahko cenjen in spoštovan, morebitne konflikte pa je lažje reševati. Čeprav je obojestranska enakopravnost med učitelji in starši želeno stanje, ne moremo ignorirati, da družine v ta odnos pridejo v slabšem položaju. V tem neuravnoteženem položaju pa je pogosto učitelj tisti, ki mora začeti komunikacijo.
Da lahko pride do razvoja zdravega odnosa med družino in šolo, se akterji vključujejo v različne oblike odzivanja in vedenja. To delovanje vključuje namerne aktivnosti, kjer je v centru otrok: aktivno komunikacijo, grajenje zaupanja, kazanje spoštovanja, deljenje izkušenj z učenjem in reševanje konfliktov.
Aktivna komunikacija – Komunikacija je glavna metoda, preko katere ljudje krepimo drug drugega, razvijamo zaupnost in oblikujemo medosebne odnose (Swink, 2003, v Clarke, Sheridan in Woods, 2010). Vzpostavljanje učinkovite obojestranske komunikacije omogoča obema stranema, da razumejo potrebe in cilje drug drugega ter pomagajo predvidevati probleme, preden se pojavijo (Whitaker in Fiore, 2001, v Clarke, Sheridan in Woods, 2010).
Če oboji komunicirajo usklajeno in organizirano, imajo tako lahko oboji dostop do pomembnih informacij in virov, ki lahko izboljšajo otrokovo delovanje v obeh okoljih.
Zagotavljanje informacij staršem na ustrezni stalni ravni daje staršem vedeti, da so pomembni pri napredovanju učnega uspeha, kar lahko ustvari dobro voljo in porast družinske pripravljenosti za vstopanje v ploden odnos. Stalna komunikacija opogumlja družine, da vidijo sebe kot bistvene igralce v napredku otroka. Komunikacija od doma do šole potrjuje otroka kot individuum, ki se uči in raste preko različnih kontekstov. S spodbujanjem obojestranske komunikacije med družino in učitelji se obe strani lahko usmerijo v naraščanje kvantitete in kvalitete njihove komunikacije drug z drugim. Čez čas pa se ta povezanost lahko razvije v stalno podporo drug drugega. Pogostost splošnih pogovorov kaže na takojšnji učinek kvalitete odnosa. Pomembno je, da imajo oboji čas in možnosti medosebnega komuniciranja in diskusije o vsebinah v zvezi z napredkom učenca. Krepitev komunikacije je mogoča tudi preko e-mailov, pisem, beležk ali dopisov med šolo in domom. Neformalna komunikacija, medtem ko starši pridejo ali pripeljejo otroka v šolo, je pomembna za premagovanje težav in ovir pri vzpostavljanju odnosa (predvsem za tiste, ki niso dobri v jeziku in ne razumejo vsega zapisanega). Ena od strategij pa so tudi sestanki ali konference, kjer si delijo mnenja s skupnimi cilji. Postopki, osredotočeni na zvišanje kvalitete uspešnega sporazumevanja, prepoznavajo, da družine in starši potrebujejo spremembe v načinu sporočanja drug drugemu.
Za oboje je za dobro in uspešno komunikacijo pomembno odprto, sprejemajoče, odkrito vedenje; dobro poslušanje, izogibanje žargonu, nesojenje, razumevanje; pozitivno komentiranje in pojasnjevanje težav, ki so prisotne doma ali v šoli.
Graditi zaupanje – Zaupanje je mogoče krepiti, če vsak pokaže drugemu, da je pripravljen slediti. Družina lahko pokaže učitelju zaupanje s podpiranjem odločitev v dobro otroka glede izobraževanja, odzivanja, prihajanja v šolo. Učitelji pa pokažejo zaupanje, ko cenijo udejstvovanje staršev in jih prosijo za njihov prispevek. Učitelj, ki podeli informacije o njegovem ozadju in izkušnjah (npr. kakšna je njegova učiteljska praksa in kako je vplivala na osebnostno rast in razvoj otrok), spodbuja občutek povezanosti v odnosu. K spodbujanju zaupanja med udeleženimi vpliva tudi vzdušje na šoli. S tem, ko se ustvarja klimo, kjer se družine počutijo sprejete, dobrodošle, povabljene k sodelovanju v izobraževanju njihovega otroka, družina začuti otrokovo okolje, kjer je njihovo vključevanje in prisostvovanje vredno
in pomembno za otrokov uspeh. Takšno okolje je mogoče ustvariti s pozdravljanjem družinskih članov z imeni, začenjanjem pozitivnega kontakta, ko vstopijo v zgradbo ter uporabo oglasne deske, kjer so informacije v družinskem jeziku in dejavnosti, ki omogočajo povezovanje med učiteljem in starši. Zaupanje se kaže tudi, kadar so pomisleki izraženi na primeren način in ko učitelji poskušajo povečati dolžino interakcije s starši. Te značilnosti utrjujejo idejo, da so družine v šoli dobrodošle, da je njihov prispevek bistven in da jih, njihove pomisleke in predloge, šolski profesionalci cenijo.
Kazanje spoštovanja – Spoštovanje med družino in učitelji je lahko pokazano, ko vsak član ne diskriminira in ceni drugega. Spoštovanje s strani učiteljev kaže staršem, da jih razumejo in so hvaležni za mnogo različnih vidikov iz njihovega vsakdana in okolja, v katerem delujejo, ter ko so odprti za razumevanje družine. Učitelji, ki cenijo starše, spoštujejo izkušnje in znanje, ki ga ima vsak družinski član, in njihove pravice, ki opredeljujejo njihove potrebe v izobraževanju in skrbi za otroka. Grossman (1999, v Clarke, Sheridan in Woods, 2010) izpostavlja, da je delež spoštovanja, ki ga čutijo starši od učiteljev, pomembnejši kot to, koliko časa preživijo v šoli. Kazanje spoštovanja vključuje tudi izogibanje pedagoškemu žargonu, dosledni uporabi koristnih in natančnih informacij za pojasnjevanje otrokovega izobraževalnega razvoja, napredka in socialnega razvoja.
Deljenje učnih izkušenj – Vključevanje staršev na pomemben način z namenom, da se izboljša učenje njihovega otroka, je proces, ki služi krepitvi odnosa in spodbuja možnosti učenja doma in v šoli. Preko vključevanja v aktivnosti učenja ohranjajo učitelji pogled, da so starši enakovredni vzgojitelji in bistveni v spodbujanju otroka pri učenju in razvoju od začetka do konca izobraževanja. Preko deljenih izkušenj učenja so družine in učitelji zmožni drug drugemu priskrbeti informacije in strategije učenja, ki vplivajo na izboljšanje otrokovega počutja. Med delovanja, ki spodbujajo ustvarjanje učečih se izkušenj, lahko prištevamo:
vprašanja staršem o željah glede učitelja (kaj so starševski cilji za otroka, da lahko ocenijo, kakšne naloge potrebujejo za lajšanje učenja doma); ponujanje možnosti učečega se okolja v družinsko okolje (straši dobijo dopolnjeno predstavo, kaj se pove v šoli), podajanje informacij glede šolskih pričakovanj, učnega načrta, strategij poučevanja, otrokovega razvoja (vse to pripomore, da starši boljše razumejo, kako deluje šolski sistem in dobijo potrebne informacije, kako lahko pomagajo pri razvoju otroka), dajati informacije, kako so lahko vključeni v otrokovo učenje doma, dati jim vedeti glede pomena vključenosti družine in ciljev, ki naj bi jih dosegel njihov otrok. Tudi starši lahko dajo pomembne informacije učiteljem ter odzive, kako so strategije delovale doma in kaj se še lahko nadgradi. Podpiranje iniciative staršev glede učenja je dobro za uspešnejše spodbujanje otrokovega učenja. Podpiranje otrok kot učečih se posameznikov pa je dobro tudi s pomočjo branja knjig, vključevanja v kulturne dogodke, postavljanja pričakovanj glede njihovega obnašanja, vzpostavljanja rutine in spremljanja njihove porabe časa.
Reševanje konfliktov – Kot v vsakem odnosu so tudi v odnosu med družino in šolo neizogibno prisotne razlike v mnenju in pogledih. Nedeljenje prepričanj in mnenj drug drugemu z namenom, da bi se izognili konfliktom, škoduje odnosu in zavira učenčev razvoj.
Pridobitev kompetence razreševanja konfliktov pa daje obema poloma možnost, da najdejo skupne spremembe in možnosti za izboljšanje odnosa in ugotovitve, kje komunikacija ne poteka ustrezno. Uspešno vršenje tehnik razreševanja omogoča napredek v komunikaciji in poteku informacij.
Rudney (2005 v Clarke, Sheridan in Woods, 2010) opisuje tri pristope za nadzorovanje konfliktov v medosebni komunikaciji: uporaba soglasja, sposobnost pogajanja in strategije za upravljanje z jezo. Strategije, ki temeljijo na soglasju, vključujejo uporabo strukturiranih
tehnik reševanja problemov, ki imajo namen zadovoljiti potrebe družin, učiteljev in učencev preko konstruktivne interakcije. Prvi korak v tem procesu je definiranje problema ali vira konflikta. V tej fazi je pomemben cilj, da razumemo skrbi in poglede vključenih, ob tem pa tudi dejavnike, ki lahko ovirajo uresničitev ciljev. Naslednje, načrt naj bo narejen tako, da bo zbiral in delil informacije za zagotovitev prisotnosti informacij na obeh straneh, da bodo vsi vključeni v popravljanje problemov. Ko je informacija deljena, naj bodo cilji za obe strani določeni konkretno in v časovno ustreznem intervalu. Strategije in rešitve, ki omilijo problem, se tako lahko razvijajo z obeh strani. Pričakovanja glede napredka so povedana, ko se dobita strani skupaj, da pregledata dosedanji napredek, uvedeta potrebne spremembe in ugotovita, ali so vsi zadovoljni z doseženim rezultatom. Pri razreševanju problemov je ključna tudi uporaba sposobnosti pogajanja, pod katere uvrščamo: zavzemanje perspektive, da vidimo osebo ločeno od zadeve; uporaba komunikacije, ki ima najboljši interes za učenca in njegovo družino; identificiranje strategije, v kateri pola lahko delujeta med seboj tako, da podpirata učenčev uspeh v šoli. Strategije za upravljanje z jezo pa zajemajo: srečanje s starši takoj, ko vidimo problem; empatično poslušanje; prošnja za pojasnilo, ko je to potrebno; vabilo družini, da prispeva predloge; osredotočenje na sedanjost in uporaba mediatorja, če je potrebno.
V celoti je pri procesu reševanja konfliktov nujno, da se osredotoči na odprto komunikacijo, da je razumevanje problema v vseh možnih okoliščinah, kjer se lahko pojavijo skrbi, lažje. S potrpežljivostjo, razumevanjem in zagotovilom, da lahko straši in učitelji sodelujejo skupaj, lahko začno reševati probleme in konflikte takoj, ko nastanejo. Clarke, Sheridan in Woods (2010) nadalje v članku izpostavljajo izzive za vzpostavljanje zdravih odnosov, ki jih je dobro poznati, da se lahko nanje ustrezno in pravi čas odzovemo. Po besedah Liontosa (1992, Clarke, Sheridan in Woods, 2010) lahko ovire, ki preprečujejo vzpostavitev konstruktivnega odnosa med družino in šolo ločimo v tri kategorije, in sicer v medosebne, logistične in sistemsko usmerjene. Medosebne ovire obstajajo v različnih oblikah. Družine lahko zavzamejo pasivno vlogo, ko začutijo odpor v odnosu, odtujitev zaradi kulturnih ali jezikovnih ozadij in sumničenje, da jih šola ne obravnava enakovredno. Prav tako pomanjkanje natančne opredelitve vloge za podporo učenčevega učenja ali označitev, da kot starši niso sposobni pomagati učitelju, lahko onemogočijo njihovo željo po vključitvi v odnos z učiteljem. Kot rezultat imamo podcenjevanje njihove vloge v uspehu otroka v šoli in čez čas lahko razvoj odnosa s šolo postaja naporen. Podobno je tudi pri učiteljih, ko nastopi pomanjkanje razumevanja v delih, kjer družine podpirajo otroka, ali pa, ko so nezmožni videti razlike kot nekaj, kar je lahko tudi pozitivno. Podobno se dogaja tudi, kadar jih je strah kritike, ki se nanaša na njihove sposobnosti in zmožnosti dela z družinami; pri pomanjkanju predanosti za vključevanje staršev; nizkih pričakovanjih pri družinah s slabšim ozadjem in strahu pred konflikti s starši. Vse te ovire onemogočajo, da bi se starši vključevali v otrokov razvoj in predajali pomembne informacije. Logistični problemi se kažejo v največji meri zaradi vsesplošnega hitenja od ene k drugi obveznosti. Družine se bojujejo z logističnimi izzivi in pomanjkanjem časa, ki so rezultat službenih obveznosti, oskrbe otroka in vožnje na različne dejavnosti. Učitelji se soočajo s povečano odgovornostjo v razredu, povečanim številom otrok v razredu in zmanjšanjem fleksibilnosti v njihovih urnikih. Zaradi prekrivanja obveznosti staršev s šolskimi dogodki, pa se pojavijo vedno večje težave pri srečevanju s starši. Tretja kategorija – sistemsko usmerjeni problemi pa se nanaša na programsko zasnovanost dela s starši in pomanjkanje izobraževanj, delavnic in priložnosti za profesionalni razvoj učitelja v povezavi z delom s starši. Z izmenjavo informacij, izkušenj, skupnim delovanjem učiteljev, opogumljanjem drug drugega, si le-ti lahko pomagajo in izboljšajo pri delu s starši (Clarke, Sheridan in Woods, 2010).
Preko naštetih izzivov lahko starši in šola odkrijejo in sistematično rešujejo težave pri vzpostavitvi in delovanju zdravega odnosa med njimi. Pomembno je, da si že v začetku povedo želje, pričakovanja in cilje glede odnosa in se opogumljajo pri gradnji le-tega.
Da so dobri odnosi v šoli mogoči, je poleg ustrezne odgovornosti in zgoraj naštetih elementov potrebno izpolniti več pogojev. Nekateri dejavniki so stalni, drugi vodljivi, na nekatere imamo večji vpliv, na druge manjši. Precej smo jih že omenili, Hojker (2003) pa kot spodbujevalce dobrih odnosov med starši in učitelji omenja tudi: željo po komunikaciji, občutljivost za stike s starši, poslušanje drug drugega, preprostost razlage problemov, pogled na šolo kot na del življenja (del stiske), razmišljanje o raznolikih virih pomoči in iskanje novih možnosti sodelovanja, ustrezno čustveno razbremenitev staršev, trezno presojanje krizne situacije ter upoštevanje »politike majhnih korakov«.
Na drugi strani pa kot ovire za vzpostavitev dobrih odnosov Smerdelj (2003) navaja rutinsko uporabo vedenjskih vzorcev pri srečanjih s starši in predsodke, kot so nekoristnost negovanja odnosov, nedelovanje ukrepov na vseh in nepriznavanje lastnih napačnih strategij delovanja.
Jensen in Jensen (2011) pri odnosu med učiteljem in starši poudarjata vlogo strokovnjaka in laika. Učitelj je predstavnik stroke in sistema in ima v odnosu večjo moč ne glede na to, kakšen poklic imajo starši. V tem primeru, ko učitelj prevzame moč, ima tako večjo odgovornost za odnos, a avtorici poudarjata, da s tem ne nosi celotne odgovornosti za kakovost odnosa.
Ena najpomembnejših interakcij je odnos med starši in otrokom, zato ni nič nenavadnega, da je odnos, ki ga vzpostavljajo starši z učitelji in drugimi delavci, pomemben in je v povezavi z otrokovimi dosežki v šoli. Odnos med šolo in starši se lahko vzpostavi, razvija in krepi s pozitivnim delovanjem, namerno pozornostjo in zadostno skrbjo (Clarke, Sheridan in Woods, 2010).
Vse to kaže, da je odnos med starši in učitelji zahteven in vse prej kot enoličen, vsekakor pa je potreben, celo nujen za dobro sodelovanje.
2.1.3.1 Vloga učitelja v odnosih s starši
Učiteljevo delo je podvrženo različnim vlogam. Ne le izvajanju in vodenju učnega procesa, ampak tudi odgovornostim na področju odnosnega delovanja.
Munih (2003) izpostavlja vlogo učitelja, ki se je preko različnih obdobij spreminjala, a še vedno ostaja nenadomestljiva in zelo pomembna (Pregovor pravi: »Šola stoji in pade z učiteljem.«). »Njegovo delo ima več razsežnosti, ker je istočasno strokovno, pedagoško, socialno, kulturno in tudi politično; lahko bi v tem kontekstu govorili o etični razsežnosti in profesionalnosti učiteljevega dela« (str. 190).
Resman (1990, v Pšunder, 1994) ugotavlja, da se učitelj v šoli pojavlja v treh vlogah, ki so zastopane relativno usklajeno – v vlogah uslužbenca, strokovnjaka in človeka. Kot uslužbenec je učitelj zavezan instituciji, ki ga je zaposlila, s tem da upošteva šolsko zakonodajo in pravne akte. Kot strokovnjak mora biti podkovan v stroki, jo poznati in znati prestaviti na primeren način otrokom. Učitelj kot človek pa ni idealen, ampak oseba z odlikami in slabostmi, človek, ki zna komunicirati, skrbi za učence, je human, odločen, spodbuja, podpira ter zna razumeti in presojati. »Prevladujoča podoba dobrega učitelja vključuje mirnost, obvladanost, sposobnost obvladovanja vsake situacije, poštenost in doslednost ter enako naklonjenost do vseh otrok,
Ucman (1997, po Kalin, 2003) pa izpostavlja dejavnike, ki spodbujajo odnose in so vezani na učiteljevo delo. Med njimi so: sposobnost poslušanja staršev, trezno presojanje problemskih situacij, ustrezna komunikacija, gledanje na otroka ne samo kot učenca, ampak tudi kot na človeka, občutljivost na stiske staršev in otrok.
Za uspešno izpolnjevanje vloge učitelja so poleg znanja potrebne določene osebnostne lastnosti in kompetence. V današnjem svetu lahko učitelj uspešno deluje, če pridobi kompetence na področju navezovanja odnosov, dajanja smernic in refleksije (Jensen in Jensen, 2011). »Temelj za dobro delo s starši je sposobnost pedagoga, da ustvari enakovredne odnose in o strokovnih vprašanjih govori jasno in nedvoumno. Osrednjega pomena so njegove splošne vrednote in osebne lastnosti, pripravljenost za osebnostni in profesionalni razvoj ter način, kako navezuje stike« (str. 15).
Iz transakcijskega modela po Nickelu je Pšunder izpeljala učiteljeve kompetence, ki jih deli na splošne, pedagoške in hierarhične. »Učiteljeva splošna kompetenca izhaja iz učiteljeve vloge človeka, učiteljeva pedagoška kompetenca iz učiteljeve vloge strokovnjaka in učiteljeva hierarhična kompetenca iz učiteljeve vloge uslužbenca« (Pšunder, 1994, str. 36). Prav tako Peklaj (2006) navaja eno izmed 39 učiteljskih kompetenc, ki je vezana neposredno na sodelovanje s starši: »Učitelj učinkovito komunicira in sodeluje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence« (str. 27).
Jensen in Jensen (2011) omenjata pomen odnosne kompetence, ki jo razlagata kot profesionalno kompetenco učitelja, da vidi vsakega otroka v njegovi posebnosti, svoje ravnanje prilagodi otroku, a hkrati pri tem ne izgubi vodstvene vloge. Odnosna kompetenca pa je tudi sposobnost učitelja, da prevzame odgovornost za kakovost odnosa s starši. Torej imeti moč, odgovornost, a hkrati dopustiti prostor razvijanju odnosa glede na specifičnosti udeležencev v odnosu. Učitelj mora torej pokazati dober zgled in biti iskren do staršev, saj bo s tem dosegel tudi spoštovanje do sebe. V kolikor učitelj upošteva vse elemente, vzbudi pri udeležencih občutek varnosti. Avtorici dajeta posebno mesto usmerjenosti v proces namesto zgolj v rezultat. Procesna raven odnosa opredeljuje, kako nekaj počnemo, zato na to raven stopajo vrednote, kot so spoštovanje, enakovrednost, odkritost, zaupanje. Vsebinski vidik pa določa, kaj počenemo in o čem govorimo. Učiteljeva pozornost mora biti usmerjena tako k vsebinskim kot tudi procesnim vidikom odnosa.
Ena od kompetenc učitelja je tudi obvladovanje socialnih veščin, kjer posameznik pri izražanju svojih želja in potreb ne omejuje potreb drugih, zbrano posluša, zna zavzemati stališča in jih zagovarjati, zna podajati različne možnosti za reševanje nesoglasij in obvlada veščine pregovarjanja (Pšunder, 1998).
Omenili smo že pomen prevzemanja nadrejene odgovornosti učitelja v smislu prinašanja določenih vrednot v sam proces sodelovanja. Ob tem pa mora njegova pripravljenost, da ima v odnosu večjo moč, izhajati iz »zavedanja, kako pomembni so odnosi za razvoj osebnosti«
(Jensen in Jensen, 2011, str. 179). Avtorici izpostavljata tudi odgovornost učitelja za vzpostavitev vloge gostitelja, s tem da le-ta zagotovi dobro razpoloženje, poskrbi, da se udeleženci spoznajo med seboj, pazi, da pridejo vsi do besede, usmerja pozornost, da starši občutijo njegovo osebno razumevanje njihovih pogledov. »To pomeni, da si mora vsak ustvariti tak okvir, ki mu omogoča, da bo navzoč s čim večjo avtentičnostjo ter osebno in profesionalno integriteto« (str. 81). Njegova vodilna vloga pri organiziranju sodelovanja z vsemi, še tako raznolikimi starši, pa je potrebna tudi pri organizaciji sodelovanja med starši.
Smerdelj (2003) vidi vlogo učiteljev v spreminjanju staršev v pomočnike in zaveznike in odnose v »posebne odnose«. Le-teh pedagoški delavec ne more oblikovati zgolj s strokovnim
znanjem, temvečso za to potrebne sposobnosti za prepoznavanje individualnih značilnosti, za utrjevanje samospoštovanja in samozavesti staršev, za zagotavljanje uspešne komunikacije in sposobnost za navduševanje staršev s svojim pristopom. Vse to vpliva na starše, da občutijo zadovoljstvo, srečanje z učiteljem občutijo kot doživetje in ne muko, dobijo energijo in pogum za sodelovanje ter so tako bolj naklonjeni učitelju in bolj cenijo tudi njegove vzgojno- izobraževalne rezultate. Posebej poudarja, da je poleg sposobnosti učitelja, da pritegne starše in zagotovi dobro sodelovanje ter s tem uresniči skupne cilje, ključnega pomena, da ohrani svojo energijo. Saj je, kot navaja Pšunder (1998), pomanjkanje občutka za delo s starši in sposobnosti za ustvarjanje medosebnih odnosov lahko velika stiska za učitelje in v kolikor se v tem ne znajdejo, lahko ob tem doživljajo nemoč, odtujenost in neuspehe. Tako je po mnenju Šrot in Rizman Herga (2013) potrebno, da se učitelj nenehno dodatno izobražuje, izpopolnjuje in sledi novim vzgojno-izobraževalnim trendom tudi na področju sodelovanja s starši.
Kaj vse je torej potrebno, da bo učitelj uspešno vstopal v odnose in ustrezno zavzemal vloge?
Pšunder (1998, str. 77) takole povzema vlogo učitelja: »Učinkovitost učiteljeve vzgoje je odvisna od njegovega vedenja, izkušenj, interesov, volje, partnerskih odnosov, komunikacije, potrpežljivosti, pravilnih metod.«
2.2 KOMUNIKACIJA
Že za samo vzpostavitev odnosa je potrebna interakcija med vsemi, ki so vključenimi vanj, za njegovo ohranjanje in nenehno vzdrževanje pa je poleg spoštovanja, zaupanja, razumevanja in drugih elementov, naštetih v prejšnjih poglavjih, potrebna predvsem dobra izmenjava sporočil. Komunikacija, verbalna ali neverbalna, je sestavina, brez katere odnos ne more obstati. Ljudje se med seboj nenehno sporazumevamo in s pomočjo izmenjave informacij dosegamo medosebno razumevanje.
»Dve od najbolj znanih definicij komunikacije pravita, da »komuniciram, ko v neki situaciji nekomu nekaj sporočam« (Haley) ter da »ni mogoče ne komunicirati« (Watzlawick)« Ozvatič (2006, str. 106).
Definicij komuniciranja je mnogo, zato jih Ule (2005) deli v več področij. Eno izmed njih je področje psiholoških opredelitev komuniciranja, kjer je poudarek na oblikah komuniciranja, ki potekajo »kot prostorsko in časovno usklajen medosebni proces« (str. 17). Avtorica navaja več psiholoških definicij, ki izpostavljajo, da je komuniciranje: edinstveno človeški, dinamičen, interakcijski, dvosmerni proces; skupnostna in ustvarjalna dejavnost; deljenje spoznanj drugemu in skupno ustvarjanje ter urejanje stvarnosti. Vsekakor pa komunikacija zahteva sodelovanje. Njeno pravilo je upoštevanje in prilagajanje drugemu. Komunikacija je namreč rezultat odnosa med partnerjema v komuniciranju.
Ker je komuniciranje proces, so vanj vključeni dogodki, ki so povezani, in osebe, ki so med seboj v interakciji. Tako na komunikacijski ravni skoraj ni mogoče ločevati komuniciranja od odnosov. Tako avtorica izpostavlja izraz odnosno komuniciranje, ki zajema mnogo oblik in ravni komuniciranja, a se v samem bistvu nanaša na socialne interakcije med ljudmi. V tem ima komuniciranje tudi transakcijsko naravo, saj je edinstveno. Četudi se udeleženci isti, se njihovi nameni spreminjajo glede na čas in tako spreminjajo tudi okoliščine.
Vsako komuniciranje, pa naj bo še tako formalno in neosebno, vzpostavlja odnosne povezave med ljudmi. Tako govorimo o sporočevalni in donosni funkciji komuniciranja, pri kateri sporočevalna funkcija zajema informacije oz. to, kar sporočamo, odnosna pa določa pragmatično vrednost besedila (kako moramo, glede na odnos med partnerjema v komunikaciji, interpretirati sporočilo). Ali je odnosno komuniciranje kakovostno, je mogoče ugotavljati preko vrste in količine informacij, ki jih delimo z drugim. Biti odprt in pripravljen sam razkriti informacije v odnosu, ki drugim drugače niso dostopne, je pomembno pri graditvi odnosa. Samorazkrivanje je torej premišljeno, a se ga ne da načrtovati, zanj pa je potrebno ustrezno ozračje, ki omogoča komunikaciji, da deluje v prid odnosu (Ule, 2005).
Le malo ljudi obvlada spretnost učinkovitega komuniciranja. Težave lahko nastanejo zaradi neustreznega posredovanja ali sprejemanja sporočil. Te pa lahko vodijo v konflikte ali celo prekinitve odnosov. Ule (2005) pojasnjuje, da prihaja do konfliktov zaradi neusklajenosti odnosnega in vsebinskega vidika komuniciranja. Odnosnega je težje definirati, ker je bolj prikrit, zato so pogoste motnje v razumevanju sporočila. O konfliktih v odnosu torej lahko govorimo, ko se upoštevajo zgolj mnenja ene strani, ni omogočen ustrezen pretok sporočila oz. niso upoštevana pravila komunikacije, ko nekdo v odnosu ne čuti, da je pomemben in ne more uresničiti kakšne svoje potrebe ali želje ipd. Vzrok za motnje pri komunikaciji je pogosto tudi neizražanje nezadovoljstva in s tem kopičenje napetosti ali odstranitev iz komunikacije. Med najlažje oblike motenj so šteta protislovja med verbalnim in neverbalnim komuniciranjem, neustrezna uporaba izrazov ali jezikovni nesporazumi ter neupoštevanje neverbalnega komuniciranja.
Lazarus (2000) navaja nekaj navodil, kako se uspešno sporazumevati:
- pomembno je zagotoviti pozornost osebe, s katero se sporazumevamo;
- pošiljati jasna sporočila;
- svoje misli izražati jasno, odkrito;
- povprašati po povratnih informacijah, da se prepričamo, ali je bilo sporočilo ustrezno razumljeno.
Poudarja tudi, da sta stik in odziv prav tako pomembna pri prejemanju sporočila, kjer sogovorca ne prekinjamo, ob morebitnem nerazumevanju vprašamo za pojasnilo, s parafraziranjem slišanega pa sporočevalcu damo vedeti, ali je bilo sporočilo ustrezno razumljeno.
»Do nesporazumov v komunikaciji torej ne prihaja zato, ker bi ljudje prihajali iz različnih svetov, pač pa zaradi načinov, kako posamezniki dojemamo isti svet« (Ozvatič, 2006, str.
106). Tako je tudi v šoli, kjer namesto aktivnega poslušanja, empatije, jasnega izražanja problema in pogovora o sami komunikaciji uporabljamo ocenjevanje, opozarjanje, interpretiranje, zasliševanje, tolaženje, etiketiranje, celo sarkazem, s čimer sporočamo, da želimo spremeniti sogovornika in ga ne sprejmemo takšnega, kot je. Poleg navedenih ovir pri komunikaciji Černe, Sentić Šorgo in Trgo (2003) izpostavljajo vzroke za motnje v komunikaciji v šoli:
1. Učiteljeva enosmerna komunikacija s pogostim prenosom komunikacije preko otroka na starše.
2. Učiteljeve težave pri jasni izpeljavi govorilnih ur, roditeljskih sestankov in drugih oblikah sodelovanja.
3. Neprilagajanje komunikacije socialnemu okolju družin in izobrazbi staršev.
4. Klientski odnos do staršev.
5. Preveč storilnostno usmerjeno sodelovanje šole s starši.
6. Pozitivne in negativne izkušnje staršev iz časa njihovega šolanja.
7. Podrejeni položaj staršev zaradi strahu, da bo imel njihov otrok zaradi njihove komunikacije posledice.
Da ne pride do konfliktov in motenj v komunikaciji, je dobro poznati načela komuniciranja in razvijati kompetence ustreznega sporazumevanja. Te so nujne za delo učitelja s starši.
2.2.1 Komunikacija med starši in učitelji
Učinkovitost komunikacije med šolo in starši bo uspešnejša, v kolikor bo učitelj obvladal veščine pogovarjanja. Samozavest pri zagovarjanju stališč pa bo dosegel, ko bo trdno prepričan v svojo strokovno kompetentnost. Tako ob kakršnikoli kritični pripombi ne bo zamajana njegova strokovna avtonomija, čebodo stališča jasno izdelana in dosledno izvajana (Sodnik, 2003). Božjak in Novak (2003) za uspešno komunikacijo med učitelji in starši priporočata, da učitelj gleda starša, z neverbalnimi znaki pokaže, da ga posluša in ne prekinja, kaže interes, postavlja morebitna vprašanja in dopušča vprašanja s strani staršev, pojasni podrobnosti, konkretno svetuje, potrpežljivo posluša ter daje občutke varnosti in zaupanja.
Oblak (2003) med komunikacijskimi veščinami najbolj poudarja poslušanje, ki mora biti zelo prisotno med obema partnerjema v komunikaciji, da ne pride do nesporazumov.
»Komunikacija zahteva ne malo energije, včasih jo vrača v obliki hitrih uspehov, neredko so rezultati odmaknjeni in pod pričakovanji« (Strojin, 2003, str. 23).
Komunikacijsko situacijo določajo vsaj štirje dejavniki komunikacije:
1. nekdo – pošiljatelj 2. nekaj pošilja – sporočilo 3. nekomu – sprejemnik
4. v določeni situaciji – kontekst
Komunikacija je proces, ki je soodvisen in dvosmeren, zato se je potrebno vprašati ne le po kompetencah učiteljev, ampak tudi po kompetencah staršev in njihovemu doprinosu k boljšemu sodelovanju in kakovostnejši komunikaciji (Šrot in Rizman Herga, 2013).
V vzgojno-izobraževalnem procesu je čedalje večji poudarek ne več na dialogu (učenec, učitelj), ampak na trikotniku (učenec, učitelj, starši), v zadnjem času celo štirikotniku (učenec, učitelj, starši, lokalno okolje). Tudi Strojin (2003) poudarja, da komunikacija med učitelji in starši nikakor ni enakostranični trikotnik. Morda bi bila še najbolj podobna trikotniku, kjer dolžine stranic označujejo moč in položaj vključenih. Pozornost pa je, po besedah avtorice, potrebno dati tudi pričakovanjem tistih, ki prihajajo v odnos.
Pri komuniciranju je potrebno ustvariti komunikacijsko udobje, kjer je potrebno poskrbeti za vsebinsko, prostorsko, časovno, delovno in čustveno udobje. Vsebinsko udobje je, kadar ima vsak pravico do svojega mnenja, katerega sogovorniki spoštujejo. Prostorsko udobje je vzpostavljeno, kadar ima vsak sogovornik prostor, kjer se počuti varno. Če vsak sogovornik lahko odloča in vpliva, s kom bo kdaj in koliko časa komuniciral, je vzpostavljeno časovno udobje. Delovno udobje je, ko se vsak udeleženec v komunikaciji sam odloči, ali bo v komunikaciji aktiven ali pasiven udeleženec. Čustveno udobje pa čutimo, kadar je prisoten trud vseh v komunikaciji, da bi se sogovornik počutil prijetno in zadoščenje prevladuje nad prikrajšanostjo (Brajša, 1993).
Da je komunikacija kakovostna, se lahko naučimo s tem, da prepoznamo svoje načine komuniciranja, jih ozaveščamo, pridobivamo povratne informacije, jih preizkušamo v skupini.
Obstaja več vrst komunikacij. Ena izmed delitev izpostavlja štiri vrste komunikacij: lažno, enosmerno, reaktivno, vzajemno. Pri lažni se stik sploh ne razvije, gre za govor mimo drugega, poteka le kot posredovanje informacij in ocenjevanje. Enosmerna komunikacija je brez dialoga, običajno je vsiljena (aktiven učitelj, pasivni učenci ali starši). Komunikacijsko nevplivna šola goji reaktivno komunikacijo, ki ne pušča vpliva, sporočila se ne dotaknejo prejemnika in ne prenesejo sprememb. Vzajemno vplivna šola pa se odloča za dvosmerno komunikacijo, kjer sogovorniki vplivajo drug na drugega, se spreminjajo. To imenujemo resnična komunikacija in v takšni šoli je pogovor resnično spoštljiv, dvosmeren in z njim vzpostavljeni dobri in učinkoviti medosebni odnosi (Jones in Gerard, 1993, po Ozvatič, 2006).
Brajša (1993) ločuje med množično in interpersonalno komunikologijo. Množična komunikologija je veda o posredni komunikaciji, med njo spadajo medijska, javna, žurnalistična in politična. Interpersonalna pa je veda o medsebojni komunikaciji v družini, šoli, podjetju, znotraj vseh življenjsko pomembnih družbenih skupnosti. To je hotena in neposredna komunikacija, kjer sprejemamo in dajemo povratne informacije.
Prav tako tudi Ule (2005) govori o več ravneh, na katerih poteka komuniciranje, in tako navaja najrazličnejše delitve na medosebno, skupinsko, organizacijsko in množično komuniciranje. Nekateri avtorji pa k tem dodajajo še znotrajosebno, komuniciranje v institucijah, javno in medkulturno komuniciranje. Izpostavili bomo skupinsko komuniciranje, komuniciranje v institucijah in medosebno komuniciranje, saj so te oblike najpogostejše tudi v šoli. Pri skupinskem komuniciranju, ki je najpogostejša oblika komunikacije v vsakdanjem življenju, gre za izmenjavo mnenj v manjših skupinah, kjer je namen svetovanje, pomoč, lahko pa tudi zgolj zabava ali sproščanje. Pri njej, za razliko od medosebne komunikacije, ni potrebno, da vsak izmed udeležencev dejavno sodeluje. Komuniciranje v institucijah pa poleg medosebne in skupinske komunikacije vključuje predvsem vidike, kako naj določena organizacija deluje, kje so v institucijah vidne izboljšave, v čem so udeleženi zadovoljni in uspešni. Največ psiholoških procesov pa se odvija pri medosebni komunikaciji, kjer udeleženci neposredno vplivajo drug na drugega in tudi drug od drugega pričakujejo odgovor.
Medosebno komuniciranje torej ne poteka takrat, ko se sporočilo zgolj pošlje, temveč nastane šele takrat, ko komunikacijski partner nanj odgovori. Zanj je značilno, da je najmanj formalno in z malim številom udeležencev, ki naj bi bili fizično navzoči (iz oči v oči), a zaradi porasta uporabe komunikacijskih tehnologij to ni več nujno.
Pri odnosu med učiteljem in starši pa pomembno vlogo zajema tudi podporno komuniciranje, kjer je namen pomoč, podpora, svetovanje. Na njegovo učinkovitost po besedah Ule (2005) vplivajo predvsem štiri skupine dejavnikov, in sicer: pripravljenost, da ponudimo podporo, uporaba naklonjenih neverbalnih sporočil (z namenom, da tistemu, kateremu nudimo podporo, pomagamo ohranjati samospoštovanje), informativnost sporočil (dajanje nasvetov, razlaganje problemske situacije) in odnosna sporočila (tista, ki pomagajo osebi, da pride sama do rešitve problema, jo spodbuja in podpira).
2.3 SODELOVANJE MED ŠOLO IN DOMOM
Komuniciranje ne zagotavlja trajnejšega odnosa – lahko je zgolj bežen stik, ki pa ne pripelje do daljnoročne interakcije. Medosebni odnosi pa so posledica zgolj trajnejših, ponavljajočih se povezav, interakcij med vključenimi v komunikacijo (Ule, 2005).
V šoli stremimo k trajnejšim odnosom, ki vsebujejo ustrezno komunikacijo, saj se le tako lahko razvije dobro sodelovanje v prid enih in drugih.
2.3.1 Otrokov razvoj – skupni cilj sodelovanja učiteljev in staršev
Šola in družina sta osnovni skupini, ki vzgajata in izobražujeta (Ličen, 2003). Naloge šole so tako uspešno izpolnjene le z dopolnjevanjem vzgojne vloge staršev (Hojker, 2003). »Učitelj oz. vzgojitelj bo lahko uzrl otroka le, če bo spoznal njegove starše, saj se mora zavedati, da so prav oni najpomembnejše osebe v otrokovem življenju, in je zato dobro sodelovanje z njimi nujno potrebno« (Jensen in Jensen, 2011, str. 180). Erzar in Cvetek (2006) menita, da je za dobro sodelovanje med starši in šolo potrebno poznati dinamiko v družini in vlogo otroka v njej. Glede na gledanje sodobne psihologije so vsi člani družine med seboj povezani in predstavljajo celoto, ki zahteva spremembe glede na spremembe njenih delov.
Glavni cilj sodelovanja je in mora biti, po besedah številnih avtorjev (Pšunder, 1998; Smrkolj, 2003; Šrot in Rizman Herga, 2013) v optimalnem razvoju in napredku otroka ter ustvarjanju ugodnih razmer za njegovo učenje in uspešnost. Središče dogajanja je otrok, za čigar ustrezen razvoj je potreben delež vplivanja družine in šole. »Družina in šola imata v rokah niti otrokove prihodnosti. Obema je temeljna naloga omogočiti in usmerjati razvoj otrokove osebnosti. Obema so skupne želje in prizadevanja za zdrav otrokov razvoj in srečno prihodnost« (Pšunder, 1998, str. 77). Duco (2003) izpostavlja glavna dejavnika šolskega uspeha po mnenju ameriškega psihoanalitika Bruna Bettelheima, kjer je za šolski uspeh pomemben pozitiven odnos med otroki in starši in starševska zavzetost za vse intelektualno.
»Veliko je mogoče narediti za večjo uspešnost učencev, pomoč staršev pa je zelo pomembna, če hočemo izboljšati razmere. Vsi odrasli, ki so odgovorni za otroka, morajo delovati tesno povezani kakor glasbeniki v orkestru, da otrok začuti to povezanost« (Duco, 2003, str. 72–
73). Vzajemno partnersko delovanje med šolo in domom je poleg pomembnosti za otrokov razvoj koristno tudi za starše in učitelje, v kolikor so med seboj enakopravni partnerji v sodelujočem odnosu (Pšunder, 1998).
Jelen (2003, str. 125) predstavlja trikotni model med učencem, učiteljem in starši, kjer je temelj zadovoljstvo:
Slika 2. Trikotni model med učencem, učiteljem in starši (Jelen, 2003, str. 125).
»Zadovoljstvo večine pomeni, da dobijo dovolj tistega, kar jihžene, da se lahko uresničujejo in imajo možnosti zadovoljiti svoje potrebe ter pričakovanja« (str. 125). Učenci dobijo odgovore na vprašanja in nanje tudi odgovarjajo. Za svoj uspeh so odgovorni sami. Med seboj ustvarjajo odnose, prav tako s starši in učitelji. Opirajo se na spoštovanje in zaupanje staršev in učiteljev. Samospoštovanje vpliva tudi na spoštovanje drugih. Zaupanje pa pomaga k dobremu sodelovanju, saj si upamo povedati, kaj si želimo in kaj nas moti, hkrati pa zaupamo v razrešitev morebitnih težav.
Pšunder (1998) poudarja pomen skupne obravnave staršev in učenca, saj bi ločena obravnava ne prinesla ustrezne učinkovitosti. Da bi delovanje učinkovito, avtorica svetuje, naj učitelj poveže teoretična izhodišča in znanja ter jih ustrezno uporabi glede na dano situacijo.
»Nikoli ne moremo govoriti o enakopravnem sodelovanju v smislu enako velikega vpliva in enakih nalog, temveč vedno le o enakovrednem sodelovanju: vsak udeleženec predstavlja relevanten in načeloma nepogrešljiv člen v dialogu, ki je usmerjen predvsem v to, da bi učenec odnesel od pouka čim več koristi« (Jensen in Jensen, 2011, str. 56).
Kalin idr. (2009) prav tako vrednost in smisel sodelovanja vidi v boljšemu delu in razvoju učenca. Dobri in slabi učinki sodelovanja se prenašajo med vsemi akterji ̶ starši, učitelji in otrokom. Vpliv sodelovanja se kaže pri vseh udeleženih. Na učence vpliva tako, da imajo na splošno boljše ocene in manj problemov, bolj redno delajo domače naloge, pogosteje se vključujejo v interesne dejavnosti, pogosteje prevzemajo odgovorne funkcije znotraj šolske skupnosti, so bolj motivirani, imajo boljšo samopodobo, med njimi je manj prestopnikov.
Erzar in Cvetek (2006) izpostavljata številne raziskave, ki dokazujejo, da vključevanje staršev v šolanje otrok koristi otrokovemu uspehu. Učenci so se odzvali z višjo motivacijo, večjo pripravljenostjo za učenje ter sprejemanje vrednost, ki jih zagovarja šola, boljšimi ocenami, višjimi pričakovanji in željami, imeli so manj disciplinskih težav ter bolj pozitivnem odnos do šole in učiteljev. Šteh in Mrvar (2011) navajata študije, ki prav tako kažejo, da kakovostno sodelovanje med šolo in domom pozitivno vpliva na razvoj, motivacijo in uspeh otroka, od tega pa imajo korist tudi starši in učitelji. Učenci dosegajo boljše učne rezultate, vzpostavljajo bolj pozitiven odnos do šole, manj je neprimernega vedenja. Starši v šoli dobijo zamisli, kako otroku pomagati doma, komunikacija med člani družine je boljša, prav tako je pozitivnejši odnos tudi do učiteljev in šole. Prednosti za učitelje pa se kažejo v večjem zadovoljstvu zaradi
