UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ALENKA CIMERMAN
BRALNA PISMENOST ŠTUDENTOV PEDAGOŠKE FAKULTETE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
Alenka Cimerman
Mentorica: doc. dr. Darija Skubic
BRALNA PISMENOST ŠTUDENTOV PEDAGOŠKE FAKULTETE
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, avgust 2018
»Če ne bomo brali, nas bo pobralo.«
(Tone Pavček)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Dariji Skubic za podporo, potrpežljivost, odzivnost in strokovne nasvete pri nastajanju diplomskega dela.
Hvala moji družini za spodbudo in nasvete tako v času študija kot pri pisanju diplomskega dela.
Hvala tudi vsem študentom, ki so si kljub številnim študijskim obveznostim vzeli čas in sodelovali v raziskavi.
POVZETEK
V diplomskem delu sem se osredinila na bralno pismenost bodočih pedagoških delavcev.
V teoretičnem delu sem predstavila pojma pismenost in bralna pismenost. Opisala sem pomen vseživljenjskega razvijanja bralne pismenosti in pomen bralne pismenosti za pedagoške delavce. Predstavila sem tudi rezultate najpomembnejših raziskav na področju bralne pismenosti ter vsebino strateških dokumentov, ki določajo prioritete in cilje vzgojno-izobraževalne politike na tem področju. V empiričnem delu sem raziskala bralno pismenost študentov pedagoške fakultete. Ugotavljala sem, ali obstajajo med njimi glede na smer študija statistično pomembne razlike v obvladovanju bralne pismenosti.
Ugotavljala sem tudi, kako anketirani bodoči pedagogi ocenjujejo lasten interes za branje in ali menijo, da je vseživljenjsko razvijanje bralne pismenosti za pedagoške delavce pomembno. V raziskavo je bilo vključenih 92 študentov 1. letnikov dodiplomskega študija Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Uporabljena je bila deskriptivna in kavzalna – neekperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Rezultate sem prikazala in interpretirala s pomočjo tabel, grafikonov in v opisni obliki. Za ugotavljanje statistično pomembnih razlik med študenti glede na smer študija sem uporabila hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti. Analiza je pokazala, da hipotezi 1 in 2 ovržem, hipotezo 3 pa potrdim. Z raziskavo sem ugotovila, kakšna je bralna pismenost anketiranih bodočih pedagogov ter v kolikšni meri anketiranci menijo, da je vseživljenjsko razvijanje bralne pismenosti za pedagoške delavce pomembno. Na podlagi izsledkov sem nato izpeljala nekatere sklepe za izboljšanje stanja.
KLJUČNE BESEDE: pismenost, bralna pismenost, vseživljenjsko razvijanje bralne pismenosti, bodoči pedagoški delavci, Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti
ABSTRACT
In my diploma thesis, I focus on reading literacy of future education experts. In the theoretical part, I have defined literacy and reading literacy. Further, I described the importance of lifelong development of reading literacy and the importance of reading literacy for education experts. Then I presented the findings of the most important researches in the field of reading literacy and the content of strategic documents that determine the priorities and aims of educational politics in this field. In the empirical part of my thesis, I have researched the reading literacy of students who study at The Faculty of Education. I established the occurrence of statistically significant differences in their ability to master reading literacy depending on study course they attend. I have also researched how motivated are the interviewed students to read and their opinion on how important is lifelong development of reading literacy for educators. In my survey, I included 92 1st year students of The Faculty of Education of the University of Ljubljana.
I used the descriptive and the causal – non-experimental method in educational research and then presented and interpreted the results with tables, graphs and in descriptive form.
To establish statistically significant differences among students depending on their study course I used Chi-Square Test of Independence. The analysis has shown that I can reject hypothesis 1 and 2 and accept hypothesis 3. With this survey, I researched the reading literacy of interviewed future education experts and their opinion on lifelong development of reading literacy for educators. Based on my analysis, I summed up conclusions and suggested some possible solutions that could lead to improvement in this field.
KEY WORDS: literacy, reading literacy, lifelong development of reading literacy, future education experts, National strategy for reading literacy development
KAZALO VSEBINE
0 UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 3
1 PISMENOST ... 3
1.1 Definicije pismenosti ... 3
1.2 Pomen in vloga pismenosti ... 4
1.3 Pismenost v 21. stoletju ... 5
2 BRALNA PISMENOST ... 6
2.1 Definicija bralne pismenosti ... 6
2.2 Pomen bralne pismenosti ... 7
2.3 Vidiki bralne pismenosti ... 8
3 STRUKTURNI VIDIK BRALNE PISMENOSTI ... 10
3.1 Bralno razumevanje ... 10
3.1.1 Ugotavljanje bralnega razumevanja ... 12
3.2 Motivacijski elementi bralne pismenosti ... 13
4 VSEŽIVLJENJSKO RAZVIJANJE BRALNE PISMENOSTI ... 16
4.1 Celostni modeli razvoja bralne pismenosti ... 16
4.2 Pomen vseživljenjskega razvijanja bralne pismenosti... 17
5 POMEN BRALNE PISMENOSTI ZA PEDAGOŠKE DELAVCE ... 19
5.1 Stališča pedagogov o bralni pismenosti ... 20
6 RAZISKAVE NA PODROČJU PISMENOSTI ... 21
6.1 Raziskava PISA ... 21
6.1.1 Dosežki slovenskih učencev v raziskavah PISA 2009, 2012 in 2015 ... 21
6.2 Bralna pismenost študentov z uspešno opravljeno maturo ... 23
6.3 Funkcionalna pismenost bodočih vzgojiteljev in učiteljev razrednega pouka ... 24
6.4 Pismenost odraslih v Sloveniji ... 24
7 PISMENOST V STRATEŠKIH IN RAZVOJNIH DOKUMENTIH NA DRŽAVNI
RAVNI ... 26
7.1 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti ... 26
7.1.1 Razlogi za nastanek Nacionalne strategije ... 26
7.1.2 Temeljna načela Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti ... 27
7.1.3 Specifični cilji in ravni razvoja bralne pismenosti za visokošolsko obdobje . 28 II. EMPIRIČNI DEL ... 30
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 30
9 CILJI ... 31
10 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 31
11 RAZISKOVALNA METODA ... 32
11.1 Vzorec ... 32
11.2 Raziskovalni pripomoček ... 33
11.3 Postopek zbiranja podatkov ... 33
11.4 Postopek obdelave podatkov ... 34
12 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 37
13 RAZPRAVA ... 43
13.1 Preverjanje hipotez ... 47
14 SKLEP ... 49
15 VIRI ... 51
17 PRILOGE ... 55
17.1 Priloga 1: Vprašalnik za anketirance ... 55
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Opis vzorca glede na smer študija ... 32 Preglednica 2: Povprečno doseženo število točk anketiranih študentov ... 39 Preglednica 3: Število anketiranih študentov glede na število točk, ki so jih dosegli pri preizkusu ... 41
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Samoocena bralne motivacije anketiranih študentov ... 37 Graf 2: Mnenje o pomembnosti vseživljenjskega razvijanja bralne pismenosti za pedagoške delavce ... 38 Graf 3: Razporeditev rezultatov anketiranih študentov glede na smer študija ... 39
1
0 UVOD
Pred približno sto leti je bil človek bralno pismen, če se je znal podpisati in kaj prebrati, danes pa mora obvladati branje različnega gradiva, s katerim se srečuje. Mednje sodijo različna strokovna in publicistična besedila, obvestila na ulici, v trgovini, spletni prispevki, oglasi … (Pečjak, 2010). Razvoj bralne zmožnosti tako sodi med ključne kompetence vsakega izobraževalnega sistema, saj je v sodobni družbi visoko razvita pismenost nujno potrebna za uspešno osebno in družbeno delovanje (Grosman, 2007).
Bralna pismenost je po Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti (2017) definirana kot stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij, ki vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje.
Doseganje vsestransko razvite pismenosti je dolgotrajen in kontinuiran proces, ki ga je potrebno načrtovati in izvajati od vrtca do konca srednje šole, pridobljene spretnosti pa nato ohranjati in razvijati vse življenje (Grosman, 2007). Pri tem so pomembna tudi stališča učiteljev o pismenosti, subjektivna prepričanja o branju in pisanju ter vprašanje, kdo v šolskem prostoru je odgovoren za razvoj pismenosti, saj delujejo kot pospeševalci oziroma zaviralci aktivnosti, s katerimi učitelji razvijajo pismenost učencev (Pečjak, 2010).
Po opravljeni maturi naj bi dijaki obvladali samostojno delo z besedili (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2017), vendar v raziskavi o bralni pismenosti študentov z uspešno opravljeno maturo avtorici N. Grahek Križnar in M. Zlatnar Moe ugotavljata, da študentje po maturi nimajo razvite bralne pismenosti na višjih ravneh. Kot ključen dejavnik se je izkazal odnos do branja, saj so študentje, ki radi in veliko berejo, preizkus opravili uspešneje od ostalih (Grahek Križnar in Zlatnar Moe, 2007).
Dobro razvita bralna pismenost je poleg tega še posebej pomembna za vzgojitelje predšolskih otrok in učitelje razrednega pouka, saj so oni tisti, ki so zadolženi za razvijanje bralne pismenosti pri otrocih v okviru vzgojno-izobraževalnih inštitucij (vrtca, šole), pri čemer otrokom predstavljajo tudi bralni model, zato je pomembno, da so sami čim bolj motivirani za branje. Ker učitelji različnih predmetov na višji stopnji ugotavljajo, da imajo učenci pogosto odklonilna stališča do branja, slabo razumejo besedilne naloge
2
in imajo težave pri razumevanju navodil, je pomembno, da se vsi pedagoški delavci zavedajo svoje vloge pri razvijanju bralne pismenosti učencev, čeprav poučevanje branja in pisanja ni njihovo primarno področje. Nadgrajevanje besedišča, bralno razumevanje in razvijanje kritičnega odnosa do prebranega so spretnosti, ki se jih učimo celo življenje.
Ker se z razvojem družbe spreminjajo tudi kriteriji, ki določajo, katere spretnosti mora uspešen bralec obvladati, in ker se kot posledica tehnološkega napredka in globalizacije pojavljajo tudi nove vrste pismenosti, je vseživljenjsko razvijanje bralne pismenosti za sodobnega človeka še toliko bolj pomembno (Grosman, 2010).
Cilji teoretičnega dela diplomskega dela so bili predstaviti pojem bralne pismenosti in izsledke dosedanjih raziskav na tem področju, predstaviti pomen vseživljenjskega razvijanja bralne pismenosti ter strateških dokumentov, ki določajo prioritete in cilje vzgojno-izobraževalne politike na tem področju. Cilj empiričnega dela je bil ugotoviti, kakšna je bralna pismenost študentov pedagoške fakultete. Ugotavljala sem, ali obstajajo med njimi glede na smer študija statistično pomembne razlike v obvladovanju bralne pismenosti. Ugotavljala sem tudi, kako bodoči pedagogi ocenjujejo lasten interes za branje in ali menijo, da je vseživljenjsko razvijanje bralne pismenosti za pedagoške delavce pomembno.
3
I. TEORETI Č NI DEL
1 PISMENOST
1.1 Definicije pismenosti
Pojem pismenost izvira iz latinske besede literatus, kar pomeni »človek, ki se uči«.
Njegov pomen se je skozi zgodovino spreminjal – v srednjem veku je bil pismen tisti, ki je znal brati latinsko, v dobi reformacije pa je pismenost že označevala zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku (Pečjak, 2012). A. Spreizer Janko (1998) navaja, da je to posledica širjenja nacionalnih jezikov, kljub temu pa so se preostanki klasične opredelitve pismenosti (torej zmožnosti brati latinsko) ohranili do konca 18. stoletja. Pozneje je postal pojem pismenosti povezan z elementarnim izobraževanjem, saj so številni vladarji v 18.
stoletju pod vplivom razsvetljenskih idej začeli oblikovati zametke javnih šolskih sistemov, značilnost katerih sta bili laičnost in množičnost, z njimi pa so posameznikom med drugim zagotavljali formalno možnost za razvoj osnovne pismenosti.
Ker se pojem pismenosti uporablja v različnih pomenih, ga je težko opredeliti zgolj z eno definicijo. Harris in Hodge (1995; v Pečjak, 2012) sta zbrala okrog štirideset različnih vrst pismenosti, med njimi na primer osnovno, računalniško, kritično, kulturno, družinsko, funkcionalno, medijsko, bralno … V sodobnem svetu se močno poudarja informacijska, pa tudi medijska, digitalna in ostale vrste pismenosti, ki so povezane z razvojem tehnologije. Definicije se med seboj razlikujejo v določenih vidikih:
– nekateri avtorji pojmujejo pismenost kot kontinuum, ki ima skrajni točki nepismenost in pismenost, vmes pa so različne stopnje bolj ali manj razvite pismenosti;
– nekateri avtorji delijo pismenost na individualno in socialno oziroma družbeno pismenost (pismenost posameznika v razmerju s pismenostjo družbe);
– nekateri pa poudarjajo zgodovinsko-geografski vidik pismenosti, pri čemer so v ospredju razlike glede na sposobnosti, ki naj bi jih imel pismen posameznik glede na zgodovinsko obdobje in kulturno okolje, v katerem živi.
4
Različne definicije obravnavajo pismenost kot konstrukt, ki vključuje različne sestavine.
Glede na strukturne elemente lahko pismenost razdelimo v tri skupine, in sicer:
– definicije, ki poudarjajo spretnost branja,
– definicije, ki poudarjajo spretnost branja in pisanja,
– definicije, ki poleg spretnosti branja in pisanja vključujejo tudi računanje (prav tam, str. 13).
V zadnjo skupino sodi tudi definicija pismenosti UNESCA iz leta 1978, po kateri je oseba pismena, kadar lahko sodeluje v dejavnostih, ki zahtevajo pismenost za učinkovito delovanje v skupnosti oz. družbi in pri katerih oseba uporablja branje, pisanje in računanje za svoj lastni razvoj in razvoj družbe (The New Definition of Literacy, 2015).
Vse tiste definicije, ki poudarjajo uporabo spretnosti branja, pisanja in računanja za delovanje v družbi, so definicije, ki v resnici opredeljujejo funkcionalno pismenost, saj ta poudarja, da navedene zmožnosti niso same sebi namen, ampak služijo boljšemu funkcioniranju posameznika v okolju, kjer živi (Pečjak, 2012). J. A. Langer (1999; prav tam) med drugim omenja tudi izraz »višja pismenost«, ki ga uporablja za učence v procesu izobraževanja in ki vključuje sposobnosti uporabe jezika in sklepanja za reševanje problemov v različnih vsakdanjih situacijah in predmetih v šoli. S preučevanjem pismenosti se po navedbah A. Spreizer Janko (1998) ukvarjajo različne humanistične in družboslovne znanosti, vsem pa je skupna fascinacija nad družbenimi in kulturnimi spremembami, ki jih povzroči vpeljava pisave v družbe brez pisave ali z njeno omejeno rabo (Baskar, 1991; prav tam).
1.2 Pomen in vloga pismenosti
S. Pečjak (2012) navaja, da se v številnih državah zavedajo pomena pismenosti in poudarjajo, da je pismenost ena od temeljnih zmožnosti ljudi, ki ne omogoča le učinkovitega ekonomskega razvoja družbe, temveč ima tudi integracijsko funkcijo, saj omogoča boljšo socialno vključenost posameznikov v družbo. Tudi B. Blake in Blake (2002; prav tam) kot najpomembnejše razloge za razvoj pismenosti navajata, da je pismenost kot zmožnost dobra za posameznika na splošno, ugodna za njegovo
5
ekonomsko stanje, poleg tega pa ugodno učinkuje na družbo, politično stabilnost države in njen ekonomski razvoj.
Čeprav se je stopnja pismenosti odraslih, starih 15 let in več, v svetu v zadnjih dvajsetih letih povečala s 76 na 83,6 %, na svetu po podatkih UNESCA še vedno živi približno 774 milijonov nepismenih ljudi, od tega največ v državah v razvoju. Nezadostna pismenost je tako najpogostejša v podsaharski Afriki, v nekaterih arabskih državah ter v južni in zahodni Aziji. Zadostna stopnja pismenosti poleg tega pogosto ni dostopna družbenim skupinam, kot so nomadske skupnosti, zaporniki, migranti, marginalizirane družbene skupine, ljudje z različnimi posebnimi potrebami … Na vojnih ali drugih konfliktnih območjih, kjer so močno ovirane možnosti za učenje, usvajanje pismenosti lahko prevzame ključno vlogo za obnovo družbenega sistema, saj je povezana z vzpostavitvijo miru, opolnomočenjem prebivalstva in pridobivanjem preživitvenih spretnosti (The Global Literacy Challenge, 2008, str. 7).
1.3 Pismenost v 21. stoletju
Pred razvojem sodobne tehnologije je pismenost večinoma zagotavljajo institucionalno izobraževanje. Šola je v splošno izobraževanje s preverjenimi metodami prenašala znanstvena spoznanja, v sodobnem času pa mora človek pri dekodiranju sporočil zaradi dograjevanja elektronskih prenosnikov prepoznati nove strukture, vzorce, prenosnike itn., ki jih izobraževalni sistem pogosto še ni usvojil, raziskave pa med šolajočimi večkrat ugotavljajo nizko stopnjo pismenosti. Pismenost je povezana z uspešnim komuniciranjem v družbi, z razvojem družbe pa se tako spreminjajo oz. zvišujejo tudi kriteriji pismenosti.
S. Starc (2011) zato predvideva, da dokončne definicije pismenosti ni mogoče doseči, saj se že v procesu njenega doseganja pojavljajo nove spremenljivke in zahteve. M. Grosman (2010) prav tako ugotavlja, da bodo za smiselno delovanje v 21. stoletju potrebne vse oblike pismenosti, razvite na najvišji ravni. Zaradi hitrega tehnološkega razvoja poudarja pomen elektronske pismenosti, velike potrebe po mednarodnem sporazumevanju v več jezikih pa prinašajo zahteve po novejših in kompleksnejših oblikah pismenosti, kot sta na primer večjezična in medkulturna pismenost, ki sta zaenkrat v Sloveniji še slabo raziskani.
6
2 BRALNA PISMENOST
2.1 Definicija bralne pismenosti
Uspešnost pri branju predstavlja podlago za uspešnost na drugih področjih in delovanje v vsakdanjem življenju. Raziskava PISA1 v pojmovanje bralne pismenosti zajame različne kognitivne kompetence, npr. osnovno dekodiranje, poznavanje besed, slovnice, jezikovnih in besedilnih struktur in značilnosti, znanje o svetu … (PISA 2009). V izhodiščih merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 je poudarjen tudi pomen metakognitivnih kompetenc – zavest možnosti uporabe različnih strategij in njihovo uporabo pri obdelavi besedila. Metakognitivne kompetence se aktivirajo, ko bralci razmišljajo o svoji dejavnosti branja, jo nadzirajo in prilagajajo glede na zastavljene cilje (Šterman Ivančič, 2013).
Pojmovanje pismenosti v raziskavi PISA je širše kot običajno pojmovanje spretnosti branja in pisanja, saj jo meri kontinuirano – kot naraščanje od nižje do višje pismenosti in ne le kot lastnost, ki jo posameznik ima ali je nima. Bralna pismenost je tako v raziskavi PISA opredeljena kot »razumevanje, uporaba in razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi« (PISA 2009, str. 7).
Bralno pismenost definira tudi Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2017).
Kot zmožnost in družbena praksa se bralna pismenost razvija vse življenje v različnih okoliščinah, na različnih področjih in prežema vse človekove dejavnosti. Ob upoštevanju različnih pojmovanj avtorji strategije predlagajo naslednjo opredelitev:
»Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje. Kot taka je temelj vseh drugih pismenosti (npr.
1 PISA (Programme for International Student Assessment) je program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Je dolgoročen projekt ugotavljanja znanja in spretnosti učencev v državah članicah Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in njenih partnericah (PISA 2009).
7
matematične, naravoslovne, digitalne …) in je ključna za razvijanje posameznikovih potencialov ter njegovo uspešno sodelovanje v družbi.« (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2017, str. 3)
2.2 Pomen bralne pismenosti
Nekatere eksperimentalne študije potrjujejo, da bralci z višje razvito jezikovno zmožnostjo, zlasti s sposobnostjo razumevanja, hitreje in točneje sestavijo podatke iz različnih povedi besedila in lastnega spomina v smiselno predstavo o dogajanju v branem besedilu, bralci s slabše razvito jezikovno zmožnostjo pa imajo pri tem različne težave.
Posledično jim napor, ki ga morajo vložiti v branje, prepreči kakršnokoli veselje, ki bi ga lahko doživljali ob branju. Številni bralci s slabo razvito bralno zmožnostjo zato branje doživljajo kot frustrirajoče, kar stopnjuje strah pred branjem in niža samozavest, hkrati pa se s tem bralcem manjša njihov dostop do znanja, ki ga sicer samostojno branje omogoča. Dobro razvita bralna zmožnost je pogoj za človekovo življenje v svetu neomejene besedilne ponudbe, saj omogoča prost dostop do podatkov, znanja, različnih oblik leposlovja, poleg tega pa prispeva tudi k spoznavnemu razvoju in razvoju drugih jezikovnih zmožnosti, ki omogočajo uspešnejše delo in kakovostnejše življenje. Potreba po dobro razviti bralni zmožnosti postaja še pomembnejša zaradi neprestanega naraščanja količine besedil, njihove zapletenosti in raznolikosti (Grosman, 2006).
Uspešnost pri bralni pismenosti ni zgolj podlaga za uspeh pri različnih predmetih znotraj izobraževalnega sistema, temveč je tudi pogoj za uspešnost v večini drugih življenjskih situacij v odraslosti. Delovna mesta so v globalni ekonomiji prestrukturirana tako, da posamezniki s podpovprečnimi spretnostmi vse težje pridejo do nadpovprečnih dohodkov, saj imajo prednost posamezniki z boljšo izobrazbo in boljšimi spretnostmi.
Spretnosti v bralni pismenosti niso pomembne zgolj za posameznike, temveč za celotna gospodarstva. V eni izmed novejših študij so namreč izsledki analize pokazali, da je povprečna stopnja pismenosti prebivalstva neke države boljši pokazatelj gospodarske rasti kot dosežena stopnja izobrazbe (Coulombe idr., 2004; v Šterman Ivančič, 2013).
Poleg tega ima dobro razvita bralna pismenost pozitivne učinke na socialno vključenost posameznika, nujna pa je tudi za načrtovan razvoj družbe znanja (Grosman, 2011).
8
Tudi Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2017) poleg osebnostnega razvoja in učinkovitega ekonomskega razvoja trajnostno naravnane družbe navaja socialno vključenost posameznikov kot enega izmed najpomembnejših razlogov za razvijanje bralne pismenosti. Poudarja tudi pomen bralne pismenosti kot podlage vsem drugim vrstam pismenosti in opredeljuje bralno pismenost kot enega izmed temeljev razvite jezikovne zmožnosti. Bralna pismenost pripomore k boljšemu obvladovanju maternega in drugih jezikov, k večji jezikovni samozavesti, k hitrejšemu pridobivanju ali izboljševanju poklicnih kompetenc ter k pridobitvi različnih kvalifikacij na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja. Bralno pismenost nacionalna strategija določa tudi kot temelj nadaljnjega razvoja slovenske države in nacionalne identitete (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2017).
2.3 Vidiki bralne pismenosti
Obstajajo različni pogledi na pismenost. Kucer, C. Silva in E. L. Delgado - Larocco (1995; v Pečjak, 2012) navajajo kot najpomembnejše in najpogosteje preučevane vidike pismenosti kognitivni, jezikovni, sociokulturni, razvojni in izobraževalni vidik.
Kognitivni vidik odloča o tem, kako bo posameznik raziskal, odkril in konstruiral pomen iz besedila, pri čemer imajo bistveno vlogo njegovi miselni procesi in bralne strategije, ki jih uporablja. Jezikovni vidik postavlja v ospredje jezik kot sredstvo, s katerim izražamo pomen. Jezik vsebuje različne sisteme, bralec in pisec pa morata pri tem prehajati skozi te sisteme, da lahko oblikujeta pomen. Sociokulturni vidik se ukvarja s pismenostjo ne le kot z individualno dejavnostjo posameznika, temveč tudi kot socialno dejanje. Jezik, ki ga posameznik uporablja, in pomen, ki ga tvori, določajo različne socialne značilnosti, na primer kulturna pripadnost. Razvojni vidik prikazuje določene trende v razvoju posameznih dimenzij pismenosti, torej pojasnjuje, kako pri otroku poteka razvoj bralnih in pisnih spretnosti. To je za pedagoško prakso še posebej pomembno, saj je na tej podlagi oblikovan razvojno ustrezen kurikulum.
Najpomembnejši poudarek izobraževalnega vidika pa je ta, da je potrebno pri načrtovanju kurikuluma upoštevati vse vidike bralne pismenosti, saj po mnenju mnogih avtorjev vzgojiti pismenega človeka pomeni hkrati delovati na razvoj kognitivnih, jezikovnih, sociokulturnih in razvojnih dimenzij pisnega jezika pri vseh predmetih.
9
S. Pečjak na podlagi te sheme (prav tam, str. 19) prikazuje bralno pismenost s štirih različnih psiholoških vidikov možnega raziskovanja:
– s strukturnega vidika; s prikazom različnih sposobnosti, in sicer (meta)kognitivnih in afektivnih (motivacijsko-emocionalnih), ki predstavljajo temelj bralne pismenosti;
– z razvojnega vidika; ta opredeljuje, kako in v kakšnem zaporedju naj bi potekal razvoj bralnih zmožnosti, da bi bil ta usklajen z razvojnimi značilnostmi otroka oziroma mladostnika;
– z izobraževalnega vidika; ta vidik prikazuje, na kakšen način v procesu predvsem formalnega učenja in poučevanja ugotavljati in razvijati bralne zmožnosti učencev;
– z edukometrijskega vidika; govori o tem, s katerimi tehnikami in metodami lahko merimo posamezne strukturne elemente pismenosti in razvojne zmožnosti oseb v različnih življenjskih obdobjih, predvsem v obdobju obveznega formalnega izobraževanja.
V nadaljevanju bom podrobneje predstavila strukturni vidik bralne pismenosti. Znotraj (meta)kognitivnih elementov se bom posebej osredinila na bralno razumevanje, predstavila pa bom tudi motivacijske elemente bralne pismenosti.
10
3 STRUKTURNI VIDIK BRALNE PISMENOSTI
Preučevanje bralne pismenosti s strukturnega vidika pomeni iskanje komponent, ki učinkujejo v končni bralni zmožnosti učenca, pri čemer končna bralna zmožnost pomeni njegovo sposobnost razumevanja različnih besedil. Zajemajo metakognitivne elemente bralne pismenosti, med katere sodijo fonološko zavedanje, dekodiranje (tehnika branja), bralni besednjak oz. besedišče in strateško branje – torej metakognitivno znanje o branju in uporaba bralnih strategij, ter motivacijske elemente bralne pismenosti (Pečjak, 2012).
Bralno razumevanje se pojavlja kot končni kriterij bralne pismenosti, zato temu področju namenjam posebno poglavje, podrobneje pa bom predstavila tudi motivacijske elemente bralne pismenosti.
3.1 Bralno razumevanje
Najsplošnejša definicija bralnega razumevanja pravi, da je to sočasni proces, pri katerem bralec lušči in izgrajuje pomen iz besedila s pomočjo interakcije in lastne vpletenosti v besedilo. Pri tem so pomembni trije elementi: bralec, besedilo in aktivnost. Pri bralcu kot elementu bralnega razumevanja imajo pomembno vlogo njegove zmožnosti, predznanje in izkušnje, v elementu besedila so zajeta vsa tiskana ali elektronska besedila različnih zahtevnostnih stopenj, v aktivnosti pa so vključeni bralčevi nameni, cilji (na primer pridobiti informacijo iz besedila, se naučiti snov …) in predvidene posledice branja (pridobiti znanje o določeni temi, ga uporabiti v vsakdanjih situacijah, zatopljenost v branje itn.). Vse tri dimenzije se pojavljajo znotraj širšega sociokulturnega konteksta, ki ga določajo tako ekonomski kot kulturni dejavniki, na primer socialno-ekonomski status, etnična pripadnost, dostopnost knjižnice in spleta … Šola kot izobraževalna ustanova s široko dostopnostjo materialov in tehnologijo ima pri tem še posebej pomembno vlogo predvsem pri ranljivejših družbenih skupinah (RAND Reading Study Group, 2002).
Ponekod še vedno velja napačno prepričanje, da pride do razumevanja pri branju avtomatično, ko otrok usvoji tehniko branja. Modeli, ki razlagajo takšen način bralnega razumevanja, se imenujejo bottom-up modeli oz. »od spodaj navzgor«, saj pojasnjujejo,
11
da učenec oblikuje razumevanje prebranega besedila na podlagi pomena posameznih besed. V nasprotju s tem so spoznanja kognitivne psihologije prinesla top-down modele (»od zgoraj navzdol«), ki poleg razumevanja pomena posameznih besed poudarjajo vpliv dejavnikov, kot so predznanje bralca, ki mu pomaga osmisliti prebrano besedilo, pričakovanja v zvezi z besedilom, ki si jih bralec ustvari na podlagi naslova, vprašanja, ki si jih postavlja med branjem … (Pressley in Afferbach, 1995; v Pečjak, 2012).
Tudi M. Grosman (2004) govori o vplivu bralčeve zunajliterarne izkušnje in njegovih subjektivnih predstav o realnosti na razumevanje besedila. Prav tako trdi, da njegova pričakovanja in predstave vplivajo na to, koliko in kaj od prebranega si bralec zapomni, kako povezuje zaznane sestavine v besedilu, kako celostno oceni besedilo in kako ga interpretira.
Obstajajo različni modeli bralnega razumevanja. Eden izmed najpomembnejših je Kintschev in van Dijkov model bralnega razumevanja, v katerem avtorja pojmujeta bralno razumevanje kot hierarhično pomensko organizacijo vsebine besedila, pri tem pa je zelo pomembno število in zgradba trditev v njem. Trditve razdelita na posamezne ravni glede na njihovo pomembnost, in sicer se na najvišjo raven uvrščajo najpomembnejše trditve, na drugo raven manj pomembne trditve itn. Ob eksperimentalnem ugotavljanju odnosa med odstotkom obnovljenih trditev v odvisnosti od njihove ravni pomembnosti pri učencih, ki so dobro razumeli prebrano besedilo, je Kintsch ugotovil, da so učenci obnovili največ trditev prve ravni, nato pa vse manj glede na upadanje ravni pomembnosti. Učinek je razložil tako, da se argumenti, ki so zajeti v trditvah višje ravni, pojavljajo tudi v trditvah na vseh nižjih ravneh in tako predstavljajo pomensko jedro besedila. Te strukture je poimenoval makrostrukture, avtorja pa sta na podlagi še nekaterih drugih ugotovitev o trditvah na ravni stavkov, fraz in besed (mikrostrukture) izdelala model bralnega razumevanja. Ta se začne s procesi zaznavne analize besede (slušne in vidne), ti pa vodijo do začetne identifikacije besede in do funkcionalne rabe jezika na koncu. Na proces razumevanja vplivajo informacije iz dolgoročnega spomina, saj bralec v procesu analize besedila uporablja že obstoječe znanje o slovničnih pravilih in zakonitostih v jeziku, pomaga si s svojim že izdelanim besednjakom, vpliv na praktično analizo pa ima tudi bralčevo predznanje in pričakovanja (Kintsch in van Dijk, 1978; v Pečjak, 2012).
12
Za boljše razumevanje prebranega si lahko bralec pomaga z različnimi strategijami.
Najpomembnejše med njimi so lastno spremljanje razumevanja, tj. da se bralec zaveda razumevanja bralnega gradiva, uporaba grafičnih in pomenskih organizatorjev (npr.
miselni vzorec), postavljanje vprašanj, s katerimi bralec ozavešča različne vidike besedila, spoznavanje s strukturo besedila, da si z njo lahko pomaga pri obnavljanju vsebine ter povzemanje, pri čemer bralec združuje in posplošuje ideje iz prebranega besedila (Pečjak, 2012).
3.1.1 Ugotavljanje bralnega razumevanja
K ugotavljanju bralnega razumevanja lahko pristopamo s kvantitativnega in kvalitativnega vidika. Pri kvantitativnem pristopu ugotavljamo, koliko prebranega učenec razume, pri čemer stopnjo razumevanja izrazimo s številom vprašanj, na katera je bralec pravilno odgovoril. V nasprotju s tem je mogoče s kvalitativnim pristopom ugotoviti tudi, kaj in koliko bralec razume, zato je pri tem pristopu potrebna tudi vsebinska analiza postavljenih vprašanj oz. nalog. S. Pečjak (2012) z vsebinskega vidika vprašanja o prebranem razdeli na tri ravni:
– raven neposrednega ali informativnega razumevanja (raven dejstev); ta zajema poznavanje besed in enostavnih podatkov iz besedila. Vprašanja se nanašajo na specifične podatke, klasifikacije, postopke …;
– interpretativna raven razumevanja (raven razlage); drugo ime za to raven je raven razumevanja s sklepanjem. Bralec na tej ravni dojame bistvo oziroma glavne misli besedila, razloži povezanost med deli besedila, zna sklepati o prihodnjih dogodkih na podlagi podatkov iz besedila … Izločiti zna tudi posamezne dele besedila in določiti, v kakšnem odnosu so do celotnega besedila;
– raven uporabnega, kritičnega in ustvarjalnega razumevanja; od bralca ta raven zahteva, da zna preoblikovati besedilo iz ene abstraktne oblike v drugo, uporabiti dane podatke za reševanje novih problemskih situacij, kritično ovrednotiti besedilo glede na različne kriterije …
Vprašanja, ki za pravilen odgovor zahtevajo aktiviranje višjih miselnih procesov, imajo večjo težo, zato so ovrednotena z več točkami. Tako je mogoče za posameznega bralca določiti, na koliko vprašanj na posamezni ravni je pravilno odgovoril ter tudi, kaj je tisto,
13
kar razume – ali so to zgolj dejstva in podatki, navedeni v preučevanem besedilu, ali pa zna razumevanje dokazati tudi z uporabo podatkov iz besedila (prav tam, str. 131).
3.2 Motivacijski elementi bralne pismenosti
Motivacija za branje zaradi užitka in tudi samo branje po mnenju M. Grosman (2004) v današnjem času nista več samoumevna, številni strokovnjaki, ki se ukvarjajo s proučevanjem vpliva filmov, risank in videoiger, pa pričakujejo tudi, da bo branje leposlovja zaradi užitka povsem izginilo, saj ga bo izpodrinila številna ponudba oblik zabave, povezane z razvojem tehnologije. Bralna motivacija kot del strukturnega vidika bralne pismenosti je večdimenzionalni konstrukt različnih ciljev in prepričanj, ki vodijo bralno vedenje posameznika. Na podlagi ugotovitev različnih avtorjev o večdimenzionalnosti bralne motivacije so avtorice S. Pečjak, N. Bucik, A. Gradišar in C.
Peklaj (2006; v Pečjak, 2012) dejavnike bralne motivacije razvrstile po kriteriju notranje oz. zunanje motivacije ter ugotavljale njihovo medsebojno povezanost. Prvine notranje motivacije so naslednje:
– kompetentnost – prepričanje posameznika, da lahko izpelje posamezne bralne naloge do cilja, zaupanje v lastne bralne zmožnosti, zaupanje bralca, da je zmožen besedilo prebrati, ga predelati in razumeti;
– interes – opredeljen je kot psihološko stanje bralca, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano miselno delovanje, vztrajanje in čustveno vključenost bralca v branje,
– zatopljenost bralca v branje – izrazita osredinjenost bralca na bralno gradivo s povečano miselno aktivnostjo;
– prepričanje bralca o pomembnosti branja.
Cilji notranje motivacije imajo običajno dolgoročen vpliv, zbudijo dalj časa trajajočo bralno aktivnost, vodijo k pogostejšemu in vseživljenjskemu branju ter povzročajo večjo bralno in učno učinkovitost (Pečjak, 2012; Pečjak in Bucik, 2004). J. L. Metsala, Sweet in A. P. Guthrie (1996; v Pečjak in Bucik, 2004) pri opredelitvi notranjih dejavnikov dodajajo še, da notranja motivacija vznikne zaradi osebnih interesov in lastnih izkušenj, ki jih posameznik razvije v razloge za branje.
14 Prvine zunanje motivacije so:
– priznanje oz. dosežek – bralec bere, da bi ga učitelji oz. starši pohvalili, da bi pridobil dobro oceno itn.,
– tekmovanje z drugimi – bralec bere, da bi bil boljši od vrstnikov v šoli, doma boljši od bratov/sester …
– socialna motivacija – bralec bere, da bi lahko sodeloval v različnih socialnih aktivnostih, na primer v pogovoru s prijatelji, ki se nanaša na prebrano.
Cilji zunanje motivacije so običajno kratkoročni, vodijo pa v redkejše branje, in sicer predvsem v času izobraževanja. Cilji so močni in povzročajo takojšnje učinke, vendar bralna aktivnost po doseženem cilju ne poteka več, saj učenci prenehajo z branjem takoj, ko je naloga zaključena (Pečjak, 2012; Pečjak in Bucik, 2004). Zunanja motivacija povzroča manjšo bralno in učno učinkovitost. Izvor zunanje motivacije je v starših in učiteljih, saj je učenec, ki bere, da bi dobil nagrado ali pohvalo, motiviran s spodbudo, ki jo daje učitelj (Metsala, Sweet in Guthrie,1996; v Pečjak in Bucik, 2004).
V eni izmed raziskav, s katero so avtorji ugotavljali morebitne razlike v strukturi bralne motivacije med različno uspešnimi bralci (vzorec so predstavljali učenci 3. in 7. razreda osnovne šole), so rezultati analize pokazali, da so dekleta kompetentnejša za branje, kažejo višji bralni interes in pojmujejo branje kot bolj pomembno v primerjavi s fanti. Pri analizi bralne motivacije v povezavi z bralnim vedenjem rezultati raziskave kažejo, da so bili učenci, ki berejo pogosteje in daljši čas, kompetentnejši, kazali višji bralni interes in pojmovali branje kot bolj pomembno v primerjavi z učenci, ki berejo redko ali nikoli.
Podobno se je izkazalo tudi pri povezavi bralne motivacije in bralne uspešnosti – dobri bralci so najkompetentnejši, kažejo najvišji bralni interes in pojmujejo branje kot najpomembnejše v primerjavi s slabimi bralci (Pečjak in Bucik, 2004).
Strokovnjaki že nekaj časa branja ne pojmujejo več le kot receptivno dejavnost, temveč poudarjajo tudi pomen bralčevega lastnega prispevka. M. Grosman (2006) na podlagi tega ugotavlja, da je pri branju kot rezultatu interakcije med bralcem in besedilom nujno potrebno upoštevati, zakaj bralec določeno besedilo bere, kako ga bere, kakšen bo rezultat branja in kakšna bo bralčeva predstava o besedilu. Avtorica poudarja tudi, da je branje in razumevanje, predvsem pa bralčev vsebinski prispevek k prebranemu, ves čas močno odvisen od njegove motivacije, zanimanja in predhodnega znanja, pa tudi od različnih
15
drugih dejavnikov, kot so na primer pomanjkanje časa, bralčeva zmožnost koncentracije, bralna zmožnost … (prav tam).
Zavzetost za pisana besedila z namenom razviti lasten potencial in znanje se pojavlja tudi v definiciji bralne pismenosti v raziskavi PISA. Potrebno je, da nekdo, ki je pismen in bere, poleg znanja in spretnosti, potrebnih za dobro branje, branje tudi ceni in ga zna uporabljati za različne namene. V skladu s tem cilj izobraževanja ni zgolj doseganje določene ravni branja, temveč tudi zavzetost za branje, pri čemer zavzetost pomeni motivacijo za branje, ki jo sestavlja več različnih čustvenih in vedenjskih značilnosti, na primer zanimanje za branje, uživanje ob branju, bralne navade, nadzor nad tem, kaj beremo, vključenost v socialno dimenzijo branja … (Šterman Ivančič, 2013).
16
4 VSEŽIVLJENJSKO RAZVIJANJE BRALNE PISMENOSTI
4.1 Celostni modeli razvoja bralne pismenosti
Na podlagi dejstva, da empirične raziskave in teoretična razmišljanja strokovnjakov s področja psihologije potrjujejo, da je učenje branja proces, S. Pečjak (2007) to razširi še na področje pismenosti in sklene, da je tudi učenje pismenosti proces, iz česar sledi potreba po stopenjskem usvajanju pismenosti. V razvoju pismenosti je tako potrebno razvijati ustrezne elemente pismenosti, ki jih zahteva okolje in jih otrok, mladostnik ali odrasla oseba lahko obvlada. Stopenjskost usvajanja pismenosti je torej opredeljena kot optimalen potek razvoja pismenosti, ki je usklajen z razvojnimi zmožnostmi posameznika glede na njegovo življenjsko obdobje.
Pomen vpliva razvojnih zmožnosti posameznika pri razvijanju pismenosti prikazujejo različni modeli razvoja pismenosti, med katerimi so najbolj znani modeli J. Chall, model Duffyja in L. Roehler ter model Gilleta s sodelavci. Vsi navedeni modeli razvoja pismenosti so celostni, kar pomeni, da se začnejo z opisom razvoja pismenosti v predšolskem obdobju in kažejo razvoj bralnih in pisnih zmožnosti kot vseživljenjski proces. Poznavanje bralnih zakonitosti je razvojno najzgodnejša bralna spretnost, vključuje pa razumevanje dogovorov v zvezi s tiskom (npr. branje od leve proti desni in od zgoraj navzdol, zavedanje o tem, kje je začetek in konec knjige …), ki ji sledi spretnost dekodiranja, ki se jo večina otrok nauči v šoli – usvojijo tehniko branja in jo nato z veliko vaje avtomatizirajo. Na višjih stopnjah razvoja pismenosti se pojavita branje za učenje in branje za razvedrilo. Pri tem si bralci pomagajo z besediščem, ki so ga že usvojili, s poznavanjem stavčnih struktur in pravil o tvorjenju besedil. Zmožnost uporabe različnih strategij za branje je že eden od pokazateljev zrelega branja, značilnost katerega je med drugim branje iz različnih virov in kritična obravnava prebranega (na primer iskanje skritih pomenov, manipulativnih elementov itn.) (Pečjak, 2007).
17
4.2 Pomen vseživljenjskega razvijanja bralne pismenosti
M. Grosman opaža, da v zadnjem času strokovnjaki pogosto opozarjajo na ločevanje med tistimi sestavinami branja, ki jih učenci pridobijo hitro in v omejenem času, med katere sodi tekoče avtomatizirano branje s popolnim poznavanjem črk, in se ga običajno učenci naučijo v šoli, in hkrati predlagajo, da bi morali posebno skrb namenjati spretnostim, ki jih je potrebno razvijati celo življenje. Med njimi so najpomembnejše nadgrajevanje besedišča, bralno razumevanje, kritični odnos do prebranega … Da bi učenec postal uspešen bralec, je nujno, da vse čas izpopolnjuje svoje besedišče, saj mora za to, da bi razumel prebrano besedilo in določiti pomene, dobro obvladati 95 % besedišča (Scott, 2005; v Grosman, 2006).
Tudi v analizi raziskave PISA 2012 avtorji ugotavljajo, da je koncept vseživljenjskega učenja vplival na to, da pismenosti v sodobni družbi ne dojemamo več le kot spretnost, ki jo pridobimo v prvih letih osnovnošolskega izobraževanja, temveč kot skupek znanja, spretnosti in strategij, ki jih ljudje v interakciji z drugimi in v različnih situacijah nadgrajujemo vse življenje (Šterman Ivančič, 2013). Da kultura vseživljenjskega učenja in razvijanja pismenosti ne sme biti vsiljena, opozarja Tuijnman (2001) v prispevku o pismenosti odraslih v Sloveniji. Poudarja, da mora biti ta odvisna od različnih dejavnikov na različnih področjih življenja. Vlada, delodajalci, socialni partnerji, prostovoljne organizacije … bi morale pri tem delovati složno in upoštevati različne dimenzije pismenosti. Kljub temu pa ni naloga vlade, da uvaja in upravlja lokalno kulturo pismenosti, temveč zgolj pospešuje učenje tudi v vseživljenjski dimenziji, in sicer s takšno delitvijo virov, da so učne možnosti učinkovito in pravično razdeljene. Glavni izziv, ki ga avtor pri tem vidi, je zagotoviti vsem državljanom dostop do pisno in učno bogatega okolja, kar predvsem zahteva opustitev enačenja učenja s šolo in uvajanje prizadevanj za zbliževanje šole, doma, delovnega mesta … v okolja, ki sodelujejo, se dopolnjujejo in tako spodbujajo učenje v različnih formalnih in neformalnih oblikah ter tako omogočajo vseživljenjsko učenje.
Na podlagi različnih teoretičnih in empiričnih preučevanj pismenosti je mogoče skleniti, da poleg dosežene izobrazbe k razvoju pisnih spretnosti odraslih še posebej pomembno prispevajo priložnosti za stalno učenje v različnih okoliščinah, pri čemer ima delovno
18
mesto oz. okolje pomembno vlogo. Odrasli svoje pisne spretnosti namreč uporabljajo predvsem na delovnem mestu, zato to postaja pomemben dejavnik, ki prispeva k pridobivanju in ohranjanju pismenosti. Po nekaterih raziskavah naj bi imeli dostop do kompleksnejših delovnih mest ljudje z boljšimi dosežki na področju pismenosti, hkrati pa ta delovna mesta dajejo tudi več priložnosti za rabo pisnih spretnosti in tako prispevajo k njihovemu izboljševanju in ohranjanju. V nasprotju s tem poklicne kariere ali delovna mesta, ki so povezana z nizkimi zahtevami po pisnih spretnostih, lahko negativno vplivajo na njihov razvoj ali ohranjanje. Tudi nekatera delovna mesta, za katera je potrebna stalna raba pisnih spretnosti, lahko negativno vplivajo na njihovo razvijanje, saj so vezana zgolj na omejeno število specifičnih nalog. V nasprotju s tem pa delovna mesta, ki zaposlenim omogočajo raznolike pisne izkušnje, lahko prispevajo k izboljševanju pisnih spretnosti posameznika (Ivančič in Gnidovec, 2006).
Odkrivanje pomena novih načinov rabe pismenosti na delovnem mestu, pri študiju ali zasebnem življenju ugotavljajo tudi pri UNESCU. Poudarjajo, da cilj razvoja pismenosti v globalnem smislu ne sme biti samo zmanjševanje odstotka nepismenega prebivalstva, temveč predvsem vključevanje ljudi v vseživljenjsko učenje s čim širšim dostopom do pisne kulture. Pri tem ekonomska in kulturna globalizacija dodatno prispevata k večanju pomena kontinuiranega učenja kot bistvenega za izboljšanje kvalitete življenja prebivalstva in splošnega socialnega, ekonomskega in kulturnega razvoja (The Global Literacy Challenge, 2008, str. 21).
19
5 POMEN BRALNE PISMENOSTI ZA PEDAGOŠKE DELAVCE
V raziskavi o bralni motivaciji učencev je L. Gambrell s sodelavci (1996; v Pečjak, 2012) dokazala, da na bralno motivacijo učencev vpliva učitelj kot bralni model (to pomeni, da učencem bere naglas iz berila ali leposlovnih knjig, pripoveduje o stvareh, ki jih je prebral, med razlago snovi za ilustracijo prebere kakšno besedilo itn.). Pri tem je bistveno, da je učitelj sam navdušen za branje, saj bo učitelj, ki sam rad bere in o knjigah, ki jih učenci spoznavajo, govori z navdušenjem, znal za branje navdušiti tudi učence (Hanuš, 1998). Poleg tega bi morali po mnenju M. Grosman (2007) učitelji vseh predmetov poznati osnovne procese branja in stopnje bralnega razvoja, saj je učenčeva uspešnost pri posameznih predmetih neposredno odvisna od njegove zmožnosti razumevanja besedil v učbenikih, učitelji pa bi jim tako lahko pomagali pri odkrivanju bralnih in učnih težav in jim jih pomagali odpravljati.
Ker se v svetu vedno bolj uveljavlja spoznanje, da je učinkovit pouk pismenosti odvisen od celotne šolske organizacije in vseh pedagoških delavcev v njej, bi se morali bolj zavedati, da poučevanje predmetov poteka v jeziku in z jezikom, kar zahteva reflektirano jezikovno delovanje pedagoških delavcev ob vzporednem spodbujanju učencev k prav tako usmerjeni in organizirani rabi jezika na vseh področjih. Dobro razvita pismenost je tako osnova vsega, kar učitelji v šoli skušajo doseči in posredovati učencem kot znanje in jezikovne zmožnosti. Zavedati bi se morali tudi, da kadar so učenci prikrajšani za predmetno pismenost, tj. branje in razumevanje posebnega predmetnega področja, to pomeni omejen dostop do pridobivanja znanja o svetu, do možnosti za samostojno učenje in nadaljnje šolanje, za vseživljenjsko izpopolnjevanje itn. (Grosman, 2006).
V članku o vlogi vzgojitelja oz. vzgojiteljice v procesu razvijanja otrokove bralne pismenosti avtorica na podlagi analize izvedene raziskave ugotavlja, da se anketirane vzgojiteljice zavedajo svoje vloge za spodbujanje bralne pismenosti v vrtcu. V sklepnih ugotovitvah navaja, da naj bi imeli učitelji, ki poučujejo branje, razvite odlične bralne spretnosti in jezikovne zmožnosti. Glede na to, da naj bi bili temelji za učenje branja in pisanja postavljeni v predšolskem obdobju, so tudi vzgojitelji in vzgojiteljice predšolskih otrok tisti, ki bi morali imeti odlično razvite bralne in jezikovne spretnosti, da bi lahko v
20
predbralnih in predpisalnih spretnostih ustrezno opolnomočili otroke. Kot prvi ključni vidik pri tem izpostavlja selektivnejši izbor bodočih vzgojiteljev oz. vzgojiteljic in glede na to, da je zgodnje razvijanje bralne pismenosti pomembno za otrokov akademski uspeh, bi bilo potrebno še toliko več pozornosti nameniti jezikovnim zmožnostim in bralnim spretnostim prihodnjih vzgojiteljev oz. vzgojiteljic. Kot drugi vidik izpostavlja obvezno stalno strokovno izpopolnjevanje za vzgojitelje, ki bi med drugim vključevalo kompetence, kot so visoka jezikovna zmožnost, poznavanje pedagoškega govora in druga specifična znanja, povezana s pismenostjo (Skubic, 2017).
5.1 Stališ č a pedagogov o bralni pismenosti
Med pedagogi je še vedno pogosto prisotno mnenje, da učenje branja ni odgovornost učiteljev na višji stopnji, saj so ti le učitelji svojega predmeta. Kljub temu se učitelji matematike pritožujejo, da učenci slabo berejo, da slabo razumejo matematične besedilne naloge, učitelji kemije opažajo, da učenci ne berejo natančno navodil za poskuse, poleg tega pa na splošno opažajo tudi, da ima vedno več učencev odklonilna stališča do branja (Pečjak, 2012). Bintz (1997; v Pečjak, 2012) je strnil stališča učiteljev o branju na predmetni stopnji osnovne šole, za katera S. Pečjak ugotavlja, da so ponekod še vedno prisotna med učitelji. Ugotavljajo, da mnogo učiteljev ne čuti potrebe, da bi brali leposlovje, če berejo, pa berejo večinoma strokovno literaturo. Poleg tega je pogosto prisotno tudi mnenje, da je veliko bralnih težav učencev povezanih s prezahtevnimi učbeniki, ki so podrejeni vsebini in zato za učence manj zanimivi. Kot eno izmed mogočih rešitev problema Bintz (prav tam) predlaga spremembo koncepta poučevanja branja, pri katerem je med drugim pomembno tudi učiteljevo vrednotenje branja, saj to, koliko učitelj branje ceni, močno vpliva na to, koliko časa mu nameni pri poučevanju.
V naslednjem poglavju bom predstavila rezultate raziskav na področju bralne pismenosti, osredinila pa se bom na raziskavo PISA in raziskave, ki analizirajo bralno pismenost študentov in odraslih.
21
6 RAZISKAVE NA PODRO Č JU PISMENOSTI
6.1 Raziskava PISA
PISA (Programme for International Student Assessment) je program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Zastavljen je kot dolgoročen projekt ugotavljanja znanja in spretnosti učencev v državah članicah Organizacije za gospodarsko sodelovanje in razvoj2 (OECD) in njenih partnericah. Namen raziskave je ugotavljati in primerjati ravni bralne, matematične in naravoslovne pismenosti učencev v starosti 15 let, kar se v večini držav prekriva s koncem obveznega izobraževanja, in na podlagi tega zagotavljati mednarodno primerljive kazalnike o izobraževalnih sistemih. V Sloveniji so tako v raziskavo vključeni večinoma dijaki 1. letnikov srednjih šol in gimnazij (PISA 2009;
PISA 2015). Raziskava je bila prvič izvedena leta 2000, od takrat naprej pa poteka na tri leta. V vsakem ciklu je večji obseg nalog in vprašanj namenjen enemu izmed treh področij (prav tam). V nadaljevanju bom predstavila ključne ugotovitve o dosežkih učencev v raziskavi PISA iz leta 2009, ko je bila bralna pismenost poudarjeno področje, ter ugotovitve raziskav PISA 2012 in 2015.
6.1.1 Dosežki slovenskih učencev v raziskavah PISA 2009, 2012 in 2015
Glede na rezultate raziskave PISA 2009 79 % slovenskih učenk in učencev dosega temeljne bralne kompetence (tj. 2. raven branja), ki omogočajo nadaljevanje učenja na vseh področjih in učinkovito delovanje v vsakdanjem življenju. V povprečju je v OECD teh učencev 81 %. 55 % slovenskih učencev dosega 2. ali 3. raven bralnih kompetenc, najvišjo raven pa 0,3 %. Učenci z višjimi dosežki so glede na rezultate raziskave tisti, ki
2OECD (Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj) združuje 34 gospodarsko najrazvitejših držav na svetu, ki oblikujejo svetovne standarde in načela v gospodarskih in razvojnih politikah. Namen organizacije je širjenje politik, ki omogočajo največjo mogočo gospodarsko rast, zaposlenost in naraščajoč življenjski standard v državah članicah (Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj, b. d.).
22
radi berejo in dnevno berejo tudi za zabavo. Da nikoli ne berejo za zabavo, je odgovorilo 40 % slovenskih učencev, na ravni OECD pa je takšnih učencev 37 %. Ugotovitve prav tako kažejo, da je pomembno zavedanje o pomembnosti in uporaba ustreznih strategij branja in učenja. Dosežki učencev, ki usmerjajo lastno učenje in vedo, katere strategije uporabiti, so namreč za eno raven na bralni lestvici višje od tistih učencev, ki teh spretnosti ne obvladajo. Slovenske učenke so bile v povprečju uspešnejše od učencev, razlika med njimi pa je bila Sloveniji večja kot je v povprečju razlika med učenci in učenkami v OECD. Temeljne bralne kompetence izkazuje 89 % slovenskih učenk in 69
% učencev, učenke pa poleg tega v povprečju pogosteje izražajo veselje do branja kot učenci (PISA 2009, str. 2).
Leta 2012, ko je bila bralna pismenost v raziskavi PISA manj poudarjeno področje, so rezultati pokazali, da je bralna pismenost slovenskih dijakov šibkejše področje znanja in spretnosti, saj so slovenski dijaki v povprečju dosegli manj točk od povprečja držav OECD. Glede na raziskavo PISA 2009 so dosežki slovenskih dijakov na področju bralne pismenosti stabilni. Temeljne bralne kompetence dosega 79 % slovenskih dijakov (2.
raven bralne pismenosti), najvišje bralne kompetence (5. in 6. raven) pa 5 % dijakov.
Slovenski dosežek se statistično ne razlikuje od dosežkov Portugalske, Izraela, Hrvaške, Švedske, Islandije, Litve, Grčije, Turčije in Ruske federacije, tako kot v vseh državah OECD pa so tudi v Sloveniji dijakinje v bralni pismenosti uspešnejše od dijakov (PISA 2012, str. 3).
Rezultati raziskave PISA 2015 so pokazali, da so se dosežki slovenskih dijakov na področju bralne pismenosti občutno izboljšali, saj je bil povprečni dosežek slovenskih dijakov 505 točk na lestvici raziskave PISA, kar je 24 točk višje kot leta 2012 in s tem tudi nad povprečjem držav OECD. Temeljne bralne kompetence glede na raziskavo dosega 85 % slovenskih dijakov, najvišje bralne kompetence (5. in 6. raven) pa 9 %. Od slovenskega se pomembno ne razlikujejo dosežki učencev na Novi Zelandiji, v Nemčiji, Macau, na Poljskem, Nizozemskem, v Avstraliji, na Švedskem in Danskem. Tako kot v predhodnih ciklih raziskave so v vseh sodelujočih državah, tudi v Sloveniji, v bralni pismenosti učenke uspešnejše od učencev (PISA 2015, str. 25–27).
23
6.2 Bralna pismenost študentov z uspešno opravljeno maturo
Avtorici raziskave o bralni pismenosti študentov z uspešno opravljeno maturo sta pri svojem delu s študenti prevajalstva opazili pomanjkljivosti pri bralnem razumevanju predvsem na makrobesedilni ravni, torej na ravni razumevanja besedila kot celote, kar vpliva na izbor prevodnih ustreznic na mikrobesedilni ravni. Z raziskavo sta avtorici N.
Grahek Križnar in M. Zlatnar Moe želeli dokazati, da se bralno razumevanje študentov velikokrat ustavi na najnižji ravni, torej na ravni razumevanja besed, pri čemer se pomanjkljivosti kažejo na interpretacijski in ustvarjalni ravni. Predvidevali sta, da na bralno pismenost na univerzitetni ravni pomembno vplivata dva dejavnika, in sicer odnos do branja in bralne navade, ki so jih študentje pridobili na prejšnjih ravneh šolanja, razgledanost študentov in njihovo splošno znanje. Njun vzorec je predstavljalo 38 študentov 1. letnika prevajalstva, njihova naloga pa je bila prebrati izhodiščno besedilo v angleščini, odgovoriti na sedem vprašanj, ki so se nanašala na besedilo in napisati 90 besed dolg povzetek besedila v slovenskem jeziku.
Pri analizi njihovih izdelkov sta avtorici ugotovili, da se razumevanje študentov 1. letnika prevajalstva pogosto ustavi na najnižji ravni, torej pri razumevanju besed oz. posameznih povedi, pri čemer pa pogosto spregledajo vsebinsko povezanost podatkov, ki se nahajajo v različnih delih besedila in posledično pri prevajanju izpustijo pomembne informacije.
Neustrezna bralna pismenost se tako kaže na interpretacijski in ustvarjalni ravni, kar je razvidno iz pomanjkljivih odgovorov na vprašanja in nekoherentno napisanih povzetkih.
Med dejavniki, ki bi lahko vplivali na bralno pismenost študentov, avtorici na podlagi raziskave skleneta, da učni uspeh ob koncu srednje šole oziroma doseženo število točk na maturi nimata vpliva, kot ključni dejavnik pa se je izkazal odnos do branja. Študenti, ki radi in veliko berejo, so namreč besedilo bolje interpretirali in razumljivejše povzeli, pomembno vlogo pri tem pa avtorici pripisujeta obsežnejšemu besednjaku, ki ga ti študentje z branjem pridobivajo (Grahek Križnar in Zlatnar Moe, 2007).
24
6.3 Funkcionalna pismenost bodo č ih vzgojiteljev in u č iteljev razrednega pouka
V raziskavi je avtorica D. Skubic želela predstaviti funkcionalno pismenost bodočih vzgojiteljev in učiteljev razrednega pouka in ugotoviti, ali med tema dvema skupinama bodočih pedagogov obstajajo pomembne razlike v obvladovanju funkcionalne pismenosti. Vzorec je predstavljalo 30 študentov 1. letnika predšolske vzgoje in 25 študentov 1. letnika razrednega pouka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.
Anketiranci so odgovarjali na vprašanja o težavah, s katerimi se srečujejo pri pisanju krajših in daljših besedil, in na vprašanja, ki se nanašajo na njihovo razumevanje pojma pismenost. Reševali so tudi nalogo, ki je vključevala branje besedila in odgovarjanje na vprašanja, in nalogo, pri kateri so morali napisati prošnjo za sprejem na delovno mesto.
Pri prvi nalogi rezultati kažejo, da se obe skupini najbolj zavedata težav z računanjem, pri pisanju krajših in daljših besedil in izpolnjevanju obrazcev pa imajo več težav študenti predšolske vzgoje. Pri navajanju definicije pojma pismenost je obsežnejšo definicijo, torej ne zgolj opredelitev pismenosti kot znanje branja in pisanja, navedlo več študentov razrednega pouka. Pri odgovarjanju na vprašanja, ki so se nanašala na izhodiščno besedilo pri drugi nalogi, je na vsa vprašanja, razen na enega, prav tako boljše odgovarjala skupina študentov razrednega pouka, uspešnejši pa so bili tudi pri pisanju besedila pri tretji nalogi, torej pri pisanju prošnje za delovno mesto. Gledano v celoti, so se študenti predšolske vzgoje boljše izkazali v treh nalogah, kar je nekaj več kot 10 % vseh nalog, študentje razrednega pouka pa v petindvajsetih, kar je 93,3 % vseh nalog. Avtorica je glede na to, da so imeli vsi anketiranci opravljeno srednješolsko izobrazbo, pričakovala, da jim branje in pisanje krajših oz. daljših besedil in izpolnjevanje obrazcev ne bo predstavljalo težav in da bodo pri reševanju nalog uspešnejši (Skubic, 2010).
6.4 Pismenost odraslih v Sloveniji
Leta 1998 je Andragoški center Slovenije v okviru mednarodne raziskave pismenosti IALS izpeljal nacionalno raziskavo Pismenost in udeležba odraslih v izobraževanju.
Glavna cilja raziskave IALS sta bila razvoj metodologije neposrednega merjenja
25
pismenosti in primerjava pisnih spretnosti odraslih v različnih državah. Namen raziskave v Sloveniji je bil poleg ugotavljanja stanja in značilnosti udeležbe odraslih v izobraževanju preučiti raven pismenosti odraslih v starosti 16–65 let in ugotoviti, s katerimi socialnimi, ekonomskimi in demografskimi značilnostmi je povezana posamezna raven pismenosti in primerjati stanje v Sloveniji z drugimi državami. V raziskavi so anketiranci najprej odgovarjali na vprašanja o socialnih in demografskih podatkih, v drugem delu pa so reševali naloge, s katerimi so raziskovalci ugotavljali njihove pisne spretnosti. Odgovore so anketiranci vpisovali v knjižice, pri čemer ocenjevalci niso preverjali slovnične pravilnosti odgovorov, temveč njihovo vsebino in sporočilnost.
Glede na rezultate raziskave mladi med 16. in 24. letom dosegajo najboljše pisne rezultate znotraj zajete populacije, in sicer predvsem na podlagi dosežkov dijakov in študentov.
Njihovi vrstniki v nasprotju z njimi dosegajo najnižje ravni pismenosti. Tako se je na 1.
raven besedilne pismenosti3 uvrstil 1 % študentov ter 36 % njihovih vrstnikov, ki se ne izobražujejo. Tudi na drugih ravneh se pisne spretnosti študentov in njihovih vrstnikov bolj ali manj razlikujejo, pri čemer so v Sloveniji in nekaterih drugih državah razlike večje kot na primer na Norveškem, Danskem, Švedskem … V večini sodelujočih držav se študentje uvrščajo na 3. raven pismenosti4, na Finskem in Švedskem pa celo na 4. raven5 (Možina, 2001).
V nadaljevanju bom navedla nekaj najpomembnejših dokumentov, ki urejajo politiko na področju bralne pismenosti v Sloveniji.
31. raven kaže na zelo šibke pisne spretnosti, pri čemer je odrasli sposoben iz škatlice z zdravili ugotoviti ustrezno količino zdravila, ki ga mora jemati (Možina, 2001).
43. raven označuje spretnosti, ki so potrebne za dokončanje srednje šole. Podobno kot višje ravni pismenosti predpostavlja sposobnost združevanja številnih virov informacij in reševanje bolj zapletenih problemov.
54. in 5. raven kažeta na najvišje sposobnosti ravnanja s pisnimi viri (Možina, 2001).
26
7 PISMENOST V STRATEŠKIH IN RAZVOJNIH DOKUMENTIH NA DRŽAVNI RAVNI
V Strategiji razvoja Slovenije 2030 so med razvojnimi cilji na področju znanja in spretnosti za kakovostno življenje in delo navedeni tudi izboljšanje bralne, matematične, finančne in digitalne pismenosti, zagotavljanje učinkovitosti in kakovosti izobraževanja na vseh ravneh in razvijanje praktičnih in tehničnih znanj in spretnosti za izboljšanje zaposljivosti posameznika. Predvideva tudi omogočanje odprtega dostopa do jezikovnih orodij ter opolnomočenje prebivalcev za uporabo najnovejših tehnologij in s tem zmanjšanje digitalne vrzeli (Strategija razvoja Slovenije 2030). Cilji in usmeritve za razvoj pismenosti so vključeni tudi v drugih dokumentih, na primer v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS 2011, Resoluciji o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018, Resoluciji o nacionalnem programu za mladino 2013–2022, Resoluciji o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020 in Resoluciji o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013–2020 (O pismenosti, b. d.).
Nekateri izmed navedenih dokumentov so skupaj z drugimi evropskimi dokumenti, zakoni s področja izobraževanja in kulture in rezultati mednarodnih raziskav predstavljali podlago za pregled in dopolnitev obstoječe Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti iz leta 2006 (Bon, 2017). Rezultat posodobitev je Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti 2017, ki jo bom kot najpomembnejši dokument na tem področju predstavila v nadaljevanju.
7.1 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti
7.1.1 Razlogi za nastanek Nacionalne strategije
Skrb za dobro razvito bralno pismenost je po eni strani odgovornost vsakega posameznika, poleg tega pa je tudi odgovornost države, ki mora skrbeti za pripravo, dopolnjevanje in udejanjanje strategije za njen razvoj. Bralna pismenost je podlaga za vse druge vrste pismenosti, poleg tega pa omogoča osebnostni razvoj, spodbuja socialno
27
vključenost in učinkovit ekonomski razvoj trajnostno naravnane družbe. Izsledki mednarodnih raziskav so pokazali, da se dosežki slovenskih osnovnošolcev na področju bralne pismenosti izboljšujejo. Učenci večinoma sicer obvladajo temeljne bralne procese, kaže pa se primanjkljaj na višjih ravneh. Odrasli glede na raziskavo kažejo nezadostno stopnjo bralne pismenosti.
Na podlagi izsledkov raziskav in pomena bralne pismenosti nasploh je vlada Republike Slovenije pripravila Nacionalno strategijo za razvoj bralne pismenosti, ki kot strateški dokument določa prednostne naloge in vzgojno-izobraževalne cilje na področju pismenosti. Vizija je doseganje takšne ravni pismenosti, ki bo vsem prebivalcev Slovenije zagotavljala optimalen razvoj sposobnosti za dejavno življenje in delo, s pozitivnim odnosom do pismenosti in učinkovito državno podprto infrastrukturo za pridobivanje znanja, spretnosti in zmožnosti pa bi se Slovenija izenačila z dosežki držav, ki so pismeno najbolj razvite (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti 2017, str. 3–4).
7.1.2 Temeljna načela Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti
Bralna pismenost je ključna za vsa področja družbenega življenja in delovanja.
Nacionalna strategija tako vključuje temeljna načela, ki opredeljujejo splošne usmeritve na vseh ravneh, področjih in dejavnostih, ki vplivajo na razvoj bralne pismenosti in oblikujejo učna okolja za njen razvoj. Temeljna načela Nacionalne strategije so:
1. bralna pismenost kot vseživljenjska pravica, odgovornost in vrednota, 2. ozaveščanje in promocija pomena bralne pismenosti,
3. celostni pristop,
4. dostopnost, enakopravnost in pravičnost, 5. individualizacija in personalizacija, 6. strokovna odličnost in odgovornost, 7. visoka pričakovanja in standardi, 8. raznovrstnost branja,
9. načrtovanje, evalvacija in samoevalvacija (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti 2017, str. 6–8).
28
7.1.3 Specifični cilji in ravni razvoja bralne pismenosti za visokošolsko obdobje
Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti določa specifične cilje in ravni pismenosti za posamezne stopnje izobraževanja. Stopnje so razdeljene na predšolsko obdobje (0–6 let), osnovnošolsko obdobje – 1. triletje (6–9 let), osnovnošolsko obdobje – 2. triletje (9–12 let), osnovnošolsko obdobje – 3. triletje (12–15 let), srednješolsko obdobje (15–19 let), višje- in visokošolsko obdobje (19 let in več) ter obdobje odraslosti.
V nadaljevanju bom podrobneje predstavila specifične cilje in ravni razvoja bralne pismenosti za višje- in visokošolsko obdobje, saj se v tem obdobju nahajajo študentje pedagoške fakultete. Specifični cilji za višje- in visokošolsko obdobje (19 let in več) so sledeči:
− Omogočiti spodbudno okolje za razvoj bralne kulture.
− Razvijati motivacijo za branje in tvorjenje strokovnih in znanstvenih besedil v slovenskem jeziku.
− Razvijati znanje strokovnega jezika in pozitivni odnos do njegove rabe.
− Nadgrajevati obstoječo bralno pismenost za pridobivanje učnih in spoznavnih izkušenj pri samostojnem študiju in raziskovanju s pomočjo različnih virov.
− Nadalje razvijati bralno pismenost za oblikovanje problemskih vprašanj in strategij iskanja odgovorov na raziskovalna vprašanja.
− Spodbujati kritično (bralno) pismenost v smislu presojanja primernosti virov in kritičnega vrednotenja informacij za vzgojno-izobraževalne, raziskovalne in druge namene.
Ob koncu višje- ali visokošolskega izobraževanja naj bi dosegali naslednje ravni pismenosti:
− Študenti in študentke imajo razvito bralno kulturo – cenijo branje in se zavedajo njegovega pomena za svoj osebni razvoj in razvoj družbe.
− Študenti in študentke so motivirani za rabo slovenščine v svoji stroki.
− Študenti in študentke obvladajo jezik svoje stroke (svojih strok) in znajo tvoriti tako specializirana kot poljudna strokovna besedila.
29
− Študenti in študentke fleksibilno uporabljajo kompleksne bralne strategije ter kritično različne informacijske vire pri samostojnem učenju, raziskovalnem delu in v vsakdanjem življenju.
− Študenti in študentke pisna in govorna besedila kritično vrednotijo in informacije smiselno in ustvarjalno uporabljajo v različnih okoliščinah (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti 2017, str. 12).
Kot najpomembnejše za njeno udejanjanje Nacionalna strategija določa programe za sistematično razvijanje pismenosti, ustrezne kadre, mreže izvajalcev, ki udejanjajo nacionalno strategijo, povečanje dostopnosti do bralnega gradiva in pa sistemsko ureditev. Znotraj sistemske ureditve imata najpomembnejšo vlogo Nacionalni svet za bralno pismenost in ustrezno financiranje, ki ga na osnovi predlogov Nacionalnega sveta v sodelovanju z Vlado Republike Slovenije zagotovijo pristojna ministrstva (prav tam).
