PEDAGOŠKA FAKULTETA
NIKA ANTONČIČ
SPODBUJANJE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
NIKA ANTONČIČ
Mentor: izr. prof. dr. TOMAŽ PETEK
SPODBUJANJE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
»Obstajajo ljudje, ki jim je preprosto treba reči HVALA!«
ZAHVALA
Za strokovne napotke, pomoč in mentorstvo se lepo zahvaljujem izr. prof. dr.
Tomažu Petku.
Ati in mami! Hvala vama, da sta mi omogočila šolanje ter me na poti izobraževanja spodbujala in podpirala. Hvala za vse, kar sta med šolanjem storila zame.
Prisrčna hvala Jerci, Anji, Žaku, Lovru in Nastji za nesebično pomoč, ki so mi jo ponudili, ko sem jo potrebovala.
Najlepša hvala pa tudi tebi Anže, za tehnično pomoč, lepo preživeta študentska leta in optimizem, ki mi ga vlivaš, kadar mi je težko.
V diplomskem delu z naslovom Spodbujanje jezikovne zmožnosti pri predšolskih otrocih sem se osredotočila na jezikovno zmožnost in njen razvoj v predšolskem obdobju. V teoretičnem delu sem predstavila jezik in govor, opisala fazi, po katerih se govor razvija, ter nekaj besed namenila vlogi vzgojitelja pri spodbujanju govornega razvoja otrok, pri čemer sem se osredotočila tudi na nebesedno sporazumevanje.
Posvetila sem se področju jezika v Kurikulumu za vrtce in proučila jezikovno zmožnost, pri čemer sem se osredotočila na njen razvoj, dejavnike ter vlogo vzgojitelja pri razvoju jezikovne zmožnosti. Pozornost sem namenila še knjižni in književni vzgoji ter simbolni igri, pri čemer me je zanimalo, kako omenjene dejavnosti vplivajo na razvoj jezikovne zmožnosti. V empiričnem delu sem z izsledki raziskave ugotavljala, kako pogosto vzgojitelji izvajajo jezikovne dejavnosti ter dejavnosti za razvoj jezikovne zmožnosti, s katerim področjem jezik največkrat povezujejo in kako na izvajanje jezikovnih dejavnosti vpliva okolje, v katerem so vzgojitelji zaposleni ter njihova delovna doba. V raziskavi je sodelovalo 84 vzgojiteljev iz celotne Slovenije. Rezultate sem analizirala z deskriptivno metodo dela in jih predstavila s pomočjo tabel, grafov in v besedni obliki. Rezultati so pokazali, da vzgojitelji dejavnosti s področja jezika in dejavnosti za razvijanje jezikovne zmožnosti izvajajo zelo pogosto, to je več kot enkrat tedensko. Področje jezika največkrat povezujejo s področjem umetnosti. Glede pogostosti izvajanja se razlike glede na delovno dobo in okolje ne pojavljajo, pri čemer je treba izpostaviti, da imajo podeželski vrtci manj možnosti za obisk nekaterih javnih ustanov, predvsem tistih, ki se nahajajo le v večjih mestih, npr. gledališče. V zaključku sem na podlagi prebrane literature in izvedene raziskave oblikovala še smernice za razvoj jezikovne zmožnosti pri predšolskih otrocih.
Ključne besede: jezik v Kurikulumu za vrtce, jezikovna zmožnost, vloga vzgojitelja, smernice za razvoj jezikovne zmožnosti
In my thesis entitled Promoting language ability for preschool children, I focused on language ability and its development in the preschool period. In the theoretical part, I presented language and speech, described the stages after which speech develops and devoted a few words to the role of the educator in promoting children's speech development, focusing on non-verbal communication. I also focused in the field of language in the Kindergarten Curriculum and examined language ability, focusing on its development, factors, and the role of the educator in developing language ability. I also paid attention to book and literary education and symbolic play, therewith I was interested in how these activities affect the development of language skills. In the empirical part, I used the results of the research to find out how often educators perform language activities and activities for the development of language skills, in which area they most often associate language and how the environment in which educators are employed and their working life influences language activities. 84 educators from all over Slovenia participated in the research. I analyzed the results with a descriptive method of work and presented them with the help of tables, graphs and in word form. The results showed that educators carry out language activities and language development activities very often, at least more than once a week. The field of language is most often associated with the field of art. Regarding the frequency of implementation, there are no differences in terms of length of service and the environment, and it should be noted that rural kindergartens have fewer opportunities to visit some public institutions, especially those located only in larger cities, who can go for example to the theatre. In conclusion, based on literature and the research conducted, I developed guidelines for the development of language skills for children in preschool.
Key words: language in curriculum for kindergartens, language ability, role of educator, guidelines for the development of language ability
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 3
1 JEZIK ... 3
2 GOVOR ... 3
2.1 PREDJEZIKOVNA FAZA ... 5
2.2 JEZIKOVNA FAZA ... 5
2.3 SPODBUJANJE GOVORNEGA RAZVOJA V VRTCU ... 6
2.4 SPODBUJANJE BESEDNEGA IN NEBESEDNEGA SPORAZUMEVANJA ... 8
3 PODROČJE JEZIKA V KURIKULUMU ZA VRTCE ... 9
4 JEZIKOVNA ZMOŽNOST ... 10
4.1 RAZVOJ JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI ... 12
4.2 DEJAVNIKI JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI ... 14
4.3 POOTROČENI GOVOR... 14
4.4 VLOGA VZGOJITELJA PRI RAZVOJU JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI ... 15
5 JEZIKOVNA ZMOŽNOST V POVEZAVI S KNJIŽNO IN KNJIŽEVNO VZGOJO ... 17
5.1 KNJIŽEVNA IN KNJIŽNA VZGOJA ... 19
5.2 POGOVOR PO PREBRANEM BESEDILU ... 20
6 SIMBOLNA IGRA IN NJEN VPLIV NA RAZVOJ JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI ... 21
7 POVZETEK NAJPOMEMBNEJŠIH TEORETIČNIH SPOZNANJ ... 23
II. EMPIRIČNI DEL ... 25
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 25
9 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 25
10 RAZISKOVALNA METODA ... 26
10.1 VZOREC ... 26
10.2 OPIS INSTRUMENTA ... 26
10.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 26
10.4 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV ... 26
11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 27
12 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 46
13 SKLEP ... 48
14 SMERNICE ZA SPODBUJANJE JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH ... 49
15 VIRI IN LITERATURA ... 51
16 PRILOGA – ANKETNI VPRAŠALNIK ... 54
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura anketirancev glede na starostno obdobje oddelka, v katerem so
zaposleni. ... 27
Graf 2: Struktura anketirancev glede na okolje, v katerem opravljajo svoje delo. .... 28
Graf 3: Struktura anketirancev glede na delovno dobo. ... 28
Graf 4: Prikaz pogostosti izvajanja načrtovanih dejavnosti s področja jezika. ... 29
Graf 5: Vzroki za neizvajanje jezikovnih dejavnosti. ... 30
Graf 6: Struktura anketirancev glede na usposobljenost za izvajanje jezikovnih dejavnosti. ... 31
Graf 7: Prikaz kurikularnih področij, s katerimi anketiranci največkrat povezujejo področje jezika. ... 33
Graf 8: Predstave anketirancev o tem, kaj pomeni jezikovna zmožnost... 36
Graf 9: Prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti za razvijanje jezikovne zmožnosti. ... 37
Graf 10: Obisk javnih ustanov z otroki. ... 39
Graf 11: Pogovor po prebranem besedilu. ... 41
Graf 12: Priprava na pogovor o prebranem besedilu. ... 42
Graf 13: Prikaz prevladujočih tem pogovora po prebranem besedilu. ... 43
Graf 14: Odločitev anketirancev o pogostosti ponujenega kotička in gradiva za simbolno igro. ... 44
Graf 15: Načini za spodbujanje nebesednega sporazumevanja. ... 45
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Utemeljitve možnosti drugo na vprašanje iz grafa 5. ... 31Preglednica 2: Utemeljitev izbranega odgovora iz grafa 6. ... 32
Preglednica 3: Utemeljitev izbranega odgovora iz grafa 7. ... 34
Preglednica 4: Prikaz jezikovnih dejavnosti, ki otroke, po mnenju anketiranih, najbolj pritegnejo. ... 35
Preglednica 5: Prikaz dejavnosti za razvoj jezikovne zmožnosti, ki jih anketirani najpogosteje izvajajo. ... 38
Preglednica 6: Utemeljitev odgovorov, ki so prikazani v preglednici 5. ... 39
Preglednica 7: Odgovori na vprašanje, kako pogosto vzgojitelji z otroki obiščejo javne ustanove. ... 40
1
UVOD
Tako kot starši ima pomembno vlogo pri razvoju govora tudi vzgojitelj v vrtcu. Svoj govor otroci razvijajo s poslušanjem, spraševanjem, oblikovanjem hipotez, trditev itn.
Vzgojitelj v vrtcu veliko pojasnjuje, opisuje in razlaga, saj na tak način poteka vzgoja v vrtcu (Browne, 1996 po Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Poleg razvoja govora pa je osnovna naloga predšolskega otroka tudi, da razvije jezikovno zmožnost, kar pomeni, da razvije sposobnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih položajih in za različne potrebe (Kranjc, 2018).
V teoretičnem delu sta na kratko predstavljena govor in jezik, ki sta predpogoj za razvijanje jezikovne zmožnosti. V sklopu govora se dotaknem tudi dveh faz, v katerih se govor razvija, to sta predjezikovna in jezikovna faza. Sledi poglavje o spodbujanju otroškega govora v predšolskem obdobju, saj se strinjam z B. Baloh (2019), ki pravi, da se otrok v predšolskem obdobju uči veščin in spretnosti na različnih področjih, še posebej pa to velja za jezikovno področje, zato morajo strokovni delavci v vrtcu področju jezika nameniti dovolj časa. Posebno poglavje je namenjeno področju jezika v Kurikulumu za vrtce, v sklopu katerega je opredeljena tudi jezikovna zmožnost, o kateri pišem v naslednjem poglavju. V poglavju o jezikovni zmožnosti sem najprej pisala o njenem razvoju in zapisala dejavnike jezikovne zmožnosti. Opisala sem pootročeni govor, ki na jezikovno zmožnost negativno vpliva, na kar opozarjajo tudi nekateri strokovnjaki. Sledi podpoglavje o pomembni vlogi vzgojitelja za razvijanje jezikovne zmožnosti. Ker pa v predšolskem obdobju ne razvijamo le jezikovne zmožnosti, ampak s področja jezikovne vzgoje čas namenimo tudi knjižni in književni vzgoji ter predopismenjevanju (Baloh, 2019), sem v diplomskem delu predstavila tudi prej omenjena področja jezikovne vzgoje, z izjemo predopismenjevanja. Zadnje poglavje je namenjeno simbolni igri kot pomembni dejavnosti za razvoj jezikovne zmožnosti in jezika nasploh.
V empiričnem delu so predstavljeni izsledki raziskave, s katero sem ugotavljala, v kolikšni meri vzgojitelji razvijajo jezikovno zmožnost, kako pogosto načrtujejo dejavnosti s področja jezika ter s katerimi kurikularnimi področji jezik najpogosteje povezujejo in na kakšne načine. Zanimalo me je tudi, ali otrokom vsakodnevno nudijo kotiček in gradivo za simbolno igro in kako pogosto z otroki obiskujejo javne ustanove.
2
Dotaknila sem se tudi pogovora o prebranem besedilu, in sicer me je zanimalo, ali se pedagoški delavci na pogovor pripravijo vnaprej, ali se o prebranem sploh pogovorijo ter kaj pri pogovoru prevladuje. S primerjavo rezultatov sem želela ugotoviti, ali se pojavljajo razlike med pogostostjo izvajanja jezikovnih dejavnosti glede na okolje, v katerem je vzgojitelj zaposlen ter delovno dobo, ki jo ima. V zaključku sem na podlagi prebrane literature in izvedene raziskave oblikovala še smernice za razvijanje jezikovne zmožnosti v predšolskem obdobju.
Za omenjeno temo sem se odločila zaradi izkušenj z delom v vrtcu. Opazila sem namreč, da vzgojitelji otrokom v vrtcu večinoma ne ponudijo pestrih in kompleksih dejavnosti. Največkrat področje jezika povezujejo z branjem pravljice pred počitkom in z vsakodnevnim pogovorom dopoldne.
3
I. TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu bom najprej opredelila jezik in govor, saj prav iz govora izhaja jezikovna zmožnost. Nato bom opisala še dve fazi, na kateri je govor razdeljen. To sta predjezikovna in jezikovna faza.
1 JEZIK
T. Žerdin (2011) zapiše, da je jezik sredstvo za sporazumevanje in prav z jezikom se človek razlikuje od drugih bitij. Ljudje lahko z jezikom izražamo svoja prepričanja, želje, misli, mnenja … E. Wilken (2012) dodaja, da je jezik sporazumevalni sistem, ki zajema določene simbole in jih razume vsak član določene jezikovne skupine. Jezik omogoča miselno predelovanje zaznav in izkušenj ter je najpomembnejše sredstvo za primerjanje, vrednotenje, priklic spomina in tvorjenje kategorij (prav tam). O jeziku piše tudi D. Žnidarič (1993), ki pravi, da je jezik socializiran sistem simbolov in je sestavljen iz dveh komponent, to sta semantika in gramatika, zajema pa tudi besedni zaklad, ki je gradnik jezikovne zmožnosti. Čeprav z jezikom izražamo mišljenje, ga z mišljenjem ne moremo enačiti (Žerdin, 2011).
Jezik je zelo pomemben za izražanje čustev in navezovanje stikov z okoljem.
Omogoča medčloveške odnose ter vpliva na socializacijo. Poleg besednega jezika pod pojem jezik uvrščamo tudi nebesedno sporazumevanje (pogled, mimika obraza, drža telesa, gibi rok …), ločimo torej besedni in nebesedni jezik (Žerdin, 2011). Poleg vsega naštetega je jezik tudi značilnost posameznika in družbene skupine. Jezik in jezikovna zmožnost otrok zelo pomembno vplivata na učno uspešnost, saj primanjkljaji na področju jezika otroke ovirajo pri učenju. Avtorica doda, da jezikovna zmožnost vpliva na učenje branja in pisanja, hkrati pa tudi na učenje računanja in vseh ostalih znanj, pri katerih si pomagamo z jezikom ali besedili (Žerdin, 2011). Produkcija jezika je govor, ki ga bom predstavila v nadaljevanju.
2 GOVOR
Produkcija jezika je torej govor, ki ga zaznavamo s sluhom. Pri tem se tvorijo glasovi, ki so značilni za določeno jezikovno skupino. Ti glasovi se povežejo v besede, uporabljamo pa jih skladno s pomenom. Govor je sredstvo za komunikacijo in zahteva
4
motorične spretnosti ter kognitivne sposobnosti (Wilken, 2012). Je kompleksna aktivnost, ki jo uporabljamo vsak dan in mu ne posvečamo velike pozornosti, saj se nam zdi samoumeven. Z njim izražamo svoje želje, misli in čustva. Za optimalen razvoj govora so najbolj pomembna prva tri leta otrokovega življenja (Haramija, 2017). D.
Žnidarič (1993) dodaja, da je govor najbolj sestavljena funkcija centralnega živčnega sistema. Je osnovno orodje in pogoj za sporazumevanje, hkrati pa omogoča tudi zadovoljevanje socialnih potreb posameznika. L. Marjanovič Umek (1990) še zapiše, da vedenjska teorija govor umešča med motorične reakcije, kar pomeni, da se posameznik govora nauči po modelu: dražljaj – odgovor – okrepitev – posplošitev.
Preko govora poteka tudi prenos znanja. Govor ljudi oblikuje, označuje, izpopolnjuje in dela človeške (Žnidarič, 1993). Človek lahko, poleg govora, za komuniciranje uporablja tudi branje, pisanje ali risanje. Govor je oblika vedenja, ki ga lahko ne le poslušamo, ampak tudi opazujemo, saj ga spremlja tudi nebesedna komunikacija (prav tam).
Razvija se postopoma. Razvijati se začne takoj ob rojstvu, v predšolskem obdobju je razvoj najbolj intenziven in se zaključi okrog devetega leta, vse življenje pa se izpopolnjuje (Haramija, 2017). Na razvoj govora vplivajo notranji – biološki in psihološki – ter zunanji – socialni in sociološki – dejavniki (Kranjc, 2011). Po B. Nemec in M. Krajnc (2011) so ti dejavniki: razvita čutila, zdrav živčni sistem, zdravi govorni organi, razvite psihične funkcije (zaznavanje, mišljenje, pozornost in pomnjenje) ter dober zgled govora v okolju. Po S. Kranjc in Saksida (2001) je govorni zgled iz okolja umeščen med zunanje dejavnike, zato mora vzgojitelj v vrtcu na svoj slog komunikacije paziti in ga dobro poznati. Tudi I. Haramija (2017) se strinja, da je zgled pomemben, saj otrok reproducira toliko in takšen govor, kot ga sliši v okolju.
Komunikacijske spretnosti se bodo v spodbudnem okolju razvijale bolje in hitreje.
L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006) zapišejo, da razvoj govora razdelimo na dve obdobji, in sicer predjezikovno in jezikovno obdobje, ki ju predstavim v nadaljevanju, saj se je potrebno zavedati, da jezik in jezikovno zmožnost razvijamo tudi v obdobju, ko otrok še ne govori.
5
2.1 PREDJEZIKOVNA FAZA
Po T. Žerdin (2011) lahko predjezikovno fazo poimenujemo tudi predlingvistična faza, ki traja do približno desetega meseca starosti. M. Grginič (2005) trdi, da predjezikovna faza traja do otrokovega prvega leta starosti oz. v času, ko otrok še ne zmore uporabljati besed oz. verbalnih sredstev. V tem obdobju je za otroka in odraslega, ki z njim komunicira, zelo pomembno neverbalno sporazumevanje (Grginič, 2005).
Predjezikovno obdobje zajema jok, vokalizacijo, bebljanje ter različna posnemanja glasov, ki so naključna in brez razumevanja. B. Nemec in M. Krajnc (2011) izpostavita še primarni krik, to je jok, ki se pojavi takoj ob rojstvu in je znak, da so govorni organi razviti oz. v stanju, da glasove lahko proizvajajo.
V tem obdobju otrok preizkuša svoj govorni aparat, nam sporoča svoje potrebe in prevzema nadzor nad proizvajanjem besed. Za govorni razvoj otroka je sporazumevanje med otrokom in odraslo osebo že v predjezikovnem obdobju zelo pomembno (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). T. Žerdin (2011) dodaja, da se otrok v tej fazi poigrava z govornimi organi in tako najprej oblikuje samoglasnike, nato pa še soglasnike. Glasovi otrok s celega sveta so na začetku enaki, kasneje pa se ohranijo le glasovi, ki so značilni za okolje, v katerem otrok biva, ostali glasovi pa izginejo. B. Nemec in M. Krajnc (2011) ta pojav poimenujeta glasovno širjenje ali ekspanzija in glasovno krčenje ali kontrakcija.
2.2 JEZIKOVNA FAZA
Začetek jezikovne faze različni avtorji različno določijo. T. Žerdin (2011) pravi, da prehod iz ene faze v drugo ni nenaden in oster, temveč postopen. Jezikovna ali lingvistična faza se začne z otrokovo prvo besedo, torej takrat, ko otrok besedo poveže z določenim predmetom, okoliščino ali osebo. Po M. Grginič (2005) se jezikovna faza začne po prvem letu otrokovega življenja, B. Nemec in M. Krajnc (2011) pa začetek jezikovne faze opredelita bolj natančno, in sicer zapišeta, da je to obdobje med desetim in štirinajstim mesecem.
V tem času se posameznik uči novih besed, usvaja slovnična pravila ter pravila za tvorjenje in pregibanje besed (Grginič, 2005). Seznani se tudi s pravili za tvorjenje različnih besedil in izrekov. Na tak način otrok postopno razvija svojo jezikovno
6
zmožnost. V jezikovni fazi se začne razvijati pragmatična zmožnost, saj se otrok uči ustreznega sporazumevanja in pravil, kdaj in kako se odzvati z določenim jezikovnim sredstvom (prav tam). T. Žerdin (2011) dodaja, da ta faza traja do šestega, lahko pa tudi do devetega leta otrokove starosti. V tej fazi se otrokov govor oblikuje in tudi avtomatizira, jezik torej postane samodejno sredstvo za govorjenje oz. ustno sporočanje (prav tam).
Naslednje podpoglavje je namenjeno spodbujanju govornega razvoja v vrtcu, saj je prav predšolsko obdobje za razvoj govora najbolj pomembno, v okviru tega pa se razvija tudi jezikovna zmožnost. K razvoju govora, poleg besednega sporazumevanja, prištevamo tudi nebesedno komunikacijo, ki je predstavljena v podpoglavju 2.4.
2.3 SPODBUJANJE GOVORNEGA RAZVOJA V VRTCU
Najbolj pomemben dejavnik otrokovega govornega razvoja je interakcija z ljudmi.
Pomembno je, da odrasli, ki delajo z otroki, sprejemajo pozitivne prakse, ki pripomorejo k razvoju govora. Znano je, da je otroški govor povezan s kakovostjo dela in govora odrasle osebe, saj se otrok jezika uči preko govorjenja in poslušanja odraslih (Beaver idr., 2001).
L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006) zapišejo, da je vzgojiteljev uspeh pri spodbujanju govornega razvoja odvisen od več dejavnikov. Kot prvi dejavnik opredelijo razumevanje o pomembnosti pogovora v skupini. Vzgojitelj mora biti pripravljen z otroki razpravljati o različnih temah, vsebinah in problemih, kljub temu pa mora otrokom dopuščati, da povedo svoje mnenje. Drugi dejavnik je odnos do govornega izražanja. Pri govoru so otroci veliko bolj sproščeni, če vzgojitelj pokaže zanimanje za povedano, jih pohvali itn. Pomembno je tudi, da vzgojitelj dobro organizira čas, ki je namenjen pogovoru. Otrokom naj omogoči veliko priložnosti za preizkušanje govora. Strokovni delavec mora paziti na lastno govorno izražanje, saj je v otrokovem življenju pomembna oseba in posredno vpliva tudi na otroški govor v skupini (prav tam). O pomembnosti vpliva govora odraslih piše tudi M. Grginič (2005), ki poudari izbiro teme za pogovor ter premišljen izbor zgodb, pravljic, filmov, iger in pesmi. Zadnji dejavnik, ki vpliva na uspeh vzgojitelja pri spodbujanju govornega razvoja, pa je poznavanje strategij in dejavnosti, ki pri otrocih spodbujajo poslušanje in govorno izražanje (Browne, 1996 po Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
7
Glede spodbujanja govora otrok je nekaj smernic zapisanih tudi v Kurikulumu za vrtce (1999), in sicer v poglavju o vlogi odraslih. Vzgojitelj in tudi drugi odrasli naj izkoristijo veliko priložnosti za pogovor z otroki, ki naj bo poglobljen. Otroku naj bo omogočen dialog, ki ga najlažje dosežemo tako, da se z njim pogovarjamo o ljudeh in izkušnjah, s katerimi se srečujejo doma in v vsakdanjem življenju. S. Kranjc (2011) dodaja, da dialog lahko dosežemo tudi s postavljanjem vprašanj, ki naj jih odrasli zastavljajo tako, da bodo od otrok zahtevala bogate odgovore. Otroke je treba spodbujati tudi k pripovedovanju in razpravljanju o prebranem ter jim omogočiti, da so v jeziku ustvarjalni (Kurikulum za vrtce, 1999).
O spodbujanju govornega razvoja otroka pišeta tudi B. Nemec in M. Krajnc (2011), ki vlogo odraslega opišeta že v predjezikovni fazi, na katero tudi pri razvoju jezikovne zmožnosti ne smemo pozabiti. V tem obdobju naj odrasli ponavljajo glasove malčkov, saj s tem vplivajo na hitrost govornega razvoja in na razvoj širšega besednjaka.
Dodajata, da je pretirano popravljanje otrokovih stavkov ali siljenje otroka, da ponovi pravilno škodljivo in običajno povzroča frustracije. Avtorici (prav tam) pišeta tudi o govoru, namenjenemu otroku. Take vrste govor zajema poudarjanje določenih besed, krajše in preprostejše stavke, omejeno besedišče … Po besedah avtoric naj bi tak govor pomagal pri usvajanju maternega jezika ter pri razvijanju odnosa z odraslimi, saj ga imajo otroci raje. Govor, namenjen otroku, otroci pogosto prenašajo v svojo igro. To lahko opazimo pri pogovoru med otrokom in plišastimi igračami, dojenčki … (Nemec in Krajnc, 2011).
Otrokov besedni zaklad pa lahko spodbujamo tudi z družabnimi in didaktičnimi igrami (Grginič, 2008). Slikovno gradivo, ki se nahaja v igrah, otroke spodbudi k poimenovanju, razlagi, opisu, zastavljanju vprašanj, izmišljevanju zgodb … Ker družabne igre omogočajo igro več igralcem, otrok pridobi izkušnjo dogovarjanja, hkrati pa se nauči tudi reševanja konfliktov na konstruktiven način, torej išče rešitve, s katerimi bi napako popravil (prav tam). Pri spodbujanju govornega razvoja otrok pa ne smemo pozabiti tudi na motorične spretnosti (tek v naravi, hoja po čutni poti, gnetenje, valjanje …), ki težave na področju govora zmanjšajo (Haramija, 2017).
Beaver idr. (2001) pišejo tudi o spremljanju otrokovega razvoja govora. Na tak način lahko za vsakega posameznika pripravimo aktivnosti, ki jih potrebuje glede na njegovo stopnjo razvoja. Spremljanje pa ni pomembno le na področju jezika, temveč na vseh
8
področjih razvoja. Avtorji (prav tam) predlagajo tehnike, kot so ček lista, dnevnik in tabele.
Pomembno je, da je otrok v procesu sporazumevanja aktiven in da mu je dana možnost, da govori o temah, ki ga zanimajo. Otroku je treba dati tudi možnost, da se preizkusi v vlogi govorca in poslušalca, kar v vrtcu najlaže dosežemo s skupinsko obliko dela ali z delom v paru (Grginič, 2005).
2.4 SPODBUJANJE BESEDNEGA IN NEBESEDNEGA SPORAZUMEVANJA
Ker se v življenju ne sporazumevamo le preko besednega jezika, se v nadaljevanju poglavja posvetim nebesednemu sporazumevanju, za katerega S. Kranjc (2011) zapiše, da se kaže preko gibov in izrazov obraza. Odrasli morajo pokazati, da cenijo tako verbalno kot tudi neverbalno sporazumevanje, saj se bodo le tako otroci sporazumevali tudi preko očesnega stika in gibov. Očesni stik je še posebej pomemben pri otrocih prvega starostnega obdobja, zlasti pri pripovedovanju pesmi, zgodb, pravljic, dogodivščin … Za uresničitev tega cilja so zelo primerne prstne igre, akcijske igrice in plesi, ki so lahko skupinski ali individualni (prav tam). Pri spoznavanju besednega in nebesednega sporazumevanja lahko otroke seznanimo tudi z različnimi stili komunikacije, ki prevladujejo pri različnih narodih. Otrok naj se v vrtcu preizkuša tudi pri pantomimi ter ostalih dejavnostih, kjer posameznik po svojih zmožnostih posnema osebe, živali in predmete (Kranjc, 2011). M. Grginič (2008) še dodaja, da so otroci prvega starostnega obdobja verbalno šibki, vendar veliko že vedo in vse to pokažejo preko nebesedne komunikacije. Naloga vzgojitelja je, da otroke opazuje in posluša, hkrati pa verbalizacijo spodbuja tako, da izjave otrok razširja (prav tam). Da lahko sledimo otrokovemu govornemu razvoju, moramo najprej dobro spoznati nebesedni slog otroka, nato z njim vzpostaviti interakcijo in prepoznati tudi mogoče komunikacijske nesporazume (Grginič, 2008). Nekaj smernic o spodbujanju neverbalnega sporazumevanja je napisanih tudi v Kurikulumu za vrtce (1999). Odrasli v vrtcu morajo biti sposobni prepoznavanja neverbalnega stila otroka, saj npr. gluhi otroci uporabljajo drugačna neverbalna sredstva kot tisti, ki slišijo in govorijo. Prav tako mora svojo neverbalno govorico znati pokazati vzgojitelj, saj tudi preko neverbalne komunikacije z otroki vzpostavlja stik (Kurikulum za vrtce, 1999). Za spodbujanje besedne komunikacije naj odrasli v vrtcu ne govorijo v »otroškem jeziku« in naj
9
pokažejo, da besedno sporazumevanje cenijo. Spoštujejo naj tudi različne načine otrokovega sodelovanja z okoljem ter ga pri izražanju občutij spodbujajo k uporabi verbalnih in neverbalnih sredstev (Kurikulum za vrtce, 1999).
V Kurikulumu za vrtce je področju jezika namenjeno prav posebno poglavje, ki ga predstavim v nadaljevanju. Nekaj besed je namenjenih tudi priročniku h Kurikulumu za vrtce, v katerem je jezik še posebej opisan.
3 PODROČJE JEZIKA V KURIKULUMU ZA VRTCE
Jezik ima pri vzgoji in izobraževanju dvojno vlogo, in sicer je posebno področje, hkrati pa tudi načelo, saj povezuje tudi druga področja dejavnosti (Kranjc in Saksida, 2001).
S trditvijo, da se jezik prepleta z vsemi ostalimi področji jezika in ne predstavlja posebej ločenega področja v kurikulumu, se strinja tudi B. Baloh (2019).
V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da je predšolsko obdobje najpomembnejše za razvoj govora, saj vključuje širok spekter sodelovanja in komunikacije z odraslimi in vrstniki, seznanjanje s pisnim jezikom, spoznavanje književnosti (nacionalne in svetovne) … V tem času se posameznik nauči izražanja izkušenj, čustev, misli ter razumevanja sporočil drugih. Jezikovne dejavnosti v vrtcu so povezane z vsemi jezikovnimi ravninami (fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko in pragmatično).
Jezika se otroci učijo s poslušanjem vsakdanjih pogovorov in pripovedovanjem različnih besedil (prav tam). Pripovedovanje je eno izmed ključnih dejavnosti za razvoj jezikovne zmožnosti, ki se oblikuje že zgodaj, zaključi pa se okrog osmega leta. Je zelo pomembna dejavnost za razvoj pismenosti, ki je enakovredna pisanju besedil in branju knjig (Baloh, 2019). K učenju pripovedovanja pripomorejo tudi poslušanje glasnega branja, opisovanje, raba jezika v igri (domišljijska, socialna …), poslušanje in uporaba pravljic, izštevank, rim, ugank … (Kurikulum za vrtce, 1999). K jezikovnim dejavnostim spadajo še kratka in preprosta besedila, ki so del vsakodnevnega vrtčevskega življenja. To so kratka sporočila, komentarji, zapisani k risbi, kuharski recepti … Otroci v vrtcu naj imajo tudi možnost seznanitve z jezikovnimi spoznanji, spoznavanjem razlik med knjižnim in neknjižnim jezikom ter različnimi jezikovnimi skupinami (prav tam).
A. Browne (1996, po Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) dodaja, da jezik predstavlja orodje, ki ga otrok ne uporablja le v vrtcu, ampak tudi izven njega v različnih
10
situacijah. Razvoj otroškega govora tako poteka preko vseh področij in vsebin, ki so vključene v kurikulum vrtca. V okviru celotnega kurikuluma lahko vzgojitelj jezik uporablja na več načinov, in sicer tako, da otrokom daje navodila, komentira, sprašuje in odgovarja na otrokova vprašanja. Veliko jim tudi pojasnjuje, opisuje, vrednoti, govori o idejah, razlaga in preverja razumevanje otrok, izraža čustva, pojasnjuje, postavlja hipoteze, se pogaja, poroča, odigra vlogo, deli izkušnje, izraža mnenje, povzema, pripoveduje … Govor je torej orodje za učenje otroka skozi ves kurikulum vrtca (prav tam).
V Priročniku h Kurikulu za vrtce je področje jezika razdeljeno na štiri stopnje dejavnosti, in sicer na govorno vzgojo, književno vzgojo, predopismenjevanje in književno vzgojo kot del informacijskega predopismenjevanja (Kranjc in Saksida, 2001). Omenjene stopnje moramo povezovati v celoto, saj se na tak način jezika učijo tudi otroci v naravnem okolju. S. Kranjc (2011) doda, da je mogoče vsako od zgoraj naštetih dejavnosti izvesti v obeh starostnih obdobjih, pri čemer je treba prilagoditi oblike in metode dela. Jezik pa ni povezan le s stopnjami dejavnosti, ampak tudi z drugimi kurikularnimi področji (Kranjc in Saksida, 2001). En cilj lahko torej dosegamo z različnimi dejavnostmi, prav tako pa lahko z eno dejavnostjo dosegamo več ciljev hkrati, tako na področju, ki je v središču, kot tudi na preostalih področjih kurikuluma (Kranjc, 2011).
Prvemu, splošnejšemu delu, ki je bil namenjen jeziku, govoru ter spodbujanju govornega razvoja v vrtcu nasploh, sledi del, v katerem so natančno predstavljeni jezikovna zmožnost, njen razvoj, dejavniki in vloga vzgojitelja pri njenem razvoju.
4 JEZIKOVNA ZMOŽNOST
Leta 1965 je Noam Chomsky v jezikoslovje vpeljal pojem zmožnost. Vpeljal je razliko med splošno zmožnostjo in individualno performanco (Bešter Turk, 2011). Zapisal je, da posameznik preko mehanizma, ki je prirojen, usvoji znanje svojega maternega jezika. To pomeni, da razvije zmožnost, s pomočjo katere lahko tvori neskončno število stavkov v svojem prvem jeziku in tudi prepozna stavke kot pravilne ali nepravilne. Uresničitev zmožnosti je torej to, kar oseba pri konkretnem komuniciranju uporabi na podlagi svoje jezikovne zmožnosti oz. potenciala. To je posameznikova performanca, kar v slovenskem jeziku prevedemo kot raba jezika (Bešter Turk, 2011).
11
Chomskega, ki je pisal o jezikovni zmožnosti, je kasneje nadgradil Hymes, ki je opredelil sporazumevalno zmožnost. Pojmovanju jezikovne zmožnosti Chomskega je dodal družbeno vlogo jezika, saj oseba poleg učenja maternega jezika usvaja tudi pravila za rabo besed v različnih okoliščinah (Bešter Turk, 2011). Hymes pravi, da je sporazumevalna zmožnost splošna zmožnost posameznika, da komunicira v skladu z naravo jezika (Bešter Turk, 2011). Tu je govor razumljen kot simbolno dejanje.
Sporazumevalne zmožnosti torej ne razumemo le kot znanje jezika, ampak tudi sposobnost uporabe jezika v različnih okoliščinah (prav tam).
V nadaljevanju sem predstavila jezikovno zmožnost, in sicer glede na to, kako jo interpretirajo različne avtorice. Ena od avtoric namreč jezikovno zmožnost razume kot nadpomenko, medtem ko jo drugi dve opišeta kot gradnik, ki sestavlja sporazumevalno zmožnost človeka. V diplomskem delu sem za osnovo vzela definicijo jezikovne zmožnosti, ki sta jo opredelili M. Križaj in M. Bešter Turk (2018), saj je definicija novejša, hkrati pa se mi zdi tudi bolje razumljiva in smiselna.
Predstavljena je tudi definicija jezikovne zmožnosti, ki jo definira Kurikulum za vrtce (1999).
Edino bitje, ki se sporazumeva z besednim jezikom, je človek in pomemben del njegove sporazumevalne zmožnosti je jezikovna zmožnost oz. znanje besednega jezika. Jezikovna zmožnost človeka je zgrajena iz slovarske/poimenovalne, slovnične/skladenjske, pravorečne in pravopisne zmožnosti (Križaj in Bešter Turk, 2018). Slovarska oz. poimenovalna zmožnost je zmožnost prejemnika za razumevanje besed in besednih zvez in zmožnost sporočevalca za poimenovanje bitij, stvari, lastnosti in dejanj. Slovnična oz. skladenjska zmožnost za prejemnika pomeni zmožnost razumevanja in prepoznavanja razmerij v besednih zvezah, stavkih in povedih, za sporočevalca pa zmožnost razumevanja, prepoznavanja in izražanja logičnih razmerij v besednih zvezah, stavkih in povedih. Pod pravorečno zmožnost uvrščamo obvladovanje prvin in pravil knjižne izgovarjave besed, povedi in besedil.
Pravopisna zmožnost pa je znanje o pravilih pisanja besed, povedi in besedil v določenem jeziku (Križaj in Bešter Turk, 2018). M. Bešter Turk (2011) še doda, da pod pravopisno zmožnost sodi tudi zmožnost pisca za pretvarjanje besedila iz slušnega v vidni prenosnik ter sposobnost bralca za pretvarjanje črk oz. besed in povedi iz vidnega v slušni prenosnik. Osebe, ki se sporazumevajo, morajo torej poznati črke,
12
pravopisna pravila, orientacijo na papirju, vlogo presledkov in ločil ter vlogo velike začetnice in odstavkov (prav tam).
Po S. Kranjc (1999) jezikovno zmožnost oz. lingvistično kompetenco delimo na slovnično in pragmatično. Za pragmatično zmožnost v literaturi zasledimo še dva termina, to sta sporazumevalna zmožnost in komunikacijska kompetenca, ki se nanašata na besedno in nebesedno sporazumevanje (Kranjc, 1999). Slovnična kompetenca predstavlja slovnična pravila, torej pregibanje besed, tvorbo in pravilno sestavo povedi, pragmatična pa zajema pragmatična načela, ki jih lahko opišemo kot vprašalnice: kdaj, kje, s kom, kako, o čem in zakaj govoriti. Poleg načel sem spada še stopnja vljudnosti (Kranjc, 1999). M. Grginič (2005) v svojem delu govori o načelu ustreznosti, socialnem statusu govorca in poslušalca ter stopnji vljudnosti in informiranosti. Tudi to so pragmatična načela, ki jih zajema pragmatična oz.
komunikacijska kompetenca, ki so jo v okviru jezikovne zmožnosti raziskovalci otroškega govora raziskali šele kasneje, saj so se najprej osredotočili na slovnično zmožnost, ki pa ni dovolj za uspešno sporazumevanje posameznika (Grginič, 2005).
Avtorji (Bahovec idr., 1999: 22) zapišejo, da je za otroka zelo pomembno, da razvije jezikovno zmožnost, ki je v Kurikulumu za vrtce (1999) opredeljena kot sposobnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih govornih položajih in za različne potrebe.
Da je njen razvoj uspešen, mora biti v vrtcu dovolj časa za pogovor, pripovedovanje, razlago, opisovanje, dramatizacijo in igro vlog. Jezikovna zmožnost namreč ne pomeni le komunikacije z okoljem, ampak vstopa v stik tudi z igro, mislijo in umetnostjo (ples, petje, risba …). S. Kranjc (2018) zgoraj zapisanim področjem doda še področja spoznavnega razvoja, matematiko in gibanje. Preko vseh naštetih aktivnosti se posameznik nauči sporočati svoje misli, izkušnje, čustva …, hkrati pa tudi razume načine, s katerimi drugi sporočajo svoja čustva, izkušnje, potrebe … (Kurikulum za vrtce, 1999). V podpoglavju, ki sledi, je opisan razvoj jezikovne zmožnosti.
4.1 RAZVOJ JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI
Otroku je z rojstvom naložena težka naloga, saj se mora naučiti slovničnih in pragmatičnih pravil, ki sestavljajo jezikovno zmožnost. Njen razvoj se torej začne že takoj po rojstvu (Grginič, 2005). Kasneje, v osnovni šoli, se začne razvijati tudi metajezikovna zmožnost, ki vključuje zavedanje o jeziku, njegovi zgradbi ter slušnih
13
procesih (Pečjak, 2001 po Grginič, 2005). Da je jezikovno zmožnost treba razvijati tudi v vrtcu, v Kurikulumu za vrtce definirana dva cilja. To sta: »Spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, besedila, komunikacija itn.)« in »Otrok razvija jezikovno zmožnost v različnih funkcijah in položajih ob vsakodnevnih dejavnostih ter v različnih socialnih institucijah.« (Kurikulum za vrtce, 1999: 32).
Kot sem zapisala že zgoraj, S. Kranjc (1999) jezikovno zmožnost deli na slovnično in pragmatično, zato se pri raziskovanju govora poraja dvom, kako sta omenjeni zmožnosti med seboj povezani oz. druga od druge odvisni in katera se pojavi prej (prav tam). Avtorica zapiše, da se zdi, da posameznik najprej do neke mere razvije pragmatično zmožnost, šele nato slovnično. Pragmatična zmožnost se namreč razvija že v predjezikovnem obdobju, saj otrok stik z okoljem vzpostavlja preko različnih nejezikovnih sredstev (jok, obrazna mimika, geste, smeh …) (Kranjc, 1999). Jezikovna zmožnost pa se začne razvijati šele v jezikovnem obdobju otrokovega razvoja govora.
Če predjezikovnega obdobja ne štejemo, lahko rečemo, da se obe sposobnosti razvijata hkrati, vendar druga od druge nista odvisni (prav tam). M. Grginič (2005) zapiše, da med pragmatično in slovnično zmožnostjo ostaja povezava oz. interakcija, ki omogoča uspešno sporazumevanje, kar pomeni, da učenja jezika ne smemo omejiti le na poučevanje ene od zmožnosti, ampak moramo otroku nuditi možnost, da si pridobi celovito jezikovno zmožnost, torej da razvije tako pragmatično kot tudi slovnično zmožnost. Otroku moramo omogočiti tudi, da si pridobi metajezikovno zmožnost (Grginič. 2005).
Prva tri leta so za razvoj govora in sporazumevalnih spretnosti otrok zelo pomembna.
Drugo pomembno obdobje je od otrokovega 3. do 7. leta, ko kaže povečano potrebo po sporazumevanju, zato je zelo dovzeten in občutljiv za razvoj jezikovne zmožnosti (Grginič, 2005). Razvoj pa ni le stvar jezikovne vzgoje, saj vzgojitelj na jezikovno zmožnost vpliva tudi s svojim govornim zgledom. Z zgledom vpliva na slovnično in sporazumevalno zmožnost, kar predstavlja prvi korak k povezovanju področij in vodi k celostnemu razvoju otroka. Z jezikovno vzgojo v vrtcu lahko spodbujamo razmišljanje in kognitivne sposobnosti, ne le sposobnosti pomnjenja (Kranjc, 2011).
O razvoju jezikovne zmožnosti piše tudi U. Rihtar (2017), ki zapiše, da je razvoj jezikovne zmožnosti bistvenega pomena, razvijamo pa jo tako, da se pogovarjamo, pripovedujemo, razlagamo, opisujemo, dramatiziramo, se igramo igro vlog in beremo
14
različna literarna dela. Preko naštetih dejavnosti se otrok nauči sporočanja svojih izkušenj, čustev in vedenja na različne načine, hkrati pa razume načine, kako svoje izkušnje predstavljajo drugi (prav tam). Tako kot na govor nekateri dejavniki vplivajo tudi na jezikovno zmožnost. Te dejavnike predstavim v nadaljevanju.
4.2 DEJAVNIKI JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI
Kranjc (1999) zapiše, da na jezikovno zmožnost vplivata dve vrsti dejavnikov, in sicer notranji in zunanji. Notranje dejavnike delimo še na psihološke, kamor spadata motivacija in čustveno stanje otroka, ter fiziološke, kamor uvrščamo predispozicije za razvoj govora. Zunanji dejavniki so število otrok v družini, socialni položaj družine, izobrazba staršev, širše družbeno okolje, v katerem otrok biva ter govor odraslih oseb.
Vzgojiteljica mora torej na svoj govor zelo paziti. Avtorica (prav tam) zapiše, da lahko zunanji dejavniki vplivajo tudi na nekatere notranje oz. psihološke dejavnike. Poleg naštetih dejavnikov na razvoj jezikovne zmožnosti vpliva tudi obiskovanje vrtca. Otrok, ki je vključen v vrtec, si na različne načine širi izkušnje, ki jih izrazi z jezikom v različnih komunikacijskih položajih (Kranjc, 1999). Z zapisanim se strinja tudi M. Grginič (2005), ki k dejavnikom za razvoj jezikovne zmožnosti doda tudi šolo.
V sklopu vrtca, ki je omenjen pri naštetih dejavnikih, sta v vrtcu in šoli posebej pomembna kakovosten program in delo ljudi, ki program uresničujejo (Kranjc, 2011).
Prvega jezika se otroci naučijo brez neposrednega poučevanja, zato je govorni zgled odraslega zelo pomemben, vendar za razvoj jezikovne zmožnosti ne zadošča (Grginič, 2005). Otrok mora govor poslušati, hkrati pa ga mora tudi uporabljati, torej k učinkovitemu razvoju jezikovne zmožnosti, poleg zgleda odraslega, pripomore tudi lastna aktivnost otroka (prav tam).
4.3 POOTROČENI GOVOR
S. Kranjc (2011) zapiše, da je pootročeni govor, imenovan tudi baby-talk, eden izmed dejavnikov, ki negativno vplivajo na razvoj jezikovne zmožnosti. Je izumetničen govor odraslih, s katerim posnemajo otroke na področju besedišča, oblikoslovja, skladnje in izreke. Tak govor je moteč in zavajajoč. Razlike tega registra so najbolj slišne z intonacijo in višino glasu in prav višina je za malčka znak, da je govor namenjen njemu, odraslemu pa pomaga, saj si s takim govorom pridobi otrokovo pozornost. Pootročeni
15
govor ima negativne posledice takrat, kadar odrasli malčkov govor posnemajo na vseh jezikovnih ravninah (prav tam).
K pootročenemu govoru spada tudi govorjenje z otroki v tretji osebi. Raziskave so pokazale, da imajo otroci, s katerimi so se odrasli pogovarjali na tak način, veliko težav z izražanjem lastne identitete (Kranjc, 2011). Govorjenje zase v tretji osebi namreč prevladuje tudi po tretjem letu starosti, ko se pri ostalih otrocih, s katerimi odrasli komunicirajo v drugi osebi, že pojavi osebni zaimek jaz (prav tam).
Naslednje podpoglavje je namenjeno vlogi vzgojitelja pri razvoju jezikovne zmožnosti.
4.4 VLOGA VZGOJITELJA PRI RAZVOJU JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI
Predšolski otrok se na različne načine (jezikovno in nejezikovno) uči sporočati svoje izkušnje, poleg tega pa se še uči razumeti, kako svoje izkušnje predstavljajo drugi (Vidmar, 2010). Na tak način se uči kreativnega, kritičnega, simbolnega in intuitivnega mišljenja. Ko ima otrok možnost, da svoje ideje izrazi in ko sodeluje v dejavnostih in igrah, se jezik razvija v polnem pomenu te besede. Da otroci usvajajo jezik, mora vzgojitelj načrtovati teme pogovorov, ki so otrokom zanimive, hkrati pa jim mora omogočiti tudi možnost, da teme, ki jih zanimajo in so jim blizu, predlagajo sami. Pri izbiri tem pa ne smemo pozabiti na pravico otrok do zasebnosti in intimnosti (Kranjc, 2011). Otroci so navzoči v različnih situacijah, kjer lahko opazujejo jezikovna sredstva in jih kasneje uporabijo tudi pri svojem govoru. Predšolski otrok se različnih jezikovnih sredstev in njihove uporabe uči s posnemanjem starejših otrok in odraslih (Vidmar, 2010). Vzgojitelj mora imeti bogat besedni zaklad, ves čas mora biti miselno aktiven, jezik mora uporabljati v različnih situacijah, govoriti mora jasno, razločno, naravno in ustrezno glasno, sposoben mora biti izgovarjati vse glasove slovenskega knjižnega jezika ter imeti ustrezen tempo in ritem govora. Po I. Haramija (2017) so našteto kriteriji, ki jih mora vzgojitelj imeti, da otrokom lahko nudi potreben govorni zgled.
Tudi pravljice, pesmi, knjige, slikanice, igre in filme mora vzgojitelj v vrtcu premišljeno izbrati, saj v vsakem primeru vplivajo na razvoj govora otrok (Kranjc, 2011). Prav tako avtorica priporoča, da so knjige, slikanice in časopisi otrokom vedno na voljo v za to namenjenem kotičku v igralnici. Na tak način upoštevamo tudi individualen ritem vsakega otroka, saj kotiček obišče takrat, ko mu to ustreza (prav tam). Avtorica
16
svetuje, da otroka spodbujamo pri njegovih prvih poskusih vokalizacija in njegove izreke razširjamo. Pomembno je, da se odrasli ustrezno odzovejo na glasove otrok, saj jim s tem podajajo informacijo o menjavanju vlog, kar pa je eno izmed glavnih načel verbalne komunikacije (Kranjc, 2011).
Dobro je, da v oddelku spodbujamo take okoliščine, kjer bo jezik otroku nudil ugodje.
Da se bo otrok izpopolnil v svoji jezikovni zmožnosti, mora vzgojitelj v vrtcu čim več pripovedovati o vsakodnevnih dejavnostih. Na ta način bo otrok funkcijo jezika tudi bolje spoznal. Sposobnost sporazumevanja med otroki je pri otrocih prvega starostnega obdobja nizka, vendar se razumevanje s starostjo povečuje. Pri tem imajo pomembno vlogo socialne igre, ki zahtevajo določeno stopnjo sporazumevanja ter spodbudno učno okolje (Kranjc, 2011).
Otrok naj v vrtcu torej dobi dovolj možnosti za igranje jezikovnih iger. Vzgojitelj mu mora omogočiti poslušanje in seznanjanje s knjigami (leposlovnimi knjigami in priročniki). Otrok naj sodeluje v različnih govornih položajih, ki naj se odvijajo tako v skupini, paru in tudi z odraslimi. Tudi pri procesu komunikacije nikakor ne smemo pozabiti na načelo zasebnosti in intimnosti, otrok torej ne silimo, da pripovedujejo o stvareh, o katerih ne želijo (Kranjc, 2018).
Greenspan (2003, po Vidmar, 2010) je ugotovil, da je govorni in socialni razvoj otroka pomembno povezan s kakovostjo interakcij med otroki in strokovnimi delavci.
Občutljivost, odzivnost ter govorne in spoznavne spodbude so dobra iztočnica za otrokov poznejši govorni razvoj. Kakovostne reakcije zajemajo: fizično varnost in tolažbo, vzpostavljanje individualnih odnosov z otroki, izmenjavo čustev in sporazumevanje, reševanje problemov, vključitev odraslih (vzgojiteljev) v simbolno igro in zagotavljanje pogovora v skupini, tako med otroki kot tudi med otroki in strokovnimi delavci (Vidmar, 2010).
V vrtcu morajo strokovni delavci natančno spremljati otrokov govorni razvoj, pozorni morajo biti tudi na nebesedno komunikacijo otroka. Omogočiti morajo, da otrok kot izrazno sredstvo oz. način sporazumevanja uporabi ples ali pesem, zavedati pa se morajo tudi različnih načinov komunikacije, ki so pogojeni s kulturno pripadnostjo (Vidmar, 2010).
A. Vidmar (2010) svetuje, naj se strokovni delavec v vrtcu z otrokom pogovarja kot z enakovrednim partnerjem. Odrasli naj pokaže, da ceni besedno sporazumevanje, prav
17
tako naj pozorno posluša komunikacijo znotraj skupine (med otroki) ter teme, ki so jih predlagali otroci, poglobi in razširi. Vzgojitelj naj se z otrokom pogovarja o ljudeh in izkušnjah, s katerimi se srečuje otrok in s katerimi je dnevno v stiku. Čez dan naj veliko situacij izkoristi za pripovedovanje in pogovor, pri tem pa naj otroku omogoči možnost sodelovanja v dialogu. Zaželeno je, da otroku ponudi možnost poslušanja pogovorov med odraslimi (pogajanje, razpravljanje, načrtovanje …). Za spodbujanje jezikovne zmožnosti naj strokovni delavci v vrtcu uporabijo čim več različnih pripomočkov, npr.
leposlovne in strokovne knjige, revije ter druge slikovne in didaktične pripomočke (Marjanovič Umek, 2001, po Vidmar, 2010).
S svojim govorom tudi strokovni delavec neposredno vpliva na jezikovno zmožnost, saj otrokom daje zgled (Vidmar, 2010). Tudi Beaver idr. (2001) se strinjajo, da otrok za uspešen razvoj govora in jezikovne zmožnosti potrebuje dobrega vzornika, dodajo pa še, da mora otrok imeti možnost, da jezik uporablja v različnih situacijah in da dobi povratno informacijo, ki naj bo pozitivna, tako da bo otrok svoj govor izpopolnil. S.
Kranjc (2011) dodaja, da prav govor vzgojitelja pripomore k integraciji področij in posledično privede do celostnega razvoja. Otroka v vrtcu ne učimo le sposobnosti pomnjenja, ampak ga naučimo tudi, da uporablja svoje kognitivne sposobnosti, torej razmišlja. Vse to lahko v vrtcu zagotovimo z jezikovno vzgojo (prav tam).
5 JEZIKOVNA ZMOŽNOST V POVEZAVI S KNJIŽNO IN KNJIŽEVNO VZGOJO
Glede jezikovne zmožnosti v povezavi s knjižno in književno vzgojo v literaturi zasledimo dve različni mnenji, in sicer A. Vidmar (2010) meni, da književna in knjižnična vzgoja ter porajajoča se pismenost spadajo k jezikovni zmožnosti v širšem pomenu besede. S trditvijo se strinja S. Kranjc (2011), ki doda, da se razumevanje pisnega jezika začne že v predšolskem obdobju, odvisno pa je od spodbud, ki jih je otrok deležen in njegovega spoznavnega razvoja. B. Baloh (2019) pa opozarja, da v predšolskem obdobju ne razvijamo le jezikovne zmožnosti, ampak s področja jezikovne vzgoje čas namenimo tudi knjižni in književni vzgoji ter predopismenjevanju.
Kljub različnim mnenjem je v nadaljevanju predstavljena povezava književne in knjižne vzgoje ter jezikovne zmožnosti. Knjižna in književna vzgoja pa sta opisani še v posebnem podpoglavju.
18
Za spodbujanje jezikovne zmožnosti lahko uporabimo tudi knjigo, s katero si otrok širi spoznanja, hkrati pa se nauči, da knjiga predstavlja vir informacij za različna področja.
S knjigo otrok spozna tudi literarnoestetsko doživljanje (Kranjc, 2018). Ni pa dovolj, da knjige le ponudimo. M. Grginič (2005) ugotavlja, da na besedišče in posledično tudi na razvoj govora vpliva glasno branje, zato je treba spodbujati tudi dejavnosti knjižne in književne vzgoje. Z zapisanim se strinja tudi D. Skubic (2012), ki v svojem članku poveže jezikovno zmožnost z zgodnjo pismenostjo. Poudari skupno branje staršev in otroka, njihovo prepričanje o tem, kako pomembna sta branje in pogostost stika s knjigami za razvoj govora otrok. Kljub vsemu pa ima branje pozitiven učinek le, če je kakovostno, kar pomeni, da se je treba o vsebini knjige pogovoriti, zastavljati vprašanja, nanje odgovarjati … Tudi vzgojitelji v vrtcih morajo otrokom glasno brati, pri čemer je pomembno prepričanje vzgojitelja o razvoju otroka ter o razvoju zgodnje pismenosti v zgodnjem otroštvu. Vzgojitelji, ki vedo, da je predšolsko obdobje pomembno za govorni razvoj otroka, otrokom zastavljajo veliko vprašanj, na vprašanja odgovarjajo, jim zagotovijo knjige, slikanice, revije itn. (Skubic, 2012). D. Haramija (2011) dodaja, da bi morali vzgojitelji za uspešno bralno kulturo izobraževati tudi starše. Razložiti bi jim morali, kako pomembno je branje. V današnjem času je to še toliko pomembnejše, saj živimo v dobi tehnologije. Avtorica spodbuja tudi bralno značko. Zapiše namreč, da ima to zelo pomemben vpliv na pozitivno naravnanost staršev do branja. Poleg bralne značke pa k pozitivni naravnanosti pripomorejo tudi obiski knjižnic, ogledi predstav, ustvarjanje ob knjigah, udeležba na pravljičnih uricah
… (Haramija, 2011).
Tudi U. Stritar (2010) piše o bralni kulturi v vrtcih. Zapiše, da branje vrtci največkrat povezujejo z izvajanjem predšolske bralne značke in književnega nahrbtnika, ki sta v različnih vrtcih različno poimenovana. Pridružita se jim še vzgajanje primernega odnosa do knjig ter seznanjanje otrok z vsebinami in konceptom tiska. Raziskava, ki jo je izvedla avtorica, je pokazala, da strokovni delavci v vrtcu družinsko branje močno spodbujajo, prav tako pa podpirajo tudi vzgojo ob in za knjigo ter praktično uporabo knjige oz. tiska kot vira informacij. Poleg naštetega se branje v celotnem predšolskem obdobju spodbuja tudi pri rutinskih dejavnostih, načrtovanih aktivnostih in igri (Stritar, 2010). Avtorica še doda, da pri bralni znački in nahrbtniku zelo izstopa sodelovanje s starši in knjižnico, ki se nahaja v bližini vrtca. Naloga knjižnice je, da pripravi seznam del, ki so kakovostna in primerna za otroke (Stritar, 2010).
19
O skupnem branju staršev in otroka pišejo tudi Silven idr. (2003, po Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006), ki zapišejo, naj odrasli s skupnim branjem začnejo nekaj mesecev pred prvo izgovorjeno besedo otroka. Branje izgleda tako, da odrasli poimenujejo ilustracijo in jo podkrepijo z vokalizacijo otroka. Kasneje, okrog drugega leta, skupno branje postane ponavljajoč proces, ki poteka v smeri dialoga. S pogostim branjem odrasli spodbujajo otrokov govor, kar kasneje vpliva tudi na bralne spretnosti (prav tam). Pellegrini in Galda (1998, po Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) sta v svojih raziskavah ugotavljala, kako matere s skupnim branjem spodbujajo razvoj besednjaka, saj se besednjak otroka razvija, kadar otrok nove besede posluša in o njih govori. Pri razširjanju otrokovega besednjaka je zelo pomembno razširjanje otrokovih izjav, saj ga to spodbudi k nadaljnjemu sodelovanju, hkrati pa pozitivno vpliva tudi na govorni razvoj, saj na tak način otrok usvaja slovnico ter si širi svoj besednjak (prav tam).
5.1 KNJIŽEVNA IN KNJIŽNA VZGOJA
Po S. Kranjc in Saksida (2001) je glavni cilj književne vzgoje v vrtcu oblikovanje literarnoestetskega doživetja, osnova za tako oblikovanje pa je mladinsko besedilo.
M. Kordigel in T. Jamnik (1999, po Kranjc in Saksida, 2001) zapišeta, da smisel leposlovja v vrtcu vidita v moči, s katero literarno delo otroku ponudi priložnost za domišljijsko igro, vstop v območje besedne umetnosti, ki je lahko zamenjava vsakodnevne realnosti. Avtorici dodajata, da je književnost predvsem bralčeva, saj ima bralec pravico, da prebrano nadgradi ali oblikuje po svoje, v skladu s svojimi izkušnjami, potrebami in pričakovanji, kar avtorici poimenujeta bralčevo anonimno doživetje umetniškosti. Književnost v vrtcu nikakor ne sme biti le sredstvo, s katerim otrokom privzgajamo državljansko in moralno vzgojo, prav tako pa ne sme biti ilustracija za spoznavanje naravoslovnih ali drugih vsebin. Doživetje književnosti je individualno in odvisno od otroka. Naloga vzgojitelja je, da zagotavlja pogoje ter spodbuja dialoge med otroki in knjigami (Kranjc in Saksida, 2001).
T. Jamnik (1994, po Kranjc in Saksida, 2001) zapiše, da model knjižne vzgoje temelji na »vzgoji ob knjigi za knjigo«, torej oriše možnosti za uvajanje otrok k spoznavanju knjižnice ter samostojno delo s knjigami. Knjižna vzgoja se najuspešneje izvaja s knjigami, ki so vzgojitelju poznane in mu veliko pomenijo. S. Kranjc in Saksida (2001) dodajata, da se ob knjižni vzgoji lahko razvije mnogo dejavnosti, ki so povezane tudi
20
z drugimi področji, saj v sklopu knjižne vzgoje otroci spoznavajo funkcijo različnih virov ter ugotavljajo, zakaj in na kakšne načine jih lahko uporabljamo. Ti viri so: leksikoni, geografske karte, videokasete itd. Vse te vire lahko uporabljamo pri različnih dejavnostih in za različne potrebe (prav tam). V podpoglavju, ki sledi, nekaj besed namenim pogovoru po prebranem besedilu.
5.2 POGOVOR PO PREBRANEM BESEDILU
Pripovedovanje pravljic in drugih literarnih del je eden izmed prijetnejših trenutkov, zato lahko literarna dela uporabimo za dosego različnih ciljev, ki si jih zadamo, med drugim tudi jezikovnih (Gartner in Musil, 2011). Ko odrasli berejo otrokom, se v njih prebudijo radovednost, čudenje, domišljija, pričakovanje in zadovoljstvo. Poslušanje zgodb za otroka pomeni obliko igre, zato je za poslušanje otrok notranje motiviran (prav tam). Ko vzgojitelj zgodbo pove do konca, slišanemu običajno sledi pogovor. Z.
Zalokar Divjak (2002) pa opozarja, da s pogovorom uničimo čar, saj so otroci na različnih razvojnih stopnjah in zato pravljice različno razumejo. Otrokom je po prebranem treba pustiti dovolj časa, da o slišani zgodbi razmislijo in se vanjo vživijo.
Rezultati, kako so zgodbo razumeli, so tako torej vidni šele pozneje (prav tam).
Nasprotno od zgoraj citirane avtorice pa S. Kranjc in Saksida (2001) v svojem priročniku opišeta faze interpretacije besedila, v katero je vključen tudi pogovor o besedilu, ki ga lahko izvedemo celo dvakrat, če se vzgojitelju to zdi smiselno. Preden se strokovni delavec v oddelku loti pogovora, naj naredi premor, saj mora otrok doživetja, ki jih je pridobil, urediti. Na tak način otrokom omogočimo spontan otroški odziv. Pogovor o besedilu, ki sledi, je najbolj pomembna faza za razvijanje dialoga med otrokom in odraslim, preko katerega se razvija tudi jezikovna zmožnost. Da bo pogovor kakovosten, otroka spodbujamo k razlagi neznanih besed (na tak način širimo poimenovalno oz. slovarsko zmožnost), pogovoru o ravnanju in lastnostih književnih oseb, nadaljevanju zgodbe ter pogovoru o razpoloženju, ki ga je v otroku zbudilo prebrano literarno delo. Pri postavljanju vprašanj moramo paziti tudi na to, kakšna vprašanja zastavljamo. S. Kranjc (2018) opozarja, naj bo govorni položaj v vrtcu čim bolj naraven, zato naj vzgojitelji od otrok ne zahtevajo dolgih odgovorov, saj takega sporazumevalnega vzorca kasneje v življenju ne bodo srečali. Odrasli v vrtcu naj raje zastavljajo taka vprašanja, ki omogočajo bolj zapletene in vsebinsko celovite odgovore (prav tam).
21
Poleg književne in knjižne vzgoje ter pogovora o prebranem je za razvoj jezikovne zmožnosti pomembna tudi simbolna igra, ki jo predstavim v naslednjem poglavju.
6 SIMBOLNA IGRA IN NJEN VPLIV NA RAZVOJ JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI
Za razvoj jezikovne zmožnosti je zelo pomembna prav simbolna igra. Preko nje se otrok v skupini, ob vživljanju v različne vloge, uči uporabe socialnega govora (Grginič, 2005).
Po B. Nemec in M. Krajnc (2011) lahko simbolno igro poimenujemo tudi igra pretvarjanja, igra »kakor da« ali domišljijska igra. Prvo simbolno igro lahko opazimo že pri prvem letu otrokove starosti. T. Kavčič (2009) dodaja, da je simbolna igra enoletnikov kratkotrajna in redka. Pojavi se v obliki neposrednega posnemanja (Nemec in Krajnc, 2011). Kasneje se pojavi še odloženo posnemanje. Otroci v simbolni igri uporabljajo simbolna sredstva, manj strukturirane in manj realistične igrače, ki spodbujajo ustvarjalnost in omogočajo raznovrstno igro. Ta vrsta igre je značilna za otroke med drugim in šestim letom starosti, spreminja pa se skladno z razvojem mišljenja. Avtorici (prav tam) dodajata, da je pri otrocih, ki so jezikovno bolj razviti, simbolne igre več kot pri otrocih, ki so jezikovno počasnejši oz. šibkejši. T.
Kavčič (2009) zapiše, da simbolna igra vpliva tudi na otrokov spoznavni razvoj, omogoča razvoj osredotočenosti na druge oz. upoštevanje perspektive drugega, omogoča pa tudi razreševanje in predelavo konfliktov, ki jih doživi v vsakdanjem življenju.
Simbolna igra vključuje dogovarjanje, ki pozitivno vpliva na razvoj socialnih spretnosti, ki jih posameznik potrebuje vse življenje, če želi uspešno komunicirati (Grginič, 2005).
S simbolno igro otroci usvajajo predvsem pragmatično zmožnost, saj v igri spoznavajo načela rabe govora (prav tam). S. Kranjc (2011) dodaja, da simbolna igra predstavlja stopnjo napredka v razvoju otroške igre. Razsežnosti, ki jih simbolna igra omogoča kot način učenja, se kažejo na ravni znanja in razumevanja, v načinu mišljenja, vedenju, jeziku, zavedanju drugih in potreb drugih ter v pričakovanju, kaj igra vlog lahko ponudi (prav tam). Slovnična zmožnost se razvija tudi z vzgojiteljevim glasnim branjem in didaktičnimi igrami, ki so usmerjene v razvoj slovnične zmožnosti. Načrtno učenje slovnične zmožnosti pa se pojavi šele kasneje, v osnovni šoli (Grginič, 2005).
22
Simbolna igra je z jezikovnim razvojem močno povezana. Od stopnje razvoja otrok so odvisne tudi stopnje jezikovnega pretvarjanja. Te se kažejo v izjavah otrok.
Najpogostejše so: izjave za spremembo osebne identitete oz. prevzemanje vloge, izjave, ki opredelijo istovetnost predmetov s pomočjo jezikovnih simbolov, izjave, ki kažejo na menjavo dejavnosti ter izjave, ki opisujejo situacijo (Kranjc in Saksida, 2001). Poleg naštetega simbolna igra na jezikovno zmožnost vpliva preko opisnih pridevnikov, onomatopoij, rabe preteklega, sedanjega in prihodnjega časa, trdilnega in pogojnega naklona ter predložnih besednih zvez (Kopše, 2011). Avtorica dodaja, da je v drugem starostnem obdobju simbolna igra pravzaprav v celoti odvisna od jezika, saj lahko poteka le tako, da se udeleženci med seboj pogovarjajo, dogovarjajo in rešujejo nastale konflikte (prav tam).
Pri simbolni igri se otroci združujejo v skupine, zato ta vrsta igre spodbuja tudi razvoj govora in socialnih spretnosti ter veščin. Pomembno je, da pri simbolni igri vedno izhajamo iz otrok (Grginič, 2008). V tej vrsti igre veliko situacij otrokom omogoča razvoj sporazumevalne zmožnosti, saj otroci prevzemajo način sporazumevanja, ki se v določenih okoljih tudi sicer uporablja. Preko konkretnih situacij se torej srečujejo s pravili uradnega pogovora, vseeno pa lahko naletimo tudi na nedoslednosti (prav tam).
Simbolna igra poleg naštetih dejavnikov pozitivno vpliva tudi na rabo jezika v različnih govornih položajih. Otroci jezikovno zmožnost razvijajo tako, da z vzgojitelji obiskujejo različne javne ustanove (trgovine, knjižnico, galerijo …), tam spoznavajo rabo jezika v različnih govornih položajih in različne socialne zvrsti jezika. Rabo jezika, ki jo tam slišijo, kasneje prenesejo v simbolno igro (Kurikulum za vrtce, 1999).
23
7 POVZETEK NAJPOMEMBNEJŠIH TEORETIČNIH SPOZNANJ
V zaključku prvega, teoretičnega dela sledi povzetek najpomembnejših spoznanj o jezikovni zmožnosti.
Jezikovna zmožnost, poimenovana tudi znanje besednega jezika, je zmožnost posameznika, ki je zgrajena iz slovarske/poimenovalne, slovnične/skladenjske, pravorečne in pravopisne zmožnosti. Razvijati se začne takoj po rojstvu, torej že v predjezikovnem obdobju otrokovega govora, kjer otrok uporablja različna jezikovna sredstva, kot sta jok in mimika obraza. Da jo je treba razvijati že v predšolskem obdobju, od strokovnih delavcev zahteva nacionalni dokument Kurikulum za vrtce, ki pri področju jezika opredeli dva cilja, ki sta vezana na omenjeno zmožnost.
Jezikovna zmožnost pomembno vpliva tudi na kasnejšo uspešnost, in sicer vpliva na učenje branja in pisanja ter ostala znanja, kjer si pomagamo z jezikom in besedili. Da bo otrok jezikovno zmožnost dobro razvil, je pomembno, da se z otrokom pogovarjamo, mu pripovedujemo, razlagamo, opisujemo, dramatiziramo, se igramo igro vlog in beremo različna literarna dela, ki morajo biti kakovostna, saj tudi z izborom del vplivamo na jezikovno zmožnost otrok. Poleg omenjenih metod in dejavnosti na jezikovno zmožnost vplivajo še notranji in zunanji dejavniki. K notranjim dejavnikom prištevamo motivacijo, čustveno stanje otroka in predispozicije, ki jih ima posameznik za razvoj govora. K zunanjim dejavnikom pa spadajo število otrok v družini, socialni položaj družine, izobrazba staršev in družbeno okolje, v katerem otrok živi.
Poleg prvih let otrokovega življenja je za razvoj jezikovne zmožnosti zelo pomembno tudi obdobje med tretjim in sedmim letom, ko se otrokova potreba po sporazumevanju poveča. Otrok se v tem obdobju veliko pogovarja, sprašuje, veča se mu besedni zaklad in v tem obdobju, poleg lastne aktivnosti otroka, na njegovo jezikovno zmožnost vpliva tudi zgled odraslih oseb, ki spada med zunanje dejavnike. Vzgojiteljev govor mora biti jasen, razločen, naraven, dovolj glasen in tekoč. Govoriti mora s primernim tempom in ritmom. Sposoben mora biti izgovoriti vse glasove slovenskega jezika. Od strokovnega delavca v vrtcu se pričakuje, da ima ustrezen besedni zaklad, uporablja jezik v različnih situacijah, je odziven, torej otroke aktivno posluša in na vprašanja odgovarja, daje ustrezno (pozitivno) povratno informacijo, zavzema različne govorne položaje in izbira teme za pogovor, ki so otrokom zanimive. Priporočeno je, da teme
24
otroci predlagajo tudi sami. Organizira naj simbolno igro, preko katere otroci usvajajo pragmatično zmožnost (načela rabe govora) in jezik uporabljajo v igri, kjer preigravajo situacije, ki so jih doživeli. Z otroki naj vzgojitelj zahaja v knjižnice, trgovine, na tržnico, v gledališča in druge javne ustanove. Na tak način bodo otroci spoznali različne govorne položaje in jih v igri tudi preigravali.
25
II. EMPIRIČNI DEL
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V predšolskem obdobju se otroci naučijo veliko osnovnih spretnosti in veščin, še posebno pa to velja za področje jezika. Otroci v vrtcu preživijo zelo veliko časa, zato je pomembno, da strokovni delavci področju jezika namenijo dovolj pozornosti.
Vsebine morajo biti smiselno in skrbno načrtovane (Baloh, 2019).
Edino bitje, ki se sporazumeva z jezikom, je človek in pomemben gradnik njegove sporazumevalne zmožnosti je tudi jezikovna zmožnost, ki je definirana kot obvladanje določenega besednega jezika (Križaj in Bešter Turk, 2018). Le besede pa niso dovolj.
Te zlagamo v višje enote, kot so besedne zveze, stavki in povedi. Jezikovna zmožnost človeka je zato zgrajena iz več zmožnosti, in sicer poimenovalne/slovarske, kamor spada sposobnost razumevanja besed in poimenovanja, skladenjske/slovnične zmožnosti, kamor prištevamo sposobnost razumevanja in prepoznavanja logičnih razmerij v besednih zvezah, stavkih, povedih in zvezah povedi, pravorečne zmožnosti, kamor spada znanje o prvinah in pravilih knjižne izreke ter pravopisna zmožnost, ki zajema znanje o prvinah in pravilih pisanja besed, povedi in besedil (Križaj in Bešter Turk, 2018).
9 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
CILJI RAZISKAVE SO:
– ugotoviti, katere dejavnosti za razvijanje jezikovne zmožnosti so v vrtcih oz.
med vzgojitelji najbolj prisotne,
– prek katerih dejavnosti vzgojitelji v vrtcu razvijajo jezikovno zmožnost otrok in – kako pogosto dejavnosti izvajajo načrtno.
RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Raziskovalna vprašanja, ki sem si jih zastavila v svojem diplomskem delu, so:
RV 1: Katere dejavnosti spodbujajo razvijanje jezikovne zmožnosti?
RV 2: Kako pogosto vzgojitelji izvajajo dejavnosti za razvijanje jezikovne zmožnosti?
RV 3: Ali se pojavlja razlika med pogostostjo izvajanja jezikovnih dejavnosti glede na delovno dobo vzgojitelja?
26
RV 4: Ali se pojavlja razlika med pogostostjo izvajanja jezikovnih dejavnosti glede na okolje, v katerem je vzgojitelj zaposlen (podeželje/mesto)?
RV 5: S katerimi kurikularnimi področji vzgojitelji največkrat povezujejo jezik?
10 RAZISKOVALNA METODA
Uporabila sem kvantitativni raziskovalni pristop in deskriptivno metodo dela.
10.1 VZOREC
Vzorec je neslučajnostni in priložnostni. Raziskavo sem izvedla v vrtčevskem letu 2019/20, natančneje v mesecu juliju in avgustu 2020. V raziskavo je bilo vključenih 84 vzgojiteljev iz celotne Slovenije.
10.2 OPIS INSTRUMENTA
Za merski instrument sem uporabila anketni vprašalnik, ki je bil vzgojiteljem iz celotne Slovenije dostopen na spletu. Vprašalnik je razdeljen na tri dele, in sicer se vprašanja najprej nanašajo na osebne podatke (delovna doba ter okolje in oddelek, v katerem so zaposleni), drugi del je namenjen področju jezika v kurikulumu za vrtce, zadnji, tretji del anketnega vprašalnika pa sestavljajo vprašanja o jezikovni zmožnosti.
Vprašalnik skupaj vsebuje 19 vprašanj, od tega devet vprašanj zaprtega tipa, pet vprašanj kombiniranega tipa in pet vprašanj odprtega tipa.
10.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV
Anketni vprašalnik sem oblikovala na spletu s programom EnKlikAnketa – 1KA spletne ankete. Na spletni strani je bil vprašalnik dostopen od 22. 7. 2020 do 6. 8. 2020. URL- naslov sem med vzgojitelje delila preko elektronske pošte in drugih socialnih omrežij.
10.4 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV
Dobljene rezultate sem obdelala z računalniškim programom Excel. V nadaljevanju sem jih predstavila s pomočjo grafov, preglednic in v besedni obliki.
