PEDAGOŠKA FAKULTETA
PIA GRIŽON
KAJ IN KOLIKO BRATI OTROKOM V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA
PIA GRIŽON
Mentorica: doc. dr. DARIJA SKUBIC
KAJ IN KOLIKO BRATI OTROKOM V VRTCU DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
i ZAHVALA
Rada bi se zahvalila svoji mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vso potrpežljivost, za vse nasvete in hitro odzivanje ter strokovno pomoč.
Velika zahvala gre moji družini, partnerju in otrokoma, mami in sestrama. Hvala, ker ste mi stali ob strani, me spodbujali in verjeli vame.
Zahvala gre tudi mojim prijateljem, saj ste mi s svojim spodbudnimi besedami dajali nov zagon.
Ne nazadnje pa bi se rada zahvalila tudi svojim sodelavcem, saj so preprosto najboljši.
Usmeri svoje oči proti zvezdam, ampak ohrani svoje noge trdno na tleh.
(Theodore Roosevelt)
ii
O širšem pomenu predšolskega odnosa do knjige in zgodnjega opismenjevanja bi morali biti ozaveščeni vsi, tako starši kot vzgojitelji in drugi, ki prihajajo v stik z otroki. Če bomo stalno skrbeli za branje in razvoj književne vzgoje v vrtcu, bomo spodbujali razvoj otrokovega govora, domišljije, besednjaka, njegovo samozavest in samoiniciativnost.
Otroci s poslušanjem pravljic razvijajo domišljijo in te jim na nek način nudijo varnost, saj dobro vedno zmaga nad zlim. Odrasli ima pri branju in pripovedovanju priložnost spoznati otrokovo čustveno odzivnost, oceniti zmožnost njegove koncentracije ter intelektualne sposobnosti. Tudi za odrasle je branje in pripovedovanje pravljic lepo doživetje, saj se z otroki povezujejo tako čustveno kot tudi duhovno.
Otrokom v vrtcu bi morali zagotoviti dovolj knjig, še posebej tistim, ki si doma nakupa knjige ne morejo privoščiti ali pa njihovi starši ne razumejo, kako pomembno je branje za otrokov govorno-jezikovni razvoj. Ker pri otrocih narašča gledanje risank na televiziji in na različnih IKT napravah, se moramo zavedati, da s tem otrokom ne ponujamo jezikovnega izziva in ga ne spodbujamo k dejavni rabi jezika.
V teoretičnem delu sem na kratko predstavila porajajočo se pismenost, razvoj govora, pomen branja, knjižno vzgojo v vrtcu. V empiričnem delu sem z anketnim vprašalnikom za strokovne delavce vrtca želela ugotoviti, ali vzgojitelji literaturo izbirajo naključno, načrtno po letnem delovnemu načrtu, spontano po otrokovem odzivu ipd. Ker je književna vzgoja pomemben del vrtčevskega vsakdana, me je še zanimalo, kako bogato so igralnice opremljene oz. založene s knjigami.
Z analizo anketnih vprašalnikov sem dobila pričakovane rezultate. Večina oddelkov, v katerih delajo anketiranci, ima svojo knjižno polico, ki je bolj ali manj založena s pravljicami, pripovedkami, revijami, enciklopedijami, pesmimi in ugankami ter poučnimi knjigami.
Anketirani vzgojitelji se zavedajo pomembnosti dobro izbrane in raznolike literature za otroke v različno starostnem obdobju.
Ključne besede: govor, knjižna vzgoja, mišljenje, pismenost, pomen branja
iii
Everyone, including parents, educators and others who come in contact with children should be aware of the wider importance of pre-school attitude towards book's early literacy. If we constantly take care of reading and development of literary education in kindergarten, we will encourage child’s development of speech, vocabulary and imagination, encourage child’s self- confidence and self-initiative.
By listening to fairy tales, children develop their imagination. Fairy tales offer security in a way because good always wins over evil. Adults have the opportunity to get to know the child´s emotional responsiveness, assess their ability to concentrate and their intellectual ability while reading to them or telling them stories. Even for adults, reading and telling fairy tales is a beautiful experience as they connect with children on emotional and spiritual level.
Children in kindergarten should be provided with enough books, especially children who cannot afford to buy a book to keep at home or whose parents do not understand the importance of reading for child’s (speech-language) development. We must be aware that the rise of watching cartoons on television and on various ICT devices, does not offer a language challenge to a child and thus we are not encouraging such a child to use language actively.
In theoretical part of my thesis, I briefly presented the emerging of literacy, speech development, the importance of book reading education in kindergarten. In the empirical part, I used a questionnaire for kindergarten employees. The intent was to find out whether educators chose literature randomly, systematically according to the annual work plan, spontaneously according to the child response, etc. Since literary education is an important part of our everyday life, I was also interested in how richly equipped the playrooms are.
With the analysis of the survey questionnaires I obtained the expected results. Most departments have their own bookshelves, which are more or less, stocked with fairy tales, short stories, children magazines, encyclopaedias, poems and riddles and textbooks. Educators are aware of the importance of well-chosen and diverse literature for children of different ages.
Keywords: emerging: speech, book education, opinion, literacy, the importance of reading
iv
UVOD ... 1
1 RAZVOJ GOVORA ... 2
1.1 MIŠLJENJE IN GOVOR ... 4
2 PISMENOST ... 4
2.1 VRSTE PISMENOSTI ... 5
2.1.1 Porajajoča se pismenost ... 5
2.1.2 Bralna pismenost ... 7
3 POMEN BRANJA ... 8
4 PODROČJE JEZIKA V KURIKULUMU ZA VRTCE ... 11
4.1 JEZIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU ... 11
4.1.1 Književna vzgoja v vrtcu ... 13
5 IZBOR OTROŠKIH KNJIŽEVNIH DEL ... 15
5.1 POEZIJA ... 15
5. 1. 1 Učenje pesmi ... 15
5.2 DRAMATIKA ... 16
5.3 PROZA ... 16
5.3.1 Slikanica ... 17
6 SKRITI POMEN PRAVLJIC ... 18
7 BIBLIOTERAPIJA ... 19
8 PREDŠOLSKA BRALNA ZNAČKA ... 21
9 INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 22
9.1 CILJI ... 22
9.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23
9.3 METODA ... 23
9.4 VZOREC ... 23
9.5 INSTRUMENT OZ. PRIPOMOČEK ... 23
9.6 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 23
9.7 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV ... 24
9.8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 24
11 LITERATURA ... 40
12 PRILOGE ... 43
v KAZALO GRAFOV
Graf 1: Spol anketirancev ... 24
Graf 2: Najvišja dosežena formalna izobrazba ... 25
Graf 3: Delovna doba v vrtcu... 25
Graf 4: Delovno mesto glede na otrokovo starostno obdobje ... 26
Graf 5: Knjižnica v enoti vrtca ... 26
Graf 6: Knjižni kotiček v oddelku vrtca ... 27
Graf 7: Pogostost menjave vsebine knjig v kotičku ... 28
Graf 8: Kriteriji izbire knjig ... 29
Graf 9: Kriteriji branje knjig po otrokovi izbiri ... 30
Graf 10: Literatura pri načrtovanju literarno-didaktičnih vsebin ... 30
Graf 11:Pogostost obiskovanja knjižnice ... 32
Graf 12: Sodelovanje v projektu Bralna značka – Ciciuhec ... 33
Graf 13: Sodelovanje staršev v projektu Bralna značka oz. Ciciuhec ... 33
Graf 14: Popoldansko srečanje s starši in otroci ... 35
KAZALO TABEL Tabela 1: Vrsta literature v knjižnem kotičku ... 27
Tabela 2: Vrsta literature, ki jo otroci najraje poslušajo ... 31
Tabela 3: Sodelovanje s starši ... 34
Tabela 4: Utemeljitev odgovorov za vzgojiteljevo nestrinjanje s popoldanskim srečanjem s starši in otroki ... 36
Tabela 5: Utemeljitev odgovorov, da se anketirani vzgojitelji strinjajo s popoldanskim srečanjem s starši in otroci ... 37
1 UVOD
Za pisanje diplomskega dela z naslovom Kaj in koliko brati otrokom v vrtcu sem se odločila, ker uživam v knjigah in književnosti nasploh. Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani sem neizmerno uživala na predavanjih in vajah pri profesoricah doc. dr. Dariji Skubic in prof. dr. Mileni Milevi Blažič. Verjetno je prav to še toliko bolj spodbudilo moje zanimanje za otroško literaturo.
Pomembno se mi zdi tudi to, da smo ozaveščeni, kako otrokom brati, na kakšen način jim lahko literarno besedilo posredujemo in kako izbrati kvalitetno knjigo. Ne nazadnje pa je potrebno v otroku spodbuditi ljubezen do knjig, užitek do branja in pripovedovanja ter jih naučiti, da je knjiga vir pomembnih informacij. Otrokom s knjigami pomagamo tudi razvijati domišljijo, osmišljati svet ter ločevati dobro od slabega.
Za branje si je potrebno vzeti čas in tudi sami moramo biti pozorni na prebrano. Naš odnos do slikanice oz. knjige se kaže tudi v tem, kako z njo rokujemo, saj so za otroka besede manj pomembne kot dejanja. Otroci zelo dobro opazujejo našo telesno govorico in hitro ugotovijo, ali smo iskreni. Branje mora potekati v prijetnem okolju, biti mora umirjeno, sproščeno, pri tem pa si moramo vzeti tudi dovolj časa za pogovor. Pri izboru knjig moramo biti pozorni, da so knjige kakovostne, da imajo primerno vsebino, da so primerne otrokovi starosti ter da ima zgodba nek smiseln poudarek, ki otroka usmerja v svet pozitivnih vrednot.
Povezanost med vrtcem in družino se lahko še poveča, če starše vključimo v vzgojno- izobraževalni proces, kot npr. z bralnim nahrbtnikom ali kakšno drugo obliko bralne značke.
Praksa v naši skupini je, da starše z elektronskim obveščanjem mesečno seznanjamo o vsebinski pripravi. S tem dobijo vpogled, kaj je glavna mesečna tema, katere igre se bomo igrali, kaj novega bodo otroci spoznali, katere knjige bomo brali ipd. Starši tako dobijo idejo, kaj lahko svojemu otroku preberejo, saj verjamejo v našo kompetentnost in premišljenost ter kvaliteten izbor literature. Branje v otroštvu pomeni prelepo doživetje, ki pomirja in poslušalca popelje v svet domišljije. Za marsikaterega otroka je večerno branje most povezanosti s starši.
Cilj mojega diplomskega dela pa je bil ugotoviti, kako pogosto vzgojitelji otrokom berejo različno literaturo in kako kompetentni so pri izbiri knjig, ki so primerne otrokovi starosti.
2 1 RAZVOJ GOVORA
Prvo obdobje v govornem razvoju, ki poleg zgodnjega zaznavanja in razumevanja govora vključuje jok, vokalizacijo, bebljanje in naključno posnemanje glasov brez razumevanja njihovega pomena, je predjezikovno obdobje. Zanj je značilna raba glasov, ki niso besede.
Otrok s prvimi glasovi, jokom in bebljanjem preizkuša in razvija svoj govorni aparat. V prvem mesecu življenja so torej otrokove sposobnosti vokalizacije omejene na jok in nekaj kratkih glasov, kot so gruljenje, cmokanje in vzdih. Jok novorojenčku predstavlja edino sredstvo komunikacije. Novorojenček in dojenček prej razumeta kot potrebujeta govor. Dojenček po petem, šestem mesecu preide v fazo bebljanja in njegova vokalizacija je vse bolj celovita.
Bebljanje predstavlja pogosto in ritmično ponavljanje manjše skupine glasov. Da bi otrok razumel govor, ki ga sliši v svojem okolju, mora kontinuirano valovanje zvoka v govoru razdeliti na segmente, kot so zlogi, besede in stavki. Novorojenčki, stari približno en mesec, so že sposobni kategorialnega zaznavanja. Že nekaj minut po rojstvu se novorojenčki orientirajo po človeškemu glasu, kar pokažejo z izrazi na obrazu, ki so sicer značilni za izražanje čustev.
V drugi polovici prvega leta dojenček v namene komunikacije uporablja geste in kretnje, kot so npr. kazanje nečesa in vzpostavljanje očesnega stika. V razvoju komunikacije z gestami je pomembno, da se oseba, ki so ji geste namenjene, nanje tudi odziva. Malčki, stari približno trinajst mesecev, razumejo, da imajo stvari imena. Večina otrok izgovori prvo besedo med dvanajstim in dvajsetim mesecem. Prva beseda je skupina glasov, ki jih otrok izgovarja in imajo pomen. Prve besede, ki jih otrok govori, so najpogosteje vezane na predmete ali osebe iz njegovega neposrednega okolja, npr. mama, ata. Na tej stopnji govornega razvoja malček v komunikaciji z drugimi uporablja tudi geste, npr. stegne roke, ko želi, da bi ga dvignili. Malčki, stari približno osemnajst mesecev, rabijo v svojem govoru od 25 do 50 besed. E. Bates in J. C.
Goodman (2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 15–20) opisujeta dva pomembna skoka v razvoju otrokovega besednjaka. Prvi se pojavi v obdobju med šestnajstim in dvajsetim mesecem, drugi pa v obdobju med štiriindvajsetim in tridesetim mesecem. Obseg otrokovega besednjaka se v tem obdobju poveča za nekaj besed dnevno. Čeprav malček pozna že več besed z istim pomenom, v svojem govoru uporablja tiste, ki jih lažje izgovarja.
Na razvoj govora vplivajo različni dejavniki, ki jih delimo v dve skupini, in sicer na notranje in zunanje. Med notranje štejemo prirojene predispozicije za razvoj govora, motivacijo, čustveno stanje. Pomembno vlogo v razvoju govora in mišljenja imajo tudi sociološki dejavniki. Med
3
zunanje dejavnike pa štejemo socialni položaj družine, izobrazbeno strukturo staršev in širše družbeno okolje, v katerem družina živi (Piaget, 1970, v Kranjc, 1999, str. 13–23).
L. Marjanovič Umek in S. Pečjak (2012, str. 9–10) predšolsko obdobje delijo na obdobje intenzivnega razvoja spoznavnih zmožnosti in razvoja višjih psihičnih procesov. Otroci v zgodnjem otroštvu uporabljajo jezik za pretvarjanje znanega sveta v začetni predstavni svet, razvijajo pozornost, domišljijo, spominske strategije, predstavnost in pojme. Dojenčkov govor je socialni govor in ima sporazumevalno vlogo. Otroci začnejo kasneje za samoregulacijo uporabljati najprej egocentrični, nato notranji govor. Ko se otrok uči, kako rabiti govor, ta postaja notranji proces in kot tak podpira otrokovo miselno dejavnost oz. je del nje. Da pa bi otrok lahko zagovarjal svoje poglede in stališča in se hkrati pogovarjal s sogovorcem, mora biti sposoben razumeti tudi mnenja, stališča in poglede, ki so različni od njegovih.
Piaget pravi, da sta prvi dve leti najzanimivejši za razvoj govora, zato to razvojno fazo mišljenja poimenuje zaznavno-gibalna faza. Otrok v tem obdobju spoznava svet, ga interpretira z neposrednim stikom s predmeti, spoznava le izrazite in ločene izkušnje, svoja spoznanja pa izraža z gibanjem, gestami in glasovi. Po Piagetu je pomembna značilnost otrokovega mišljenja egocentričnost. Trdi, da je mlajši otrok prepričan, da vsi mislijo, vidijo in doživljajo na isti način kot on. Piaget je svojo teorijo razvoja mišljenja utemeljil na podlagi opazovanja otrok, svojih in otrok drugih. Rezultati njegovih raziskav niso univerzalni, čeprav jih tako predstavlja.
Egocentričnost otroškega govora se kaže v tem, da se otrok pri izbiri referenčnih izrazov velikokrat odloči za tiste, ki se lahko uporabljajo v neposrednem odnosu do sogovorca.
Uspešnost sporočanja je odvisna od tega, ali imamo dovolj informacij za njegovo razumevanje v povezavi s kontekstom (Piaget, 1970, v Kranjc, 1999, str. 13–23).
L. Marjanovič Umek (2001) razvoj govora predšolskega otroka razdeli na dve fazi, in sicer predjezikovno in jezikovno. Otrok je v predjezikovni fazi, ko še ne obvlada uporabe verbalnih sredstev in se konča kmalu po vstopu v vrtec. Nato smo priča razvoju v okviru jezikovne faze.
Otrok od prvega leta naprej usvaja besede, slovnična pravila, uči se tvorjenja izrekov in besedil.
S tem raste njegova slovnična zmožnost. Ob razvoju slovnične zmožnosti se otrok postopoma uči tudi pravil, kdaj in kako reagirati s katerim od jezikovnih sredstev, ki se jih je naučil. Prav knjiga pa spodbuja otrokovo pridobivanje jezikovne zmožnosti in širi njegovo znanje. Otrok se tako navaja, da je knjiga vir informacij z različnih področij znanj ter razvija njegovo literarnoestetsko doživljanje.
4 1.1 MIŠLJENJE IN GOVOR
Odnos med mislijo in besedo je eno izmed osrednjih vprašanj, s katerimi se srečujejo tako psihologi, filozofi, kot tudi jezikoslovci. V stoletnem razpravljanju o tem vprašanju so se raziskave razdelile na dva pola, in sicer na tiste, ki zagovarjajo popolno izenačenje ali identificiranje misli in besede, in tiste, ki zagovarjajo popoln razhod in razlikovanje (Kranjc, 1999, str. 13–23).
Vigotski meni, da se mišljenje razvija neodvisno od govora in da mišljenje omogoča razvoj govora. V središče raziskav postavi posebnost otrokovega razmišljanja in trdi, da otrok ni odrasla oseba v malem. Vigotski je kritiziral Piagetovo teorijo o egocentričnosti otrokovega mišljenja, ki predstavlja stopnjo med nezavednim in formalno-logičnim mišljenjem. Vigotski meni, da je otrokov govor socialen, ki opravlja vlogo sporočanja in družbene interakcije. Ključ socialnih odnosov predstavlja razmerje med otrokom in odraslo osebo in je zato večfunkcijski.
Kasneje pa ta večfunkcijski govor po načelu diferenciacije razvije posamezne funkcije.
Razvijeta se egocentrični in sporazumevalni govor. Na podlagi egocentričnega govora, ki se je ločil od socializiranega govora, nato nastaja notranji govor otroka. Ta pa predstavlja osnovo mišljenja, in sicer tako nezavednega kot logičnega. Govor tako postaja notranji po svoji funkciji kot po obliki. To omogoča pojasnitev, kako nastaja notranji govor: z ločevanjem govornih funkcij, izvajanjem egocentričnega govora, njegovim postopnim krajšanjem in pretvorbo v notranji govor (Vigotski, 1977, v Kranjc, 1999, str. 13–23).
2 PISMENOST
V literaturi zasledimo več definicij pismenosti. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je pismenost opredeljena kot znanje branja in pisanja. Pojem pismenost je prvotno kot protipomenka pojma nepismenosti označeval le sposobnost branja in zapisovanja. V drugi polovici prejšnjega stoletja pa je pojmovanje pismenosti dobilo širši pomen, in sicer učenje materinščine, drugih in tujih jezikov ter ostalih predmetnih področij (matematika, naravoslovje, družboslovje, umetnost itn.). (Cotič in Medved Udovič, 2011, str. 11).
Jezik je sredstvo ustnega in pisnega sporazumevanja v različnih vsakodnevnih situacijah, ki ljudem omogoča družbeni stik. Učenje materinščine, drugih in tujih jezikov ter ostala predmetna področja, kot so matematika, umetnost, naravoslovje, družboslovje itn., so nenadomestljiva sestavina učenja. Pojem pismenost prvotno pomeni sposobnost branja in
5
pisanja. Skozi zgodovino, v drugi polovici prejšnjega stoletja, pa pojem pismenost dobi večje razsežnosti in s tem večji pomen. Bralna pismenost se razširi na sposobnost pisnega in ustnega sporočanja v različnih sporazumevalnih situacijah (Cotič in Medved Udovič, 2011, str. 11).
2.1 VRSTE PISMENOSTI 2.1.1 Porajajoča se pismenost
Za razvoj pismenosti je bistvenega pomena premišljeno in sistematično delo v obdobju porajajoče se pismenosti. Pripovedovanje zgodb je pomembna dejavnost v obdobju porajajoče se pismenosti, ki pomembno vpliva na nadaljnji razvoj otrokove pismenosti (Cotič in Medved Udovič, 2011, str. 11,12).
Izraz porajajoča se pismenost poudarja, da je opismenjevanje postopen in dolgotrajen proces ter zajema večji del predšolskega obdobja. Številne študije o porajajoči se pismenosti bi lahko razdelili v dve skupini: v prvo skupino sodijo elementi, ki izhajajo primarno iz otrokovih sposobnosti in spretnosti, v drugo skupino pa elementi, pri katerih ima pomembno vlogo okolje.
V prvo skupino tako lahko uvrstimo sposobnosti in spretnosti otroka, ki se kažejo na naslednjih področjih:
– otrok si zapomni imena črk in je sposoben povezovati črke z glasovi, – igra se z zlogi in glasovi,
– ima razvito skladnjo, v govoru zazna in popravlja slovnične napake, – pojavljajo se začetki pisanja,
– otrok je sposoben hitro poimenovati določen niz črk, številk ali barv,
– zanima se za branje, kar kaže z željo, da mu odrasli berejo (Blatnik Mohar, 2003, str.
119).
Drugo skupino elementov porajajoče se pismenosti pa predstavljajo sposobnosti in spretnosti otroka, na katere ima močan vpliv okolje. V priročniku Beremo skupaj, Sonja Pečjak omenja delo B. Jurišić (2000), ki je pri slovenskih predšolskih otrocih ugotovila sedem pomembnih elementov, in sicer:
– zaznavanje in prepoznavanje tiska iz okolja,
– spoznavanje s črkami (otrok išče enake črke, prepoznava črke med drugimi znaki), – razgovorno branje (otrok posluša zgodbe, ki jih berejo odrasli, opazuje slike,
prepoznava zgodbe po naslovnici, se pretvarja da knjigo bere), – razumevanje vloge tiska (otrok čečka s pretvarjanjem, da nekaj piše),
6 – razumevanje navodil,
– glasovno zavedanje (otrok ločuje besede v stavku, prepoznava zloge),
– računalniško opismenjevanje (razumevanje, da računalnik uporabljamo za pisanje, uporaba miške, poimenovanje in prepoznavanje črk na tipkovnici).
Čeprav ni moč postaviti točno določenih časovnih mejnikov za razvoj posameznih komponent porajajoče se pismenosti, lahko rečemo, da se sposobnost vidnega razločevanja prične pospešeno razvijati pri večini otrok med 3. in 4. letom starosti, sposobnost slušnega razločevanja pa od 5. leta otrokove starosti dalje. Zavedati se moramo, da so med otroki iste starosti velike razlike v razvoju posameznih sposobnosti, zato ni smiselno pretiravati z urjenjem otroka v teh elementih pred navedeno starostjo otroka (Blatnik Mohar, 2003, str. 119–121).
Po mnenju L. Marjaonovič Umek (2013) in drugih raziskovalcev (npr. Clay, 1996; Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001) se zgodnja pismenost nanaša na otrokov besednjak, pripovedovanje zgodbe, govorno razumevanje in izražanje, fonološko in metajezikovno zavedanje, razumevanje tiska in grafomotorične spretnosti, ki vključujejo otrokovo sposobnost risanja, prerisovanje oblik in znakov v omejenem prostoru ter sledenje in risanje črt različnih oblik in smeri. Poleg naštetega ima pomembno vlogo v razvoju zgodnje pismenosti otrokov govor, in sicer v okviru naravnega razumevanja pismenosti. Rezultati več raziskav so pokazali, da ima vrtec pozitivni vpliv na različna področja otrokovega razvoja in učenja, kot na primer na razvoj govora in zgodnje pismenosti, spoznavni, socialni in čustveni razvoj ter kasnejšo šolsko uspešnost (Marjaonovič Umek, 2013, str. 49–62).
V obdobju porajajoče se pismenosti oz. v predbralnem in predpisalnem obdobju otrok razvija različna znanja, spretnosti in sposobnosti. To obdobje je pomembno za razvoj na različnih ravneh razumevanja, saj je bistvenega pomena premišljenost in sistematičnost dela.
Spodbujanje otrokovega govornega razvoja je bistvenega pomena. Otroci se že v predšolskem obdobju srečujejo z vizualnimi besedili v slikanici in risankah. Pripovedovanje zgodb je pomembna dejavnost v obdobju porajajoče se pismenosti, ki vpliva na nadaljnji razvoj pismenosti. Pripovedovanje je govorna dejavnost, ki se v celoti povezuje z razumevanjem ter izražanjem ne glede na kontekst, v katerem besedilo nastaja. Pomemben del bralne pismenosti je tudi glasovno zavedanje. Gre za občutljivost na glasovno strukturo jezika in zavestno sposobnost razločevanja, členjenja, združevanja in upravljanja glasovnih enot različnih velikosti. A. Zorman (2005, str. 24–45) opredeljuje glasovno zavedanje kot razumevanje različnih načinov členjenja vezane govorice na manjše dele (povedi na besede, besede na zloge, začetke in konce ter na glasove) in manipuliranje teh delov (izpuščanje, dodajanje ali
7
nadomeščanje zlogov ali glasov). Slabo razvito glasovno zavedanje pa je lahko razlog za številne težave pri začetnem učenju branja in pisanja. V predšolskem in v zgodnjem šolskem obdobju je slikanica izvrstno bralno sredstvo, saj otrok razvija različne bralne strategije (Cotič in Medved Udovič, 2011, str. 11–13).
S. Pečjak (2010, str. 47) navaja, da je za obdobje porajajoče se pismenosti značilno, da se otrok pretvarja da bere in piše. Otrok pismenost spoznava na globalni način. Med branjem ima knjigo obrnjeno na glavo, predvsem pa ga zanimata sredina in konec zgodbe.
2.1.2 Bralna pismenost
Bralna pismenost je ena od sestavin pismenosti, ki poleg branja vključujejo tudi poslušanje, govorjenje in pisanje. V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–
2030 je zapisano, da je bralna pismenost stalno razvijajoča se zmožnost posameznika za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Te zmožnosti vključujejo razvite bralne veščine, razumevanje prebranega in bralno kulturo. Izrazi, ki so največkrat zapisani med cilji vzgoje in izobraževanja na posameznih stopnjah so: učni jezik, razvoj pismenosti, znanje o slovenskem jeziku in književnosti, razvijanje sporazumevanja v tujih jezikih, kritična moč razmišljanja in presojanja, sposobnost za razumevanje in sporočanje, funkcionalno opismenjevanje itd. Razvijanje bralne pismenosti izhaja tudi iz priporočil Evropske unije. Cilj je, da delež slabše pismenih učencev do leta 2020 znižamo na manj kot 15
%, kar je za vzgojno-izobraževalne sisteme držav članic Evropske unije velik izziv.
Mednarodne raziskave PIRLS, PISA, PIAAC so pokazale, da so se dosežki slovenskih učencev na področju bralne pismenosti pomembno izboljšali, vendar delež višjih ravni ni zadosten (https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za- obdobje-2019-2030/).
Strateški razvoj bralne pismenosti je pri vseh prebivalcih Republike Slovenje razvijati spretnosti, zmožnosti, odnos in znanja povezana z branjem, ki bodo omogočali zdravo, do okolja in družbe odgovorno življenje in delo ter učinkovito in ustvarjalno poklicno in družbeno delovanje (https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne- pismenosti-za-obdobje-2019-2030/).
Bralna pismenost je ključna za vsa področja družbenega življenja in delovanja in hkrati pomembna civilizacijska pridobitev. Dejavnosti za zvišanje bralne pismenosti vključujejo vse generacije, tako otroke, kot tudi mladostnike in odrasle. Dostopnost do vseh ravni ter področij vzgoje in izobraževanja je pogoj za vseživljenjski razvoj bralne pismenosti in bralne kulture,
8
kar se lahko doseže s čim boljšo lokalno pokritostjo in z zagotavljanjem možnosti učenja v vseh življenjskih obdobjih. Pri tem imajo ključno vlogo vrtci, šole, organizacije za izobraževanje odraslih, knjižnice in kulturne ustanove (https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna- strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/).
3 POMEN BRANJA
Vsakdo, ki želi otroku približati knjigo in branje, mora vedeti, da je že razbiranje grafičnega besedila zahtevno opravilo, saj mora bralec delce kroga in črte, ki sestavljajo vse črke in pisave, razbrati in pretvoriti v besede, povedi in pripoved. Strokovnjaki so izračunali, da človeški možgani za to potrebujejo nekaj tisoč operacij. Ker so razlike med otroki na zgodnji jezikovni stopnji velike, moramo biti izredno potrpežljivi in strpni. Da bi otrok razumel pripoved, mora prebrano besedilo ali poslušano pravljico pretvoriti v svoje mentalne predstave o osebah in dogajanju. Pri tem mora poleg prebranega/poslušanega besedila uporabiti tudi svoje predhodno znanje, predstave o pomenu besed in vse druge izkušnje s poslušanjem oz. branjem drugih pripovedi. Prav zaradi osebnega razumevanja besedila imajo otroci o isti pravljici različne predstave in tudi različna čustva. Branje je nenadomestljiva vaja v rabi jezika in prispeva k razvoju in izboljšanju vseh drugih jezikovnih zmožnosti, kot npr. boljšemu pisanju, ker bralec ves čas branja opazuje pisano rabo jezika v vseh njenih posebnostih, k boljšemu poslušanju, ker se bralec ves čas uči pozorno slediti besedilu, in k razvitejšemu govoru, ker bralec spoznava izrazne možnosti jezika in pridobiva nove besede. Zaradi teh spoznanj pripisujejo številni strokovnjaki prav branju največji pomen za razvoj vsestranske pismenosti. Strokovnjaki vsem pedagoškim delavcem priporočajo spodbujanje otrokove sporazumevalne zmožnosti. Razvoj bralne zmožnosti in z njo pismenosti poteka po logiki začaranega kroga. Tisti otroci, ki so deležni pohvale in spodbude, bodo postali še uspešnejši ter bodo razvili visoko pismenost. Žal pa logika začaranega kroga deluje tudi negativno. Otroci, ki so manj uspešni bralci in govorci in niso deležni pozitivnih spodbud, četudi bi jih še bolj potrebovali, označijo branje kot nekaj, kar ni zanje, ali pa preprosto oni niso za branje in za knjige. Zato je pomembna načrtovana vzgoja za branje in pozitiven odnos do pisane besede na predšolski ravni (Blatnik Mohar, 2003, str. 10–12).
Preden otrok lahko bere in piše, mora torej usvojiti zavedanje tiska in pravil organiziranosti tiska, hkrati pa mora razumeti vlogo besedila in ilustracij pri branju. Otroci se pogosto, še
9
preden se naučijo brati, pretvarjajo, da berejo na primer knjige, plakate, časopise ipd. Medtem ko se otroci pretvarjajo da berejo, so jim v začetku v oporo predvsem različne ilustracije.
Najprej opisujejo različne elemente na ilustracijah, kasneje pa že sestavljajo zgodbo. V skladu z razvojem otrokove zmožnosti pripovedovanja zgodbe so te sicer vse bolj koherentne in kohezivne, vendar ohranjajo značilnosti govorjenega sporočanja. Otroci pri »branju«
uporabljajo intonacijo, značilno za branje, besedne figure, ki so pogosto v knjižnih besedilih, ali pa si del prebranega besedila zapomnijo ter ga povedo po svoje. Proces branja bi na splošno lahko opredelili kot proces pretvarjanja znakov in simbolov v pomenljiv jezik (Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu, 2020, str. 34–35).
Odrasli že pred začetkom branja otroka seznani s knjigo, ki jo bo prebral, in sicer prebere naslov, ime avtorja besedila in ilustratorja. Poleg vsega tega, pa mu že na začetku lahko postavi različna vprašanja, bodisi se navezujejo na naslovnico bodisi na naslov (npr. »Kaj je na sliki?«,
»Kaj misliš, da se bo v zgodbi zgodilo?«). Pri branju je pomembno, da odrasli prebere zgodbo od začetka do konca in da ne spreminja besedila s svojimi besedami ali ga poenostavlja, saj se pri tem otrok seznanja s konvencionalno zgradbo zgodbe. Med branjem odrasli knjigo obrne proti otroku tako, da lahko otrok spremlja potek branja in gleda ilustracije. Spremljanje branja besedila namreč spodbuja otrokov razvoj razumevanja tiska in pisane besede ter metajezikovno zavedanje (Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu, 2020, str. 77–78).
Branje otrokom je ena najpogosteje uporabljenih oblik seznanjanja otroka s tiskanim gradivom in pismenostjo nasploh. Tradicionalno branje knjig pravljic, pripovedk in pesmi v našem okolju je za otroka tudi dandanes neprecenljiva vrednost. Z otroško literaturo z učinkovitim načinom prenašamo kulturne, družbene in človeške vrednote na mlajše rodove. Kakovostno otroško literaturo tako ljudski zapis, kot tudi avtorsko delo, oblikujejo večplastno sporočilo. Zgradba zgodbe pritegne otrokovo pozornost ter vzdržuje radovednost in s tem lahko otrok dlje časa sledi in si pridobiva več izkušenj z branjem. Zgodbe, ki so mu všeč, želi otrok poslušati večkrat (Knaflič, 2009, str. 13).
Medtem ko otrokom beremo pravljice, začnejo prepoznavati različna čustva, ki jih doživljajo tudi sami, kot npr. žalost, jeza, veselje, strah, pogum, samozavedanje, ljubosumnost, zaskrbljenost. Sreča se s preprostimi odzivi imeti rad in ne marati. Ob poslušanju branja ali pripovedovanja otrok spoznava življenje v polni raznolikosti, se uči sočutja ter spoznava različne načine reševanja problemov. Pri reševanju težav so nam pravljice lahko v veliko pomoč, saj vlivajo človeku upanje in vero v dobro, ki premaga zlo. S pravljico se otrokom lahko
10
približamo, se dotaknemo njihove zavesti in podzavesti. S pravljico otrok razvija domišljijo (Knaflič, 2009, str. 32).
S. Pečjak (2009, str. 11) pravi, da se razvoj pismenosti začne že pred formalnim otrokovim šolanjem. Otrok se že od rojstva naprej v družinskem okolju srečuje z različnimi bralnimi in pisnimi vzorci, ki mu pomagajo pri spoznavanju sveta ter mu omogočajo socialno interakcijo z odraslimi. Otrokovo pripravljenost na vstop k formalnemu opismenjevanju lahko izrazimo s pojmom porajajoča se pismenosti, ki sem jo tudi omenila v drugem poglavju. Prav porajajoča se pismenost zajema stopnjo razvitosti nekaterih splošnih in specifičnih sposobnosti, ki so potrebne za uspešen začetek usvajanja spretnosti branja in pisanja.
Tako S. Pečjak tudi M. Grginič (2008) v svojem priročniku navaja, da se otroci že zelo zgodaj srečujejo s pisnim jezikom, najprej v družini in bližnjem okolju, nato pa še v vrtcu. Otroci se s knjigami in drugimi oblikami tiska najprej le igrajo, »berejo« jih tako, da posnemajo odrasle.
V okolju prepoznajo okoljski tisk, napise, ki jih srečujejo na cesti, na oblačilih, tablah, v izložbi, v trgovini, na embalaži, na televizijskih zaslonih itd. Spoznavanje konteksta tiska poteka v interakciji z odraslimi ali sposobnejšimi otroki ter z lastnim opazovanjem, zaznavanjem in poslušanjem, tako v okolju kot tudi v družini (Grginič, 2008, str. 10–11).
Otrokom naj vrtčevsko okolje nudi priložnost in spodbudo za kvalitetno izmenjavo informacij, za uporabo različnih govornih registrov, izražanje in sprejemanje čustev. Otrokom je potrebno ponuditi čim več tiskanega gradiva, ki naj bo čim bolj raznoliko, ter zagotoviti okoliščine, ki jih bodo spodbujale k izbiri, sprejemanju in doživljanju jezika in literature.
Na najbolj splošni ravni je vrtec tisto okolje, v katerem poudarjamo kvalitetno komunikacijo.
Otroci morajo imeti v vrtcu zagotovljene možnosti izražanja, tako verbalnega kot neverbalnega.
Otroke moramo spodbujati, da je komunikacija med njimi in sovrstniki ter vzgojiteljem zaželena (Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004, str. 151–152).
Zasnova opismenjevanja bi morala izhajati iz zmožnost otrok, ki so v predšolskem obdobju deležni predopismenjevalnih dejavnosti v različnem obsegu in kakovosti. Potrebno je poudariti pomen družinske pismenosti, saj otroci, ki vstopajo v prvi razred ne bi smeli vstopati kot posamezniki, ki se z raznovrstnimi zapisanimi besedili še niso srečali. Skupno branje raznovrstnih besedil v vrtcu ter sodelovanje med vrtcem in starši, ni le spodbuda ampak sistematično in vodeno razvijanje zmožnosti za sprejemanje in tvorjenje besedil (npr.
umetnostna in neumetnostna besedila, različne književne zvrsti in vrste). Med vodenim pogovorom o teh besedilih si bogatijo besedni zaklad, spoznavajo značilne prvine besedil ( npr.
11
tipične književne osebe in zgodbene stalnice, pomen ilustracij) ter se ob poslušanju izražajo (npr. vrednotijo sporočilo pravljice, tvorijo podobno neumetnostno besedilo). Vse to spremlja motivacijsko vzdušje za sprejemanje besedila in pogovor o njem (Saksida, 2010, str. 74,76, 77).
Kot navaja D. Haramija (2017, str. 24, 25), ima otroška književnost dvojnega naslovnika, in sicer otroka, ki mu je namenjeno brano besedilo in odraslega, ki mu bere. Odrasli je otrokov bralni zgled, saj otrok v predšolskem obdobju še ni bralec in je šele na stopnji razvoja, ko pridobiva temeljna znanja iz književnosti. Za pedagoškega delavca, ki je profesionalni posrednik književnih besedil, je pomembno, kakšno bralno gradivo bo izbral. Izbrano besedilo mora biti jezikovno kakovostno, ne osiromašeno, temveč prilagojeno otrokovi zmožnosti razumevanja jezika. Pomembna je tudi etična komponenta literarnega dela, saj izbrana besedila ne bi smela zbujati nestrpnosti zaradi rasnih, verskih, spolnih in drugih razlik med ljudmi. Tako pri slikanicah kot tudi pri ilustriranih knjigah morajo biti ilustracije kakovostne. Pri izbiri kakovostnega bralne gradiva je treba upoštevati klasična in sodobna besedila, izvirna in prevedena dela. Za otroke ni najpomembnejši glavni literarni lik, temveč jim je pomembnejša osrednja tema besedila, npr. medčloveški odnosi, prevozna sredstva, vsakdanje dogodivščine v kombinaciji s komiko in ne nazadnje tudi abstraktne teme in literarni liki, ki sledijo otrokovemu kognitivnemu razvoju.
4 PODROČJE JEZIKA V KURIKULUMU ZA VRTCE
V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da mora imeti vsak otrok dovolj časa za pogovor, pripovedovanje, razlago, opisovanje, dramatizacijo, igro vlog. Njegov čustveni, socialni in spoznavni razvoj je bistvenega pomena za razvoj jezikovne zmožnosti. Pomembno je zbliževanje s knjigo kot s pisnim prenosnikom ter zgodnje navajanje na rabo knjige.
Vzgojitelji naj bi pri vseh dejavnostih otroku dajali govorni zgled in tako neposredno vplivali na razvoj njegove jezikovne zmožnosti. V vrtcu vsak otrok razvija svoj govor. Na njegov govor pa vplivajo tako zunanji kot notranji dejavniki. Pomembno mesto med zunanjimi dejavniki zavzema govor odraslih, kar pomeni, da mora vzgojitelj dobro poznati in biti pozoren na svoj stil komunikacije.
4.1 JEZIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU
S. Kranjc in I. Saksida (2001) področje dejavnosti jezika opredelita v štiri skupine, in sicer:
12 1. govorna vzgoja,
2. književna vzgoja, 3. predopismenjevanje,
4. knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja.
Teh štirih dejavnosti med seboj ne smemo ločevati, ampak jih moramo povezati v celoto. V vrtcu ne poučujemo branja, naslednji dan poslušanja, tretji dan pa govorjenja. V vrtcu so vse sporazumevalne dejavnosti del vsakdanjega življenja. Dejavnosti na področju jezika so med seboj povezane, prav tako se jezik povezuje z drugimi kurikularnimi področji (gibanje, umetnost, družba, narava in matematika).
Osebe, ki delajo z otroki, morajo pozorno spremljati otrokov govorni razvoj. Odrasli se morajo z otrokom čim večkrat pogovarjati kot z enakopravnim partnerjem ter ga spodbujati pri uvajanju verbalne in neverbalne komunikacije. Odrasli kažejo otroku, da cenijo obe vrsti komunikacije, zato komunicira tudi s pomočjo očesnega stika in gibov. V zgodnjem otroštvu je ena izmed osnovnih nalog razvijanje jezikovne zmožnosti, kar pomeni zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih govornih položajih in za različne potrebe. Vzgojitelj vpliva na razvoj govora otrok, ko v različnih govornih položajih uporablja različne socialne zvrsti jezika. Pri tem je pomembno, da se komunikacija odvija v instituciji ali zunaj nje in ali je komunikacija javna ali zasebna. Ko so otroci priča različnim situacijam opazujejo jezikovna sredstva, ki jih uporabljajo tudi sami. Torej otrok posnema govor in obnašanje odrasle osebe in starejših otrok in se s tem uči različnih jezikovnih sredstev in primernosti uporabe. Vzgojitelj otroku omogoči, da si sam izbere teme pogovora, ki ga zanimajo. Vzgojitelj otrokom premišljeno izbere pravljice, zgodbice, pesmi, igre, knjige, slikanice, revije in časopise in jim omogoči da so vedno na voljo v za to določenih kotičkih, saj niso vsi otroci istočasno razpoloženi za isto dejavnost. Vzgojitelj spodbuja razvoj otrokove jezikovne zmožnosti tudi na način, da ga pelje v gledališče, na razstavo in podobno. Otroku tako omogoči sodelovati v različnih govornih položajih ter hkrati dobi informacijo, da se v različnih govornih položajih, v katerih sodelujejo različni osebe, uporabljajo različni načini govora. Pri verbalni in neverbalni komunikaciji lahko otroka seznanimo z različnimi stili komunikacije, npr. nekateri narodi, ko se srečajo z znanci, se objamejo in poljubijo, drugi si podajo roko. Odrasli organizira dejavnost, v kateri otrok po svojih željah posnema osebe, živali, predmete, komunicira s plesom in pantomimo. Odrasli prav tako spodbuja simbolno igro, saj je pomembna v procesu poučevanja in učenja. Simbolna igra kot sredstvo za učenje se kaže v različnih razsežnosti, in sicer na ravni znanja in razumevanja,
13
v načinu mišljenja in vedenja, v pričakovanju, kaj lahko nudi igranje vlog, v jeziku in v zavedanju drugih in potreb drugih. Pri spodbujanju jezikovne zmožnosti mora odrasli otroku ponuditi čim več različnih pripomočkov, od leposlovnih in strokovnih knjig, revij in drugega slikovnega in avdiogradiva. Odrasli pripovedujejo in berejo otrokovi starosti primerne pravljice, zgodbice, uganke, pesmice, uprizarjajo lutkovne igrice; otroku že v tem obdobju omogočajo stik s knjižnim jezikom (tako govorjenim kot zbornim) in mu s tem omogočajo ob narečju in pogovornem jeziku spoznavati tudi knjižno zvrst jezika (Marjanovič Umek, 2001, str. 80, 81, 84, 85).
4.1.1 Književna vzgoja v vrtcu
Otroku v predšolskem obdobju omogočajo dostop do knjig oz. književnosti v prvi vrsti starši, potem vzgojitelji v vrtcu in drugi. Knjižna vzgoja v vrtcu in družinsko branje se močno prepletata in dopolnjujeta. Književna vzgoja v vrtcu je vpeta v celotno zasnovo pouka književnosti, ki je vertikalno načrtovana v vrtcu, osnovni in srednji šoli. Upošteva načela, ki jih narekuje bistvo književnosti, in sicer funkcija branja, starost otroka, izkušnje in okoliščine sprejemanja književnosti na tej stopnji. Otrok se torej s književnostjo sreča že v predšolskem obdobju na način, kot se jo bo otrok učil brati kasneje v osnovni šoli (Blatnik Mohar, 2003, str.
58).
Ne smemo pozabiti, da je vsak otrok nekaj posebnega, enkratnega in neponovljivega. Vsaka prebrana pravljica, pesem, rima, izštevanka predstavlja svoj svet, ki je neponovljiv.
Književnega dela in otrok ni mogoče umestiti v nekako pedagoško šablono, ni mogoče natančno določiti, kako bo ravnal vzgojitelj v odnosu do knjig in književne vzgoje. Odnos do književnosti je ena bistvenih komponent književnodidaktičnega procesa, ki jo posameznik lahko posreduje z ljubeznijo, če mu je knjiga dragocena in blizu. Književna didaktika je didaktična veda, ki pozna tri vrste ciljev, in sicer izobraževalne, funkcionalne in vzgojne. Vsi trije cilji so namreč pri književni didaktiki umeščeni teleskopsko, kar pomeni, da se s tem, ko realiziramo izobraževalne cilje, istočasno približujemo tudi funkcionalnim, s temi pa posredno še vzgojnim ciljem. Prav v vrtcu so vse tri skupine ciljev prepletene in povezane ter jih je na izvedbeni ravni težko razlikovati (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 10–11).
Književna vzgoja v vrtcu bi morala potekati vsak dan, nekaj minut, bodisi kot branje ali/in pripovedovanje. Otroke je potrebno navajati na spremljanje literature, ki naj postane vsakodnevna potreba in užitek. V vrtcu bi morali otroke spodbujati, da so v knjižnem kotičku v igralnici, kadar si to želijo. Branje pred počitkom otroke umirja in prinaša čustveno toplino.
14
Prav tako pa je potrebno otroke navajati na obisk knjižnice ter na redno izposojo knjižničnega gradiva (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 71).
Tudi M. Grginič (2008, str. 15,16) meni, da bi otrokom morali brati vsak dan. V dejavnostih prostega (spontanega) branja si otrok oz. manjša skupina otrok poišče miren kotiček, kjer se lahko pogovarjajo o knjigah, poslušajo, pripovedujejo in »berejo« sovrstnikom ali navidezni publiki. Če otrokom omogočimo več takšnih izkušenj, razvijejo različne strategije, s katerimi vidno prepoznajo pogoste besede, si pomagajo z ilustracijami pri prepoznavanju pomena vsebine in strukture knjige. S tem namenom so knjige vsepovsod v igralnici in tako imajo možnost, da med igro poiščejo knjigo, ki je vzbudila njihovo zanimanje. Avtorica še navaja, da je potrebno otrokom ponuditi bodisi znane knjige, z bogatim ilustrativnim delom, ki so jih že večkrat pripovedovali, »brali« in poslušali ali knjige, ki so jih otroci izdelali sami.
Otroci, ki so pogosto v stiku s knjigami, razvijejo besednjak in občutek za strukturo, kar zelo pripomore k učenju branja in k večjemu bralnemu razumevanju. Za otrokov razvoj predšolske pismenosti ima zelo pomemben vpliv družina. Z rednim družinskim branjem se otrok seznani s knjižnim jezikom ter spozna funkcijo tiska. Prav zaradi pomembne vloge, ki jo ima družinska pismenost v otrokovem razvoju pismenosti, je sodelovanje staršev s predšolskimi ustanovami nepogrešljivo. Ozaveščanje staršev o pomenu družinske pismenosti je temeljnega pomen, saj bi z izboljšanjem njene kakovosti, lahko v prihodnje zvišali stopnjo pismenosti otrok ob vstopu v šolo (Grginič, 2008, str. 18, 19, 20, 21).
Otroci radi poslušajo pravljice, ki pa ne smejo biti brez vsebine in prazne. Če hočemo pritegniti otrokovo pozornost, mora knjiga otroka zabavati in predramiti njegovo radovednost.
Neprecenljiva vrednost pravljic je v tem, da dajo otrokovi domišljiji nove razsežnosti, ki jih sam ne bi mogel odkriti. Oblika in struktura pravljic otroku nudita podobe, s katerimi lahko strukturira svoja dnevna sanjarjenja in z njimi bolje usmerja svoje življenje. Ker ne moremo vedeti, katera pravljica bo otroku všeč, naj jo izbere sam. Na svojo izbiro nas opozori s čustvenimi odzivi, ki jih neka pravljica prebudi v zavednem in nezavednem delu njegove duševnosti. V vseh pravljicah nekateri liki in njihova dejanja utelešajo dobro in zlo ter tako skozi obe značajski skrajnosti otroku omogočajo, da zlahka dojame razliko med njima (Bettelheim, 1999, str. 7–27).
Pravljica pa seveda ni edina zvrst oz. vsebina, s katero se otroci srečajo v predšolskem obdobju.
Otroku ponudimo različne, njegovi starosti primerne leposlovne in poučne knjige. Beremo jim pesmi, rime, uganke, revije ter v knjigah iščemo odgovore na vprašanja, ki jih zanimajo (Jamnik, 1997, str. 16).
15 5 IZBOR OTROŠKIH KNJIŽEVNIH DEL
Pri izboru besedil je potrebno upoštevati izhodišča in cilje, ki jih želimo doseči. Temeljna kriterija za izbor literature sta kakovost in raznolikost otroških književnih del. V vrtcu beremo predvsem kakovostna besedila. Vzgojitelji izhajajo iz različnih literarnih zvrsti in vrst. Poleg kanonskih del je potrebno posegati tudi po zabavni književnosti ter uporabiti tudi besedila v otroških revijah, kot sta Cicido in Ciciban. Posegamo lahko tudi po drugih medijskih posnetkih, vendar moramo biti pozorni, da živega pripovedovanja in branja ne nadomeščamo s poslušanjem posnetkov. Pristnost pripovedovalca je bistvenega pomena za otrokovo sprejemanje književnosti. Zgoščenke in drugi pripomočki so le pomoč in dopolnilo pri doživljanju besedila in nikakor ne morejo nadomestiti vzgojiteljevega pripovedovanja in/ali branja iz knjige. Izhodišče in cilj predšolske književnosti sta poslušanje besedila in spoznavanje knjig. Osnova naj bi bile ljudske in avtorske pravljice (proza), poezija, lutkovna igra (dramatika) in slikanica (Blatnik Mohar, 2003, str. 59).
5.1 POEZIJA
D. Haramija (2017, str. 25) navaja, da so v otroški poeziji pogosto prstne igre, uspavanke izštevanke, nagajivke, rajalne pesmi in pesnitve. Poezija je tisti del književnosti, ki je pisana v verzih in je organizirana v točno določeni obliki, ima ritem, pogosto tudi rimo.
Otrok pri poeziji zaznava zvočnost in ritem pesmi, rimo in ob poslušanju obnovi posamezne dvojice besedil in kasneje tvori pare. V domišljiji si naslika podobo pesemske slike, ustrezno reagira na čustvene sestavine besedila in razume sporočilnost poslušanega besedila. Večina pesniške produkcije, ki je namenjena predšolskim otrokom, je predvsem poezija slovenskih avtorjev. Priporočljivo je, da vzgojitelji posegajo po klasičnih in sodobnih pesnikih, ki obravnavajo različne teme (Blatnik Mohar, 2003, str. 60).
5. 1. 1 Učenje pesmi
Zelo pomemben izobraževalni cilj v vrtcu je učenje pesmic na pamet. Otroci znajo recitirati veliko pesmi, pomembno pa je da ob tem uživajo. V vrtcu učenje pesmi poteka spontano, predvsem pa otroci to počno iz lastnega nagiba. Užitek ob recitiranju pomeni užitek ob poslušanju rim in potrkavanju ritma, užitek ob igri z besedami – skratka užitek ob čisti poeziji (Kordigel in Jamnik, 1998, str. 15).
16 5.2 DRAMATIKA
Dramatiko v predšolskem obdobju nadomeščajo ogledi predstav, filmov, dvd-jev, poslušanje zgoščenk ipd. Priporočljivo je, da si otroci vsaj enkrat letno ogledajo gledališko ali lutkovno predstavo. Predšolski otroci pogosto izražajo svoje razumevanje besedila z vživljanjem v literarne osebe, ki jih med spoznavanjem besedila tudi zaigrajo (dramatizacija pravljice ali pesmi). Otroci prepoznavajo glavne osebe, zaznavajo in doživljajo prostor ter glavne prvine gledališkega dogodka. Uporabljajo različne lutke, ki jih lahko tudi sami izdelajo, pri tem pa doživljajo in oblikujejo otroške gledališke in lutkovne predstave (Blatnik Mohar, 2003, str. 60).
Dramsko ustvarjanje je naravno izrazno sredstvo vseh otrok. Z vživljanjem in domišljijo otroci uporabljajo svet dramskega jezika za pridobivanje vednosti o samem sebi in drugih. Z vživljanjem v domišljijske vloge in družbeno interakcijo, otrok poveže socialno vajo in orientacijo v okolju. Pod vodstvom odraslih je treba spodbujati otrokove izrazne možnosti. S pomočjo slike, besede, giba in zvoka lahko dramska igra preraste v dinamično sodelovanje otrok in odraslih. Vrtec omogoča otrokom, da se srečajo z dramsko igro, kjer se lahko preizkusijo v različnih vlogah, ki ga bodisi privlačijo ali strašijo. Razvoj dramske igre mora izhajati iz otrokovega veselja (Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004, str. 167).
5.3 PROZA
D. Haramija (2017, str. 26) prozo opredeli v dve veliki skupini, in sicer na realistične zgodbe, to so najpogosteje spominske, doživljajske, detektivske in živalske, ter na fantastično prozo, kamor sodijo fantazijske pripovedi, kot so: pravljice, miti, pripovedke ter kratke fantastične zgodbe. Temeljna razlika med fantazijo in fantastiko je v dojemanju časa in prostora. V fantazijski književnosti je vse mogoče v enem času in prostoru (enodimenzionalnost), v fantastični književnosti pa so realni in fantastični elementi združeni v zgodbo in to tako, da je prestop iz realnega v fantastični svet nedvoumno zaznaven (dvodimenzionalnost).
Otrok najprej posluša pravljice, v katerih je veliko število situacij, ki jih pozna iz svojega vsakdanjega življenja. Kasneje posluša pravljice, v katerih se dogajanje ponavlja. Otrok je po četrtem letu starosti sposoben poslušati klasično pravljico, saj je šele takrat zrel in lahko ponotranji svojo energijo za ves čas trajanja pravljičnega loka. Prepozna formalne značilnosti pravljice, kot npr. nekoč, prepozna pravljične osebe in predmete. Ve, da njihovo pojavljanje v
17
pravljici pomeni stopnjevanje napetosti, prav tako pa usvaja pravljično pravilo, da se dobrim ne zgodi nič slabega. Vse to mu daje občutek varnosti. Pri izboru pravljic moramo biti pozorni, da izberemo pravljice različnih vrst, vsebin in narodov. V zadnjih letih je v Sloveniji izšlo več kot 150 novih otroških knjig, zato moramo na podlagi lastnih izkušenj in izkušenj strokovnih skupin oblikovati kritičen izbor dobrih knjig (Blatnik Mohar, 2003, str. 59–60).
Pravljice so domišljijske slike, ki so jih izsanjali starejši zato, da bi se v njih našli mlajši. Otroci s poslušanjem pravljic in s spoznavanjem njihovih simbolov postajajo del družbe. V njih prepoznajo samega sebe, ki bi brez pravljičnih izkušenj ostali skriti. Pravljice so brez dvoma tista vrsta književnosti, ki je skozi zgodovino veljala kot najprimernejša za otroke. Skozi različne vrste pravljic bodisi avtorska, ljudska pravljica, sodobna fantastična pripovedka ali poezija posreduje otroku izkušnjo o tem kako živijo, čustvujejo, razmišljajo drugi, kakšne so njihove stiske in kako jih rešujejo. Miselno in čustveno popotovanje skozi mladinsko književnost otroka popelje k spoznanju svoje narodne identitete (Kordigel in Jamnik, 1998, str.
14–15).
5.3.1 Slikanica
Slikanica je temeljno literarno-likovno delo za otroke v predšolskem obdobju. Otrok umetnostno besedilo doživlja skupaj z ilustracijami. Prav ilustracije so za otroka v začetku porajajoče se pismenosti poglavitnega pomena, saj otrok z njimi »bere«. Ilustracije pomagajo otroku knjigo razumeti in so mu v veliko pomoč pri drsnem vstopu v branje. M. Kobe (1987) loči več tipov slikanic: avtorsko, aktivizirajočo, klasično in naslovniško odprto. Za avtorsko slikanico je značilno, da ilustrator tako ilustrira, kot tudi piše besedila. Aktivizirajoča slikanica je slikanica, ki otroke spodbuja oz. jih vabi k igri, npr. s pobarvankami, abecerimami, knjigami in igračami. Klasične slikanice so najobsežnejša podskupina besedil, kjer gre za sodelovanje književnega ustvarjalca in ilustratorja. Za naslovniško odprto slikanico pa je značilno, da so v knjigi ilustrirana dela za odrasle. Primeri iz prakse kažejo, da starejši predšolski otroci tovrstne slikanice razumejo (Blatnik Mohar, 2003, str. 60–61).
Slikanica ni samo knjiga za otroke, ampak je privlačna tudi za mladostnika in odraslega bralca.
Slikanica je kot likovna tekstovna celota, ki ni samo ilustrirana knjiga, temveč povsem samosvoja knjižna celota, ki sledi zakonitostim slikaniške zvrsti knjige. Slika in beseda nista v nobeni drugi zvrst knjige tako magično in neločljivo povezani in prav zaradi tega, na samosvoj način izžarevata skupno estetsko sporočilo (Kobe, 2004, str. 41–42).
18
Pogosto so slikanice bogato opremljene, predvsem tiste, ki so namenjene otrokom. V nekaterih knjigah je ilustracija na dveh straneh in je na njej besedilo, ki predstavlja le en segment zgodbe (Haramija, 2015, str. 15).
6 SKRITI POMEN PRAVLJIC
Zanimanje za pravljice je začelo naraščati z novim vekom. Novele, zgodbe, štorije so bile prvotno namenjene odraslim. Po mnenju Zipesa je bil začetnik pravljičarstva Giovanni Frances Straparo (od ok. 1480 do ok. 1557), njegovo delo je nastalo v dveh zvezkih z naslovom La piacevoti noti. Charles Perrault je leta 1697 izdal prvo zbirko pravljic. Antonio Gallanda (1646–
1715) je s prevodom francoske zbirke pravljic Tisoč in ena noč močno vplival na evropsko pravljičarstvo. V letih od 1812 do 1815 je izšla pomembna zbirka Jakoba in Wilhelma Grimma Hišne pravljice. Po številnih zbirkah pravljic se začne v začetku 20. stoletja znanstveno preučevanje pravljic. Pri tem se oblikujejo različni teoretični pristopi (Blažič, 2014, str. 22).
O nastanku pravljic obstajata dve poglavitni teoriji, in sicer prva monogenetska, ki so jo zagovarjali Jacob in Wilhem Grimm ter Theodor Benfrey, ki so menili, da obstaja le en vir za nastanek pravljic, in sicer indoevropska, mitološka-migracijska in antropološka teorija. Druga teorija je poligenetska teorija, ki jo je zagovarjal Joseph Bedier, ki pravi, da so pravljice nastale v različnih prostorih in so jih kultivirali nadrejeni pravljičarji (Blažič, 2014, str. 110).
Slovenske pravljice, tako ljudske kot tudi umetne in klasične avtorske pravljice, pripovedke, razlagalne pripovedke, miti, legende in basni, so zbrane v zbirki Slovenskih pravljic. M. M.
Blažić v knjigi Skriti pomeni pravljic: od svilnate do jantarne poti obravnava stališča primerjalne motivno-tematske analize ali folkloristike. Cilj razprave je ugotoviti, ali so motivi modifikacija znanih motivov ali gre za izvirne slovenske motive in/ali like, tipične za slovensko kulturno izročilo. Predstavnika folklorističnega pristopa sta finski znanstvenik Anetti Aarne in Američan Stith Tompson. Thompson je napisal številne knjige, kot osnovo je uporabil indeks motivov folklorista Aarneja. Thompsonova klasifikacija pravljic ima številne zagovornike kot tudi kritike. Pravljice, ki jih je zbiral med letoma 1939 in 1950, ko ni bilo sodobne tehnologije in digitalnih pripomočkov, so nepogrešljiv pripomoček za izobraževanje. V današnji dobi računalnikov bi bilo motive veliko lažje definirati, sistematizirati in klasificirati (Blažič, 2014, str. 7, 8, 17).
19
Številne pravljice odkrivajo temačne strani življenja in se je o njih treba pogovarjati in učiti otroka, da loči dobre od slabih pravljic, problemskih od neproblematičnih. Pravljice dajejo na nek način otroku upanje in zaupanje v red in prihodnost. Različne pravljične situacije pa mu omogočajo projicirati življenjsko realnost, ločiti dobro od slabega, in ustvariti ravnovesje med strahom in pogumom. Otrokom moramo omogočiti večkratno poslušanje iste pravljice, saj lahko s pravljicami razume in rešuje osebne probleme (Blažič, 2014, str. 117–118).
Unesco je leta 2005 na seznam svetovne kulturne dediščine uvrstil tudi Grimmove pravljice.
Pravljice niso le sončne, prelepe, prav(lj)ične in čarobne, ampak predstavljajo tudi senčno stran življenja in so lahko problemske, svarilne in temačne. Pravljice so lahko odličen svetel zgled ali odličen temen zgled, o katerih se je potrebno pogovarjati in s tem preseči stereotipe in ravnati v dobrobit otrok (Blažič, 2014, str. 117–118).
Bettelheim (1999) skuša pokazati, zakaj pravljice otrokom bistveno pomagajo pri obvladovanju psiholoških problemih odraščanja in integriranja osebnosti. Avtor želi razložiti, kakšni so skriti pomeni pravljic in kako se ti pomeni nanašajo na otrokove probleme, povezane z odraščanjem, ter na razumevanje nas samih in sveta, ki nas obdaja. Pravljice so se skozi stoletja pripovedovanja spreminjale in vedno znova postajale živahnejše, pričele so pripovedovati tako očitne kot skrite pomene in nagovarjati vse plasti človekove osebnosti. Istočasno pa pravljice sporočajo vsebino na način, ki doseže tako neuki otrokov pogled kot tudi izkušeni um odraslega.
Neprecenljiva vrednost pravljic je v tem, da dajejo otrokovi domišljiji nove razsežnosti, ki jih sam ne bi mogel odkriti. Oblika in struktura pravljic otroku nudita podobe, s katerimi lahko strukturira svoja dnevna sanjarjenja in z njimi bolje usmerja svoje življenje (Bettelheim, 1999, str. 10,12).
7 BIBLIOTERAPIJA
Biblioterapija je raba bralnega gradiva v terapevtske namene. Otroci imajo pogosto težave s prepoznavanjem in z ubeseditvijo svojih čustev, med branjem pa se vživijo v knjižne junake in njihove probleme. Biblioterapija spodbuja otroke k vzdržnosti, odločnosti, samozavesti, sposobnosti razmišljanja, vztrajnosti reševanja problemov, ko naletijo na ovire, ki so v današnjem času in v današnji družbi, vedno zahtevnejše. Biblioterapija da v vzgojno- izobraževalnemu procesu vzgojitelju veliko prednost, saj bogati odnos vzgojitelj – otrok.
20
Biblioterapijo opredelimo kot terapevtsko branje, v katerem najdejo otroci vzporednice s svojimi problemi. Otroci so med odraščanjem pogosto izpostavljeni raznim izkušnjam in izzivom, zato so knjige ključne za spodbujanje čustvenega, socialnega in kognitivnega razvoja, saj jih te vodijo, oblikujejo njihovo obnašanje ter pomagajo reševati probleme (Skubic, 2015, str. 342–342).
Poznamo tri vrste biblioterapije, in sicer institucionalno, klinično in razvojno. Institucianalna biblioterapija se uporablja za zdravljenje bolnikov, ki so institucionalizirani. Klinična biblioterapija je terapija, ki jo izvaja svetovalec, terapevt ali psiholog in skuša pomagati posamezniku, da se spoprime z resnimi čustvi in vedenjskimi motnjami. Razvojna biblioterapija pa se uporablja v šolskih kontekstih kot vodeno branje, da bi tako pomagali otrokom stopiti v interakcijo z literaturo. Cilji biblioterapije so različni, in sicer stremijo k zagotovitvi informacij, želijo zagotoviti uvid v določeno izkušnjo, zagotoviti alternativne rešitve problemov, spodbujati razpravo o aktualnem problemu in sporočiti nove vrednosti in stališča v zvezi s problemom ter pomagati bralcem razumeti, da niso edini, ki so izkusili določen problem.
Biblioterapija vključuje branje, spraševanje in razpravljanje o čustvenih problemih in se uporablja tudi kot preventivno sredstvo. Glavne komponente biblioterapije so izvajalec, udeleženec in literatura. Biblioterapevtski proces vodijo za to usposobljene osebe, in sicer psiholog, psihiater, učitelj, vzgojitelj, svetovalec in knjižničar. Pred začetkom biblioterapevtskega procesa mora vzgojitelj vzpostaviti odnos z otrokom. Da bi bil biblioterapevtski proces učinkovit, mora vzgojitelj otroka poznati in imeti njegovo zaupanje.
Poleg tega pa mora preudarno izbrati literaturo, ki ustreza otrokovemu kognitivnemu in bralnemu razvoju. Knjige morajo biti kvalitetne in v njih morajo biti teme predstavljene občutljivo, odražati morajo realnost in poštenost junakov. Pri mlajših otrocih je ustreznejše glasno branje, če pa so otroci starejši, je primernejše, da otrok bere tiho ali z vrstnikom.
Vzgojitelj mora pred branjem zgraditi ustrezne temelje znanja in tako pomagati otroku, da iz slišanega ustvari smisel. Prav tako mora otroku pomagati pri identifikaciji s knjigo in povezovanju s prejšnjo izkušnjo, tako da poveže že obstoječe vedenje o temi s knjigo, še preden začne z branjem. Vzgojitelj pomaga otroku razumeti knjigo, ki jo bo bral, tako da spodbudi njegovo napovedovanje dogajanja na podlagi slik in naslova. Odličen vidik biblioterapije so vnaprej pripravljena vprašanja, ki otroka v zgodbi usmerjajo k osredinjanju na glavne točke. Pri smernicah za vodenje oziroma izvajanje biblioterapevtskega srečanja je priporočljivo, da skuša vzgojitelj najprej prepoznati problem, s katerim se otrok sooča. Nato izbere knjigo, v kateri imajo junaki enak problem kot otrok v skupini. Primer knjige t. i. problemske slikanice je npr.
21
knjiga Svetlane Makarovič z naslovom Veveriček posebne sorte (2007), ki govori o drugačnosti.
Ko vzgojitelj izbere knjigo, je pomembno, da določi prostor in čas biblioterapevtskega srečanja.
Vzgojitelj se mora pripraviti na to, kako bo srečanje predstavil otrokom, kakšno metodo bo izbral in ne nazadnje, kako bo otroke vpeljal v literaturo. Že na začetku otrokom predstavi glavni problem zgodbe in jim bere ali pripoveduje z navdušenjem. Osredini se na ilustracije in manj na besedilo. Postavi jim vprašanja, ki se nanašajo na temo in/ali jih povabi, da sodelujejo, bodisi da zapojejo pesem ali kaj recitirajo. Biblioterapevtska srečanja naj bodo sproščena, čarobna, spodbujajo naj domišljijo in ustvarijo nove pomene. Z aktivnostmi, ki sledijo, se zagotovi, da se sporočilo ne izgubi med trivialnostjo. V otroku je potrebno spodbuditi razmišljanje in sprožiti pozitivne spremembe v vedenju in stališču. Vzgojitelj otrokom postavlja različna vprašanja, ki se nanašajo na zgodbo, kasneje pa postavi vprašanja, ki so usmerjena k posameznikovim čustvom. Aktivnosti, ki lahko še sledijo, so igra vlog, igra z lutkami, obnova zgodbe. Na koncu je pomembno, da se srečanje konča z evalvacijo procesa. V procesu pa vzgojitelj ne sme pozabiti, da je glavni cilj biblioterapije, da se otroci zavedo, da obstaja več rešitev za en problem, in pri tem pretehtati vse argumente za in proti (Skubic, 2015, str. 343–
348).
8 PREDŠOLSKA BRALNA ZNAČKA
Na začetku šolskega leta vzgojitelj na sestanku s starši predstavi pomen branja za otroke. V sodelovanju z najbližjo knjižnico pripravi širok izbor primernih knjig ter starše spodbudi k obiskovanju knjižnice. Otroci vzgojitelju pripovedujejo, katere pravljice so poslušali doma.
Otrok lahko v vrtec prinese svojo najljubšo knjigo, kjer jo skupaj z vzgojiteljem še enkrat preberejo. Vzgojitelj podoživljanje pravljic spodbudi z različnimi domišljijskimi, govornimi, likovnimi, glasbenimi in drugimi dejavnostmi. Ob izvajanju programa je zelo pomembno, da vzgojitelj ne izvaja šolskega preverjanja in da se branje ne spremeni v tekmovanje (Blatnik Mohar, 2003, str. 143–144).
Razvijanje bralnih navad in bralne kulture pri predšolskem otroku je proces, pri katerem sodelujejo vzgojiteljski tim v sodelovanju s knjižničarji in družina. Predšolska bralna značka se je začela razvijati v začetku 90. let prejšnjega stoletja kot primer dobre mentorske prakse.
Predšolska bralna značka je danes program gibanja Bralna značka, ki poteka pod okriljem Društva Bralna značka Slovenije – ZPMS. V dobrih dvajsetih letih se je razširila po slovenskih
22
vrtcih. Glavni namen predšolske bralne značke je spodbujati starše, da bi brali svojim otrokom, vrtec pa jo organizira. Skupno branje v družini in vrtcu poglablja medsebojne čustvene vezi in je dober začetek poti v svet knjige. Družinsko branje dobro vpliva na porajajočo se pismenost in je kasneje osnova za kasnejše uspešno učenje branja. Pri predšolski bralni znački moramo upoštevati načelo individualizacije. Najpogosteje otroci ob listanju slikanice in ob ogledovanju ilustracij pripovedujejo o prebranem. Bolj sramežljivim in manj govorno sposobnim otrokom moramo ponudimo več podpore ter jim zagotoviti več časa za individualni pogovor. Za bralno značko, ki poteka v skupini, je dobro, da sodelujejo vsi otroci. V tujejezičnih družinah lahko kot pomoč npr. vključimo starejše sorojence in spodbujamo branje (tudi) v maternem jeziku (https://www.bralnaznacka.si/assets/Uploads/PREDSOLSKA-BRALNA-ZNACKA-
KONKRETNO-IN-NA-KRATKO.pdf).
Vzgojitelj se mora zavedati razlik v družini, ki se nanašajo na stopnjo izobrazbe, kulturne značilnosti ipd. Pri sodelovanju s starši, mora biti zelo previden in se zavedati, da vsi starši ne morejo uresničiti vseh ciljev. Za otroka je pomembno, da ne občuti krivde, če starši ne zmorejo ali nočejo sodelovati pri aktivnostih, ki jih spodbuja vrtec. Če starši ne morejo/zmorejo sodelovati v aktivnostih, je pomembno da vzgojitelj otroku nameni več časa ter skuša nadoknaditi primanjkljaje iz družinskega okolja (Blatnik Mohar, 2003, str. 65–67).
S tem poglavjem sklenem teoretični del diplomskega dela. Sledi empirični del diplomskega dela.
9 INTERPRETACIJA REZULTATOV
9.1 CILJI
Cilj diplomskega dela je bil ugotoviti, koliko vzgojitelji v skupinah otrokom berejo in kaj jim berejo. Ugotoviti sem želela tudi, ali vzgojitelji literaturo izbirajo naključno, načrtno po letnem delovnem načrtu, spontano po otrokovem odzivu ipd. Ker je književna vzgoja pomemben del našega vsakdana, me je zanimalo tudi, kako bogato so igralnice opremljene oz. založene s knjigami.
23 9.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Za doseganje ciljev diplomskega dela sem si postavila naslednja vprašanja:
RV 1: Ali vzgojitelji dovolj pogosto berejo otrokom različno literaturo?
RV 2: Ali imajo vrtci na voljo veliko različne literature, ki je primerna otrokovi starosti?
RV 3: Ali so vzgojitelji kompetentni pri izbiranju primernosti knjig določene starosti?
9.3 METODA
Pri pisanju diplomskega dela sem uporabila deskriptivno, kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.
9.4 VZOREC
V anketo sem vključila 50 vzgojiteljev in pomočnikov vzgojitelja iz različnih enot Viških vrtcev.
9.5 INSTRUMENT OZ. PRIPOMOČEK
V diplomskem delu sem uporabila anketni vprašalnik, ki zajema 6 vprašanj zaprtega tipa, 5 vprašanj odprtega in kombiniranega tipa ter 2 vprašanji Likertovega tipa 5-stopenjske lestvice.
Anketiranci so ocenjevali strinjanje na petstopenjski ocenjevalni lestvici: 5 – zelo pogosto, 4 – pogosto, 3 – občasno, 2 – redko, 1 – nikoli.
9.6 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV
Uporabila sem spletni program 1ka. Spletni anketni vprašalnik je bil dostopen vsem vzgojiteljem in pomočnikom vzgojitelja iz Viških vrtcev novembra in decembra 2020.
24 9.7 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV
Zbrane podatke sem statistično obdelala in analizirala. Pri obdelavi podatkov sem uporabila računalniška programa Microsoft Office Word in Microsoft Office Excel. Dobljene rezultate pa prikazala grafično oz. tabelarično in jih interpretirala s sodobno domačo in tujo strokovno oz. znanstveno literaturo.
9.8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Najprej me je zanimal spol anketiranih vzgojiteljev.
Graf 1: Spol anketirancev
42 vrnjenih anketnih vprašalnikov je izpolnilo 35 anketiranih vzgojiteljic (83 %) in 7 anketiranih vzgojiteljev (17 %).
Nadalje me je zanimala najvišja dosežena formalna izobrazba anketiranih vzgojiteljev.
25
Graf 2: Najvišja dosežena formalna izobrazba
Iz drugega grafa je razvidno, da ima 45 % anketiranih vzgojiteljev srednješolsko izobrazbo, 7
% visokošolsko, 24 % univerzitetno in 21 % višjo strokovno izobrazbo.
Zanimalo me je tudi število let delovne dobe anketiranih vzgojiteljev.
Graf 3: Delovna doba v vrtcu
Iz tretjega grafa je razvidno, da je ima 15 % anketiranih vzgojiteljev delovno dobo do treh let, 17 % od treh do deset let ter dvajset do trideset let, največ anketirancih vzgojiteljev, tj. 27 %, ima deset do dvajset let delovne dobe in 24 % anketirancih vzgojiteljev ima nad 30 let delovne dobe.
Zanimalo me je še, ali so anketirani vzgojitelji zaposleni v oddelku prvega starostnega ali drugega starostnega obdobja.
26
Graf 4: Delovno mesto glede na otrokovo starostno obdobje
Iz grafa 4 lahko razberemo, da je 35 % anketiranih vzgojiteljev in 25 % anketiranih pomočnikov vzgojitelja zaposlenih v 2. starostnem obdobju, medtem ko je 13 % anketiranih vzgojiteljev in 30 % anketiranih pomočnikov vzgojitelja zaposlenih v 1. starostnem obdobju.
Nato me je zanimalo, ali imajo v svoji enoti knjižnico.
Graf 5: Knjižnica v enoti vrtca
Na vprašanje, ali imajo v enoti vrtca knjižnico, je kar 97 % anketirancih vzgojiteljev odgovorilo z da in le 3 % z ne.
Zanimalo me je tudi, ali imajo anketirani vzgojitelji v svojem oddelku knjižni kotiček.
