UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
LENA JAKOPIČ
VLOGA VZGOJITELJEV, UČITELJEV IN KNJIŽNIČARJEV PRI VKLJUČEVANJU OTROK PRISELJENCEV V BRALNE DEJAVNOSTI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
LENA JAKOPIČ
MENTORICA: doc. dr. DARIJA SKUBIC
VLOGA VZGOJITELJEV, UČITELJEV IN KNJIŽNIČARJEV PRI VKLJUČEVANJU OTROK PRISELJENCEV V BRALNE DEJAVNOSTI
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se doc. dr. Dariji Skubic za strokovno pomoč in nasvete pri pisanju diplomskega dela.
Hvala moji družini, mami Slavici in očetu Marku za podporo, spodbujanje in razumevanju v času študija.
Hvala prijateljici Barbari. Zaradi Tebe so bila študijska leta polna smeha in veselja.
POVZETEK
Vključevanje otrok, katerih materni jezik ni slovenščina, v predbralne, bralne in pobralne dejavnosti je v resnici zelo zahtevno in terja ogromno pozornosti. Najboljše obdobje za razvijanje predbralnih, bralnih in pobralnih sposobnosti pa je ravno predšolsko obdobje.
Morda se mnogim zdi, da je vloga vzgojiteljev, učiteljev in knjižničarjev pri vključevanju otrok priseljencev v družbo samoumevna, a ni tako. Zelo pomembno je, da se vzgojitelji in knjižničarji zavedajo, da imajo odločilno vlogo pri oblikovanju otrokovega odnosa do razumevanja in govorjenja tujega jezika, razvoja bralnih sposobnosti. Učitelji pa to vlogo prevzamejo in nadgrajujejo.
Vključevanje otrok priseljencev v bralne dejavnosti je torej nadvse dobrodošlo že od začetka.
Ni pomembno le za usvajanje novega jezika. Z branjem ustreznih besedil se otrok v celoti lažje privaja na novo okolje, kulturo, navade, običaje, odnose, bonton. Bralne dejavnosti so nujne, rekla bi, da brez njih vključevanje otrok priseljencev ni celovito. Otroci priseljencev pogosto ostanejo na robu, še posebej, če je izobrazba njihovih staršev nizka in se za otrokovo učenje ne zanimajo, zato menim, da bi se bilo potrebno bistveno več pogovarjati o tej temi in tudi na tem področju narediti nadgraditve.
Tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da je vzgojitelj/-ica/učitelj/-ica je oseba, ki je prva v stiku z otrokom priseljencem in ima najpomembnejšo vlogo – otroka sprejme v novo okolje, ga vodi pri usvajanju novega jezika, bontona, navad. Pomembno je tudi, da oblikuje v skupini spoštljiv odnos, da otroke uči enakovrednosti, da ne dela razlik med otroki itn.
Pravzaprav odločilno vpliva na to, kako se bo priseljeni otrok v okolju, kjer učni jezik ni njegova materinščina, kasneje v šoli in nasploh v družbi počutil, kako bo v njej deloval.
Čeprav je Kurikulum za vrtce zelo jasen in natančno napisan dokument, pa zaznavam, da se v praksi pri vključevanju otrok priseljencev, katerih materni jezik ni slovenščina, kažejo številne nedorečenosti in težave. V diplomskem delu poskušam pridobiti čim več odgovorov o tej problematiki, kot se kaže na področju branja.
KLJUČNE BESEDE: razvoj bralnih sposobnosti, vključevanje otroka priseljenca, vloga strokovnih delavcev, vloga staršev
ABSTRACT
Integration of children, which mother tongue is not Slovene, in pre-reading, reading and after- reading activities is in fact very demanding and demands a lot of attention. The best period for development of pre-reading, reading and after-reading abilities is precisely pre-school period.
It maybe seem to many that the role of pre-school teachers, teachers and librarians is self- evident, while they try to integrate immigrant children into society. However, it is not exactly like that. Thus it is highly important that pre-school teachers and librarians are aware of their decisive role at formation of child's comprehension, talking in foreign language and develop- ment of reading capabilities. However, teachers take over this role and upgrade it.
Integration of the immigrant children into reading activities is therefore incredibly welcome since the start. It is not important solely for assimilation of new tongue. By reading appropria- te texts, for the child is altogether easier to accustom to the new environment, culture, habits, traditions, relationships, good manners. The reading activities are indispensable. I would say, that without them the integration of the immigrant children is not complete. Often, the immi- grant children stay on the edge, especially, if the education of their parents is low and the pa- rents are not interested in child's learning. Therefore, I believe, that there is a need to talk about this subject fundamentally more and a need to make upgrades on this field as well.
As well as in the Curriculum for Kindergartens (1999) says that the pre-school teacher or a teacher is a person, which is first in the contact with immigrant child and has the most signifi- cant role - accepts the child into new environment, leads him at assimilation of a new tongue, good manners, habits. It is as well important that he/she forms respectable relationship in the group, to teach children of equivalences. Teacher has a decisive influence on that how the immigrant child in the environment, where learning tongue is not a mother tongue, and later in school and generally in society, will feel and how will be active in it. Although the Curricu- lum for Kindergartens is very clear and exactly written document, I sense that in practice work at integration of the immigrant children, whose mother tongue is not Slovene, show nu- merous inconsistencies and issues. In the diploma work I try to gain as much answers as pos- sible about this issue, as shown on the field of reading.
KEY WORDS: development of reading abilities, the integration of an immigrant child, the role of professionals, the role of parents
KAZALO
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 2
1 Nacionalni dokumenti, ki med drugim obravnavajo tudi otroke priseljencev ... 2
1.1 Kurikulum za vrtce ... 2
1.2 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji ... 3
1.3 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 ... 3
2 Izobraževalna ustanova kot prostor medkulturnega dialoga ... 3
2.1 Ovire, ki vplivajo na opismenjevanje učencev priseljencev ... 4
2.2 Pomen branja za uspešno vključitev otrok priseljencev v družbo... 5
2.2.1 Vsebine, ki naj bi jih brali otrokom priseljencem ... 8
2.2.2 Vpliv načina interpretacije bralnega gradiva na otroka... 11
2.2.3 Predlogi za izboljšanje vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti ... 12
2.2.4 Vplivi staršev priseljencev na razvoj bralnih dejavnosti otrok priseljencev ... 14
2.2.5 Pomen knjižnice v procesu vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti ... 15
II. EMPIRIČNI DEL ... 16
3 Opredelitev raziskovalnega problema ... 16
4 Cilji raziskave ... 16
5 Raziskovalna vprašanja ... 17
6 Raziskovalna metodologija ... 17
6.1 Vzorec ... 17
6.2 Instrument oz. pripomoček ... 18
6.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 18
6.4 Opis postopka obdelave podatkov ... 18
7 Rezultati in interpretacija... 18
7. 1 Struktura anketiranih glede na spol, starost, stopnjo izobrazbe in poklic ... 18
7. 1. 1 Opis vzorca glede na spol ... 18
7. 1. 2 Opis vzorca glede na starost po skupinah ... 19
7. 1. 3 Opis vzorca glede na izobrazbo vzgojiteljev, učiteljev in knjižničarjev ... 19
7. 1. 4 Opis vzorca glede na poklic ... 20
7. 1. 5 Raziskovanje, ali so vzgojitelji/učitelji/knjižničarji v skupini/šoli/knjižnici že imeli otroka, katerega materni jezik ni slovenščina ... 21
7. 1. 6 Načini sporazumevanja vzgojiteljev/učiteljev/knjižničarjev z otrokom, katerega
materni jezik ni slovenščina, pri vključevanju v bralne dejavnosti ... 22
7. 1. 7 Pomoč strokovnih delavcev otrokom, katerih materni jezik ni slovenščina, pri vključevanju v bralne dejavnosti ... 23
7. 1. 8 Načrtovanje dela z otrokom, čigar materni jeziki ni slovenščina ... 24
7. 1. 9 Strokovna literatura, pri načrtovanju dela z otroki priseljenci ... 25
7.1.10 Uporaba bralnih gradiv v jezikih otrok iz tujejezičnih okolij ... 26
7.1.11 Uporaba bralnih gradiv v angleškem jeziku pri vključevanju otrok, katerih materni jezik ni slovenščina v bralne dejavnosti ... 27
7.1.12 Tujejezična gradiva, ki jih vzgojitelji/učitelji/knjižničarji uporabljajo pri svojem delu (če so na 11. ali 12. vprašanje odgovorili z DA) ... 28
7.1.13 Vloga bralne pismenosti za kasnejšo šolsko uspešnost in širše vključevanje v družbo ... 29
7.1.14 Mnenje strokovnih delavcev o učinkovitosti digitalnega branja za razvoj bralnih sposobnosti otroka v nasprotju z učinkovitostjo branja tiskanega gradiva za razvoj bralnih sposobnosti otroka ... 30
7.1.15 Vključevanje otrok, katerih materni jezik ni slovenščina, v predbralne, bralne in pobralne dejavnosti v vrtcih, šolah, knjižnicah ... 31
7.1.16 Število različnih knjig za otroke v vrtcu/šoli/knjižnici ... 32
7.1.17 Naročanje vrtcev/šol/knjižnic na slovenske otroške revije ... 33
7.1.18 Dostopnost revij/knjig otrokom ... 34
7.1.19 Mnenje strokovnih delavcev o vplivu socialno-ekonomskega statusa družine na uspešnost vključevanja v bralne dejavnosti za otroke, katerih materni jezik ni slovenščina ... 35
7.1.20 Mnenje strokovnih delavcev o pomenu sodelovanja staršev pri vključevanju otrok priseljencev v bralne dejavnosti ... 36
8 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 36
9 Sklep ... 38
III. VIRI IN LITERATURA ... 40
IIII. PRILOGE ... 42
10 Anketni vprašalnik ... 42
1 UVOD
Za raziskovanje vloge vzgojiteljev, učiteljev in knjižničarjev pri vključevanju otrok priseljencev v bralne dejavnosti sem se odločila, ker menim, da se o tej temi premalo govori.
Vloga vzgojiteljev, učiteljev in knjižničarjev pri vključevanju otrok priseljencev v družbo se zdi samoumevna. Približali naj bi jim našo kulturo in jezik na prijazen način. Denimo:
otrokom preberejo besedilo v slovenščini, tako ali drugače poskrbijo za prevod v njihov materni jezik, omogočijo jim branje knjige v njihovem maternem jeziku in predstavitev njihove kulture, dežele, kraja ostalim otrokom v slovenščini. Pri vključevanju priseljencev v vrtec/šolo imajo spet zelo pomembno vlogo, saj jih seznanijo z otroki v skupini in pomagajo oblikovati prijeten odnos, občutek varnosti, sprejetosti. Spodbujajo in pričakujejo enakost, ne glede na barvo kože, raso, veroizpoved itn.
Vključevanje otrok priseljencev v bralne dejavnosti je torej nadvse dobrodošlo že od začetka.
Ni pomembno le za usvajanje novega jezika Z branjem ustreznih besedil se otrok v celoti lažje privaja na novo okolje, kulturo, navade, običaje, odnose, bonton. Bralne dejavnosti so nujne, rekla bi, da brez njih vključevanje otrok priseljencev ni celovito.
Moje osebne izkušnje v vrtcu in v osnovni šoli in posredno spremljanje dogajanja v osnovni šoli (oče je bil učitelj likovnega in tehničnega pouka v OŠ s prilagojenim programom) pa ne potrjujejo izpolnjevanja teh samoumevnih pričakovanj. Otroci priseljencev pogosto ostanejo na robu, še posebej, če je izobrazba njihovih staršev nizka in se za otrokovo učenje ne zanimajo.
Svoje diplomsko delo začenjam prav s Kurikulumom za vrtce, saj je to nacionalni dokument in glavni spremljevalec vzgojiteljic in vzgojiteljev pri načrtovanju dejavnosti, uresničevanju ciljev, načel. Vzgojitelj/-ica/učitelj/-ica je oseba, ki je prva v stiku z otrokom priseljencem in ima najpomembnejšo vlogo – otroka sprejme v novo okolje, ga vodi pri usvajanju novega jezika, bontona, navad. Pomembno je tudi, da oblikuje v skupini spoštljiv odnos, da otroke uči enakovrednosti, da ne dela razlik med otroki itn. Pravzaprav odločilno vpliva na to, kako se bo priseljeni otrok v okolju, kjer učni jezik ni njegova materinščina, kasneje v šoli in nasploh v družbi počutil, kako bo v njej deloval. Čeprav je Kurikulum za vrtce zelo jasen in natančno napisan dokument, pa zaznavam, da se v praksi pri vključevanju otrok priseljencev, katerih materni jezik ni slovenščina, kažejo številne nedorečenosti in težave. V diplomskem delu poskušam pridobiti čim več odgovorov o tej problematiki, kot se kaže na področju branja.
2 I. TEORETIČNI DEL
1 Nacionalni dokumenti, ki med drugim obravnavajo tudi otroke priseljencev 1.1 Kurikulum za vrtce
Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument, ki uokvirja koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih. Poleg načel in ciljev, ki so temeljni pri izvajanju predšolske vzgoje, je pomembno upoštevati tudi področja dejavnosti v vrtcu (globalni cilji, cilji, primeri dejavnosti za prvo in drugo starostno obdobje, vloga odraslih). Eno izmed kurikularnih področij je tudi jezik. Pri organizaciji dejavnosti v vrtcu je nujno, da vzgojitelj nameni čas jezikovnim dejavnostim, saj je predšolsko obdobje odločilno za razvoj otrokovega govora. Pri otrocih, katerih materni jezik ni slovenščina, pa mora vrtec prispevati k oblikovanju dobre podlage za dvojezičnost.
V načelu enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelu multikulturalizma je med drugim poudarjeno »upoštevanje skupinskih razlik (glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor ...) in ustvarjanje pogojev za njihovo izražanje« in »upoštevanje načela različnosti in multikulturalizma na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki naj otrokom omogočajo izkušnje in spoznanja o različnosti sveta (stvari, ljudi, kultur)«
(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 6), v načelo sodelovanja s starši pa, da je »pri stiku s starši je treba spoštovati zasebno sfero družin, njihovo kulturo, identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, stališča, navade in običaje, dosledno upoštevati njihovo pravico do zasebnosti in varstva osebnih podatkov« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 8).
Na področju jezika je izpostavljena le dvojezičnost na narodnostno mešanih območjih, in sicer da mora »pri otrocih, ki jim slovenščina ni materni jezik, vrtec prispevati k oblikovanju dobre podlage za kolektivno dvojezičnost na narodnostno mešanih področjih na Obali in v Prekmurju ter podlago za posameznikovo dvojezičnost (ta se kaže predvsem v spoštovanju odločitve staršev in otrok za učenje prvega, to je nedržavnega jezika, ob učenju drugega, to je državnega jezika, in v spodbujanju k učenju obeh jezikov) na ostalih področjih v Sloveniji«
(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 19).
3
1.2 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji
V predlaganih rešitvah na področju Kurikuluma za vrtce (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011, str. 88–89) je zapisano, da mora »vrtec ponuditi poučevanje tujega jezika, slovenščine kot tujega jezika (za otroke, katerih materinščina ni slovenščina), materinščine (za otroke, katerih materinščina ni slovenščina) ter dodatno učenje govora (za govorno šibke otroke iz socialno in kulturno manj ugodnega okolja). O vključitvi otrok v poučevanje tujega jezika, slovenščine in materinščine za neslovensko govoreče otroke se na osnovi v vrtcu podane strokovne informacije odločijo starši otrok; za dodatno učenje govora se odloči vrtec glede na specifično socialno in demografsko strukturo vključenih otrok v vrtec. /.../ Število dodatnih ur je sledeče: 2 šolski uri tedensko za poučevanje tujega jezika (priporočljiva je delitev ur na vsaj dve enoti, npr. dvakrat tedensko 45 minut); 2 šolski uri tedensko za poučevanje slovenščine (priporočljiiva je delitev ur na vsaj dve enoti, npr. dvakrat tedensko 45 minut); 1 šolska ura tedensko za poučevanje materinščine otrok; 2 šolski uri tedensko za učenje govora govorno šibkih otrok. /.../ Za poučevanje tujega jezika, slovenščine in materinščine za otroke, katerih materinščina ni slovenščina ter za učenje govora za govorno šibke otroke morajo biti pripravljena in na Strokovnem svetu za splošno izobraževanje sprejeta vsebinska in metodična izhodišča, ustrezni učni pripomočki in gradiva (pripravijo jih jezikoslovne stroke v povezavi z razvojnopsihološko in pedagoško stroko)“.
1.3 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030
V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 (2019, str. 6) je med drugim izpostavljeno, da je treba »povečati družbeno skrb za razvoj bralne pismenosti ranljivih skupin prebivalstva«. Ranljive skupine prebivalstva so skupine z večjim tveganjem za socialno izključenost in z neenakimi možnostmi. Na področju pismenosti so te skupine npr.: revni, manj izobraženi odrasli, priseljenci, begunci, Romi, otroci in odrasli s posebnimi potrebami ipd.
2 Izobraževalna ustanova kot prostor medkulturnega dialoga
A. Mikuš Kos (2015) opredeljuje migrante kot tiste, ki so odšli iz svoje domovine ali širšega območja bivanja zaradi prisile ali drugih zunanjih razlogov, npr. zaradi vojne, naravnih nesreč, represivne politike ali slabih ekonomskih razmer. V večini pa so najštevilčnejši del populacije ravno otroci in mladi. Pozornost bi morali namenjati predvsem njihovemu opismenjevanju, izobraževanju in bralni kulturi, saj so najbolj izpostavljeni in ranljivi. Brez
4
teh spretnosti se ne bodo mogli dobro vključiti v novo okolje. Avtorico preseneča, da ugotovitve kažejo, da se v globalnem pogledu več pozornosti posveča odraslim, otroke in mladostnike pa se v veliki meri zanemarja. Izobraževanje, opismenjevanje in celoten proces vključevanja bi bili uspešnejši, če bi prvotna znanja povezali z novimi in vse povezali v strnjeno celoto.
I. Lesar (2009) pravi, da zgodovina vzgojno-izobraževalnega sistema v različnih državah in tudi pri nas kaže, kako prevladujoča večina določene družbe oblikuje tak sistem vzgoje in izobraževanja, v katerem otroci druge rase, podrejenega razreda, druge kulture, (ženskega) spola ali drugega jezika slabše uspevajo prav zaradi svoje drugačnosti.
I. Lesar še dodaja, da je stroka v 2. polovici 20. stoletja dokazala, kako je inkluzivno multikulturno vzgajanje in izobraževanje ne samo mogoče, ampak tudi nujno za medkulturni dialog.
2.1 Ovire, ki vplivajo na opismenjevanje učencev priseljencev
B. Hanuš (2015) trdi, da je otroku, ki se prvič sreča s slovenščino in njegov materni jezik ni slovanski, težko, saj se sreča s povsem neznanim besediščem in skladnjo. Če je njegov materni jezik slovanski, pa bo ob nekaterih besedah opazil podobnosti s svojim jezikom, le naglas bo nekoliko drugačen. Običajno je takšnemu otroku nekoliko lažje pri usvajanju novega jezika. Dodaja (2010), da je vključevanje priseljencev v družbo zelo odvisno prav od tega, kako se posamezniki jezikovno sporazumevajo. Pri učenju jezika ne gre le za učenje pravopisnih in slovničnih zmožnosti posameznika, na prvem mestu je razvijanje in spodbujanje sporazumevalnih zmožnosti. Pojavljajo se zelo velike težave tudi v tem, da so mnogi priseljenci razpeti med dve kulturi. Kot prvi problem navaja razpetost med otrokom in družino, kot drugi problem pa razpetost med otrokom in okoljem izven primarne družine.
Pravi, da se zelo velikokrat pojavlja problem, da starši ne želijo, da bi se otrok učil tujega jezika in ga pri tem ne spodbujajo, saj se bojijo, da bo tako posledično sprejel in prevzel značilnosti tuje kulture – in se jim bo uprl. Na drugi strani pa družba otroku prepoveduje, da bi bil to, kar je. Mnogi otroci, ki se začnejo doživljati kot pripadniki nove skupnosti, doživijo, da jih ta skupnost zapostavlja in jih označi kot »tujce«, kot »čudne«, kot »neprave Slovence«, torej kot nesprejete posameznike.
Ž. Banjec (2015) meni, da je zelo velik problem pri opismenjevanju otrok priseljencev odnos staršev, ki se v veliki meri sploh ne zanimajo za delo svojih otrok, vso odgovornost
5
prepuščajo instituciji. Poudarja, da je razumljivo, da je za starše težko, saj mnogi ne razumejo jezika, a trdi, da bi že s spodbudami in pozitivnim odnosom do institucije lahko zelo pripomogli pri napredku opismenjevanja otrok priseljencev. Kot še dodaten problem navaja, da otroci priseljenci velikokrat izostajajo od pouka, kar razumljivo prinaša še več negativnih posledic. Otroci se posledično še bolj držijo sami zase, težko vzpostavijo stik z vrstniki, večkrat jih je potrebno opomniti na meje in pravila …
2.2 Pomen branja za uspešno vključitev otrok priseljencev v družbo
M. Kovač (2020) pravi, da je branje evolucijsko spremenilo svet, saj smo postali samorazmišljujoči posamezniki. Vse, kar preberemo, v nas pusti sled in nam omogoča, da se naše razmišljanje še bolj razširi. Raziskave kažejo, da pri branju ne uporabljamo le uma, temveč beremo z vsem telesom. Premiki oči, drža telesa in geste rok vplivajo na naše zaznavanje in dojemanje. Vse miselne operacije so torej povezane z delovanjem telesa, to raziskuje koncept t. i. utelešene kognicije. Telo nam pomaga misliti. Problem se pojavlja pri ekranu, saj je naša pozornost usmerjena na ekran, tipke, miško. Ker pa je pozornost usmerjena na toliko stvari, se hitro zgodi, da se naša pozornost preusmeri, smo miselno pri več stvareh in bolj površni. Zadnjega pol stoletja je čas digitalne revolucije, v obdobju pandemije pa se je uporaba digitalnih učnih gradiv še dodatno zelo povečala. Znanstveni projekt E-read cost (2014) je preučeval učinke digitalizacije. Raziskovali so, kaj se dogaja pri digitalnem branju v primerjavi s tiskanim branjem in ugotovili, da je naša zbranost pri digitalnem branju bistveno bolj površna kot pri tiskanem branju. A. Mangen idr. (2014) navajajo, da je smiselno razvijati obe vrsti branja, vendar s tehtnim premislekom, v katerem obdobju kaj brati in predvsem v kakšnih odmerkih. Zagotovo pa je branje nujno, da se bomo znali pogovarjati spoštljivo kljub različnim mnenjem in bomo znali samostojno razmišljati in na ustrezen način zastopati svoja stališča. Pri vključevanju otroka v bralne dejavnosti moramo torej upoštevati tudi velik pomen branja s papirja. Tudi avtorica A. Mikuš Kos (2015) pravi, da je med ljudmi vse bolj v ospredju pisna komunikacija po mobilnih telefonih in z e-sporočili. V evropski družbi se pojavlja vedno večja nesposobnost branja in razumevanja prebranega, kar predstavlja velik primanjkljaj za vsakega posameznika, še večji problem pa je to za tujca.
M. Kovač (2020) pravi, da je med bralci več zadovoljnih, uspešnih in ustvarjalnih ljudi kot med nebralci. To sta pokazali dve raziskavi: raziskava Svetovne organizacije za intelektualnosti in raziskava Gallupovega inštituta v ZDA. Države z razvitejšo kulturo so
6
praviloma inovativnejše in uspešnejše kot pa tiste, kjer bralna kultura peša. M. Kovač trdi, da so bralne dejavnosti res nujne, saj otroku pomagajo, da se razvijejo v čuteča, misleča in empatična bitja.
L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2003) opisujeta, kako je pomembno, da otroku beremo in pripovedujemo že od ranega otroštva. Tako otrok spozna različne čustvene, socialne in moralne ravni pripovedovanja. S svetom v knjigah otrok spoznava in bolje razume svet, v katerem živi. Poudarjata tudi, da je pomembna izbira res kakovostnih besedil – posledično se bo otrok sprostil in bo lažje čustveno doživljal besedilo, se vživljal v pravljične junake, razumel odnose med njimi. Vse to pa mu bo v življenju pomagalo pri samostojnem ustvarjanju besedil in sporazumevanju.
N. Zudič Antonič (2009) pravi, da posameznik v procesu sporazumevanja uporablja različne kode (sredstva sporazumevanja). Ko pa posameznik uporablja kode, ki so v rabi v določeni družbi, postane pripadnik te družbe/kulture. Nujno je spoznavati lastno in tujo kulturo, saj lahko le tako posameznik razvije znanja in načine za uspešno sporazumevanje v medkulturnem okolju. Ravno to spoznavanje kultur pa lahko dosežemo z branjem, ob branju se posamezniki tudi zbližajo, povežejo (ko se o delu pogovarjajo, izražajo lastna stališča itn.) in tako dosežemo uspešen medkulturni dialog. Avtorica poudarja, da je v medkulturnih stikih in vzorcih vedenja bistveno iskati podobnosti obeh kultur, ne pa razlik, s katerimi lahko razdvojimo narode. Pri tem je nujno nuditi podporo družinam s slabšo bralno pismenostjo, saj tako pomagamo tudi otrokom k lažji vključitvi v bralne dejavnosti v vrtcu (Petek, Hiter Ravnjak, 2017). Kot problem pa avtorici navajata, da mnogi, ko načrtno razvijajo družinsko bralno pismenost, velikokrat preveč posegajo v odnose in interakcije družine. Opozarjata, da je nujno upoštevati medkulturne razlike in programi se morajo prilagoditi kulturnim značilnostim določene družine.
A. Mikuš Kos (2015) pravi, da je intenzivno razvijanje bralne kulture in opismenjevanja migrantov zelo pomembno, saj si posameznik tako širi obzorja, omogoča boljše razumevanje ljudi in sveta, omogoča jim lažjo socializacijo in komunikacijo. Tudi razvijanje pismenosti ima pomembno vlogo, saj se tako otroci učijo novega jezika in ohranjajo svoj materni jezik, lažje razumejo novo okolje, pravila, vrednote. Omogoča jim tudi lažjo integracijo in boljše možnosti izobraževanja in zaposlovanja. Znanje, ki ga posameznik pridobi z branjem, ima tudi pozitivne psihološke učinke. Avtorica branju pravi »zdravilni pripomoček«, saj posamezniku omogoča, da lažje premaguje ovire, stiske, razume druge in je do njih empatičen, zna priskočiti na pomoč itn. Posameznik z branjem ohranja lastno kulturo in
7
identiteto, pomaga pa mu tudi pri usvajanju nove kulture in jezika novega okolja. Želja otrok migrantov po branju je zelo odvisna od tega, kolikor jim država, kamor so se preselili, nudi.
A. Štefan (2003) pravi, da ima branje in pripovedovanje velik pomen nasploh za povezavo nas in naših otrok ali vzgojitelja/učitelja z otroki v skupini. Marsikaj lažje povemo z branjem leposlovnih ali poljudno razlagalnih besedil; po branju odpremo prostor za pogovor; zlasti je branje primernega besedila dobro izhodišče za obravnavo zahtevnejše tematike (tabu teme itn.). Avtorica pravi, da z branjem v otrokov svet (pa tudi v našega) vnesemo več miru, reda in modrosti.
L. Knaflič (2003) trdi, da starši že zelo zgodaj vplivajo na otrokov kasnejši odnos do knjig.
Ko skupaj berejo in opravljajo skupne dejavnosti, se otroci počutijo varnejše; povezanost med njimi in starši postane še močnejša. Seveda pa ob branju pridobijo tudi širši besedni zaklad, znanje itn., ki kasneje koristi pri učenju branja in pisanja.
B. Hanuš (2010) opisuje, da ima branje knjig pomembno vlogo pri bogatenju besedišča otrok in razvijanju njihovih sporazumevalnih zmožnosti, nič manj pomembno pa ni, da se ob knjigah lahko pogovarjamo o temeljnih vprašanjih, ki otrokom pomagajo odraščati. Ob zgodbah, ki govorijo o pomembnih temah, kot so odhod od doma, iskanje svojega mesta v novem okolju in iskanje identitete, z bralci spregovorimo o položaju literarnih likov in o njihovem lastnem položaju. Negativna čustva ljudje težko in neradi izrazimo, zato nam je kakovostno literarno delo lahko v veliko pomoč. Pravi, da otrok morda ne pokaže potrebe, da bi se o nečem pogovarjal, a zgodba, ki prinaša izkušnjo, podobno njegovi, spodbudi njegove odzive. Pogovor je lažje začeti, če je zgodba most med nami in bralcem. Zgodba je lahko kratka, preprosta; tudi slikanice prinašajo globoka sporočila, ki nagovorijo mladostnika in odraslega. Da bi otrokovi sošolci razmišljali o izkušnji odhoda od doma ali celo bega iz države, kjer divja vojna, jim predstavimo literarna dela, ki pripovedujejo o takih dogodkih.
Razvijanje medkulturnih kompetenc tako uspešno povežemo z branjem knjig in s pogovori o prebranem, ob večjezičnih knjigah in ob knjigah v maternih jezikih priseljencev pa otrokovim sošolcem omogočimo, da spoznajo tudi jezike priseljencev.
M. Grosman (2003) pravi, da je jezikovnih zmožnosti mnogo, le branje pa je tisto, ki nam je razpoložljivo v neomejenih količinah in zanj potrebujemo le čas. Branje zahteva komunikacijo z besedilom. Ko beremo, tudi vadimo jezik in obenem urimo naše jezikovne zmožnosti. Tudi kasneje branje zelo pripomore k boljšemu razumevanju besedil, boljšemu pisanju, skladnji, sporazumevanju, širjenju besednega zaklada, lažje sledimo povedanemu itn.
8
Otroci, ki veliko berejo, imajo poleg vseh predhodno naštetih prednosti tudi višje ambicije in so zadovoljni s seboj. Avtorica dodaja, da gre pri razvoju bralne zmožnosti in bralne pismenosti za začaran krog. Otroci, ki so bili doma deležni več spodbud in so jim starši veliko brali, so v branju običajno zelo uspešni. In običajno so takšni otroci ves čas hvaljeni in deležni pozitivnih spodbud tudi od pedagoških delavcev. Na drugi strani pa so otroci, ki zaradi odsotnosti staršev, ki ne razumejo slovenskega jezika, ali zaradi prezaposlenosti staršev, neuspešni v branju. Pedagoški delavci so do teh posameznikov velikokrat krivični in jih celo izločajo. Zavedati pa se je potrebno, da ravno takšni posamezniki potrebujejo največ spodbud in občutka sprejetosti. Zelo pogosto se zgodi, da z zanemarjanjem teh otrok naredimo veliko škodo – otroci dobijo občutek, da branje ni zanje, da je to nekaj neprijetnega. Zato je potrebno otroke spodbujati k branju, saj bodo posledično postali samorazmišljujoči posamezniki z lastnimi prepričanji. Tako bo tudi naša družba usmerjena k razvoju in ne k nazadovanju.
2.2.1 Vsebine, ki naj bi jih brali otrokom priseljencem
A. Mikuš Kos (2015) pravi, da se po njenem premalo odločamo za takšne vsebine in oblike dela, ki jih imajo mladi radi. Po njenem bi morali otrokom na njim čim bolj prijeten način približati mikavna besedila in bi morda v njih vzbudili (še večji) interes za branje. Predlaga šale, zabavne slikanice, duhovite zgodbe tipa Nasredin Hodža, časopise za mlade migrante z vsebinami, ki so jim blizu. Dobro je, da uporabimo tudi gradiva, ki so v maternem jeziku priseljencev ali/in tudi v angleščini itn. Poudarja, da je dobro uporabiti pisne poti sporočanja, ki jih omogočajo pametni telefon, računalnik, televizija (podnapisi pri filmih, računalniške igrice, SMS-sporočila ...).
B. Hanuš (2010) pravi, da otrok z jezikovnimi primanjkljaji potrebuje bogato ilustrirana in raznolika besedila, ob katerih ima občutek kompetentnosti, sicer se lahko zgodi, da bo izgubil zanimanje za branje. Kdor nima dovolj jezikovnega znanja, težko zapolni primanjkljaje v razumevanju besedila. Pomembno je načrtno bogatenje besedišča, moramo pa vedeti, da se jezik literarnih besedili razlikuje od vsakdanjega pogovornega jezika. Jezikovnih primanjkljajev nimajo zgolj učenci, katerih materni jezik ni slovenščina. Tudi med otroki, ki doma govorijo slovensko, so taki, ki zaostajajo za svojimi vrstniki, saj so imeli pred vstopom v šolo omejen dostop do knjig. Trdi, da ima spodbudno okolje pomemben vpliv na otrokov govorni razvoj, zato je naloga vrtcev in šol, da tako okolje zagotovijo. Knjižničarji in pedagogi iščejo bralna gradiva, ob katerih bodo otroci z jezikovnimi primanjkljaji branje zaznali kot nekaj zanimivega in prijetnega. Le tako si bodo želeli, da se ta izkušnja ponovi.
9
Branje pozitivno vpliva na usvajanje jezika in tudi na odnos do jezika, ki se ga učenec uči, zato je temeljno vprašanje, kako učence, ki slovenščine še ne znajo, spodbuditi k branju.
Kakovostna otroška revija je odličen vir ustreznih besedil in ilustracij. Revija prinaša različna besedila, ob katerih otrok lahko spoznava sodobno slovensko mladinsko književnost. Predlaga revije, v katerih so poleg pesmi, pravljic in realističnih zgodb objavljeni tudi slikopisi, stripi in zgodbe v slikah, ki z malo besedami povedo veliko. Vsa besedila so bogato ilustrirana in otrok lahko »bere« ilustracije. »Branje« otrok, katerih materni jezik ni slovenščina, se začne z imenovanjem predmetov in oseb, ki so upodobljeni na ilustracijah. Če se učenec prvič srečuje s slovenščino in njegov materni jezik ni slovanski jezik, so to zanj povsem nove besede. Če je njegov materni jezik slovanski, bo ob nekaterih besedah opazil podobnosti s svojim jezikom.
Primerne prve knjige za otroke, ki pridejo v Slovenijo in ne znajo jezika, so preproste kartonke, v katerih se besede in stavčne strukture ponavljajo. Poudarek na otrokovi zmožnosti razumevanja jezika pa ne pomeni, da so knjige, ki jih ponudimo otrokom, nekakovostne. Tako kot smo pri izbiri bralnega gradiva pozorni na kakovost besedila, upoštevamo tudi kakovost ilustracij. Otroka spodbujamo, da dialoge, ki jih sliši v zgodbah in pravljicah, ponavlja in odigra v preprosti igri vlog. Če mu damo v roke še lutko, se lažje izraža, saj prevzame vlogo tistega, ki ga lutka predstavlja. Učenci priseljenci različno hitro usvajajo slovenščino.
Pomembno je, da upoštevamo, kateri je njihov materni jezik in iz kakšnega okolja prihajajo.
Učenci imajo različne sposobnosti in različen temperament, vse to vpliva na to, kako se učijo in kako se znajdejo v novem okolju. Vsak otrok, ki pride v novo okolje, je zelo vesel, če najde v šolski knjižnici tudi knjige v svojem maternem jeziku. Če ima možnost prebrati isto besedilo v svojem maternem jeziku in v slovenščini, to olajša njegov prehod k branju v drugem jeziku. Med zunanjimi spodbudami za branje je pomembno branje za bralno značko.
Predlaga, da ob prihodu v novo okolje otrokom omogočimo, da predstavijo eno izmed knjig v svojem maternem jeziku, eno dvojezično ali večjezično knjigo in eno knjigo v slovenščini.
Lahko pa namesto knjige izberemo besedilo iz revije. Tu upoštevamo otrokove interese, kar pomeni tudi, da za bralno značko lahko predstavi umetnostno ali neumetnostno besedilo.
Predlaga tudi bralni nahrbtnik, ki je vsak teden pri drugem učencu. Bralni nahrbtnik povezuje otroke, starše, šolo in pozitivno vpliva na odnose. Pomembno pa se je zavedati, da v družinah, kjer starši otrok ne govorijo slovensko, ta način ni ustrezen – morda samo kakšna slikanica.
Otrok lahko svoj odnos do knjige izrazi z risbo ali mnenje zapiše v maternem jeziku.
10
M. A. Vižintin (2015) kot dober primer vsebin za otroke priseljence navaja, da naj bodo na knjižnih policah poleg slovenskih knjig tudi knjige v tujem jeziku. Predvsem je pomembno, da poiščemo kvalitetne knjige, ki so v maternem jeziku otrok priseljencev v določenem vrtcu/šoli. Predlaga tudi branje slikovnih slovarjev ter kakovostnih otroških revij, kot sta npr.
Ciciban in Cicido, ki poleg zelo kakovostnih besedil in slikanic vsebujejo tudi veliko didaktičnih iger.
L. Marjanovič Umek, M. Zupančič (2003) pravita, da otroci najhitreje napredujejo, če imajo na voljo več slik, ki so med seboj povezane in se dopolnjujejo – torej slikanice. Pomembno pa je, da so ilustracije spodbudne in da otroke pritegnejo.
D. Haramija in T. Jamnik (2015) za razumevanje slovenščine predlagata dvojezično slikanico Lile Prap – Mednarodni živalski slovar (2004), ki otroke uči poleg jezika tudi strpnosti med narodi in državami. Za mlajše otroke (1. vzgojno-izobraževalno obdobje) pa predlagata slikanice Barbare Hanuš iz serije o Jakobu in muci Mici: Rojstni dan (2009), Novoletna smrečica (2010) in Maškare (2011). Gre za zelo kakovostna besedila in ilustracije, obenem pa so vsa dela oblikovana po načelih oblikovanja za otroke z disleksijo Na voljo sta dve vrsti:
ena, ki poleg slovenščine ponuja še prevode v hrvaščino, makedonščino in romščino, druga pa omogoča branje še v italijanskem, madžarskem, nemškem in angleškem jeziku. Za posameznike, ki se ravno srečujejo s slovenščino, so te knjige odličen pripomoček za hitrejše in uspešnejše usvajanje novega jezika. Kot še dodatna primerna dela za branje z otroki priseljenci predlagata dvojezične slikanice, kot so npr. Matjaž Pikalo: Misli dobro in modro (2007), Kako so nastale goslice (2006) – romska pravljica. Ali denimo Patxi Zubizarreta:
Usoa, prišla si kot ptica (2012) – ta knjiga odpira temo posvojitve, ki je tudi zelo pomembna tema za pogovor z otroki. Vsa ta dela še nekoliko bolj spodbujajo k strpnosti in razumevanju drugačnosti. Pomembno je, da ta dela obravnavamo z vsemi otroki v skupini in tako izboljšamo odnose. Kot tematsko spodbudne leposlovne in informativne knjige predlagata knjigo Janje Vidmar: Otroci sveta (2013), V puščavi (2013), Prijatelja (2014). Tu lahko z otroki spoznavamo različne pokrajine, različna življenja, kulture, običaje itn. Med leposlovnimi deli predlagata pesnitev Toneta Pavčka: Juri Muri v Afriki, Juri Muri drugič v Afriki, Juri Muri po Sloveniji (1958). Kot ustrezno delo navajata tudi delo Andreje Peklar:
Fant z rdečo kapico (2005) in Zdravljico Franceta Prešerna z ilustracijami Damijana Stepančiča (2013), ki tudi z ilustracijami predstavljata kulturno zgodovino Slovencev.
Avtorici navajata, da tudi društvo Bralna značka Slovenije (ZPMS) spodbuja dva načina
11
sodelovanja otrok priseljencev: otrok lahko bere knjige, ki so v njegovem maternem jeziku, ali pa otroku prilagodimo delo in ga spodbujamo pri branju knjig v slovenskem jeziku.
A. Štefan (2003) pa poudarja, da ob branju ne smemo pozabiti na pripovedovanje. Ko beremo, smo lahko pogosto nepozorni, pri pripovedovanju pa moramo veliko misliti in se od nas zahteva popolno prisotnost, saj moramo sproti iskati in najti prave besede, paziti na barvo in moč glasu, geste in mimiko. Dobro je, da pripovedujemo stare zgodbe – denimo ljudske pravljice – pa tudi o dogodivščinah iz otroštva, o življenju babic in dedkov. S pripovedovanjem poleg vseh pozitivnih lastnosti za otrokovo domišljijo krepimo tudi njihovo koncentracijo in sposobnost poslušanja ter dojemanja jezikovnih sporočil, širimo besedni zaklad, vplivamo na kakovostno jezikovno izražanje. Avtorica še posebej izpostavlja pomen pripovedovanja ljudskih zgodb. Pravi, da so ljudske zgodbe zelo bogate in vsebinsko vredne.
V današnjem času je vsesplošna želja le po novem, velikokrat se staro prezre in gleda zviška.
A zavedati se moramo, da so ljudske zgodbe prehajale iz roda v rod, se preoblikovale in so plod domišljije mnogih – prehajale so skozi različna zgodovinska obdobja, zato nam lahko dajo veliko spoznanj in modrosti. Že od nekdaj si ljudje postavljamo vprašanja o ljubezni, sovraštvu, dobroti, hudobiji, sprejetosti, osamljenosti, pogumu, radodarnosti, strahopetnosti, nepremišljenosti, skoposti itn. Človek hoče vedeti, kaj je pametno, kaj je neumno, kaj je zares sreča; vsi iščemo življenjski smisel. Ta zelo zahtevna vprašanja otroku sicer težko približamo, a s pripovedovanjem ljudskih pravljic in pesmi je to mogoče in pravzaprav preprosto in spontano. Avtorica pa poudarja, da je bistveno izbrati prava besedila.
2.2.2 Vpliv načina interpretacije bralnega gradiva na otroka
A. Mikuš Kos (2015) navaja, da nevroznanost prepoznava in odkriva, kako pomembna je moč emocionalnih dogajanj za proces učenja. Če želimo, da bomo učečega res navdušili za branje in v njem vzbudili zanimanje, je zelo pomemben način, kako besedilo interpretiramo.
Pomembno je, da je bralec (pedagoški delavec/vrstnik) branju naklonjen in ima do njega veselje. Posledično bo brez težav svoje navdušenje posredoval tudi otroku, ki se šele uči brati.
M. A. Vižantin (2015) pa pravi, da ima pomemben vpliv že samo to, kako predstavimo ustanovo, kjer lahko beremo knjige ali si jih izposodimo na dom. Seveda je nujno, da beremo na zanimiv način, da pokažemo naš interes in zanimanje za branje, saj bomo le tako navdušili tudi otroke. Za otroke priseljence, ki imajo težave z razumevanjem jezika in s komunikacijo z vrstniki, pa je doživetje branja še toliko pomembnejše.
12
P. Kovač (2003) pripoveduje, kako se je svet spremenil. Vse se dogaja tako hitro, da komaj opazimo cvetlico ob poti ali oblak na nebu. V ospredju pri branju je žal le to, kako bomo pridobljeno znanje uporabili in koliko ga bomo sploh pridobili; pozabimo pa na globoko doživetje in pogovor po branju. Ker je toliko informacij in podatkov, si vsega ne moremo zapomniti, vsega ne moremo pretehtati in izluščiti – stvari se nas dotaknejo le površno, hitro jih pozabimo in jih ne doživimo. To nas siromaši, saj so čustva pomembnejša kot misel. Z domišljijo lažje razumemo in izluščimo moralno sporočilo prebranega, razumemo nam tuje situacije in pridemo do empatičnosti. Otroku se ob poslušanju branja sprošča čustvena energija, zato je pomembno, da pripovedujemo čim bolj doživeto. Ko skupaj z otrokom sodoživljamo in ga opazujemo, kako povezuje vzroke in posledice v pripovedi, kaj njegova čustva vznemiri, kako se odziva na določene dramatične situacije, se z njim tudi zbližamo.
Zavedati se moramo, da smo različni. Nekateri otroci imajo radi humor, drugi samo dramatična dogajanja, tretji liričnost … Vsako besedilo pa moramo interpretirati doživeto – ne glede na to, kaj je nam bolj všeč.
2.2.3 Predlogi za izboljšanje vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti
Banjac (2015) predlaga, da bi se šole med seboj povezale in sodelovale z vidika najboljšega izkoristka razpoložljivih sredstev, odobrenih ur, zasedenosti strokovnega kadra. Meni, da bi na tak način lahko uporabili različne izkušnje in strnili dobre prakse. Tako bi se priseljenci med seboj spoznavali, družili in drug drugega spodbujali, videli bi, da jih je več in da niso sami. Avtor trdi, da ima pri usvajanju branja emocionalno stanje posameznika zelo velik pomen.
M. A. Vižintin (2015) pravi, da bi za izboljšanje vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti morali otroku približati knjižnico na čim bolj zanimiv in zabaven način, kot prijeten prostor, ki je brez predsodkov in sprejema vse. Zelo dobro bi bilo, da otroka čim večkrat popeljemo v knjižnico in beremo gradiva, ki niso le v slovenščini, ampak poiščemo knjige, ki so v maternem jeziku otrok priseljencev – tako bodo začutili, da so sprejeti in bo tudi zanje branje postalo zanimivo. Pomembno pa je tudi, da otrokom omogočimo, da za bralno značko predstavijo knjigo, ki so jo prebrali v svojem maternem jeziku, opišejo pa jo v slovenščini. Predlaga tudi, da se poveže v šoli učiteljica z knjižničarko in pripravita učno uro o priseljenih knjižničarjih, z likovno pedagoginjo učno uro o kiparjih, npr. o Mirsadu Begiću/Jakovu Brdarju, z učiteljico športne vzgoje učno uro o košarkarju Alenu Omiću itn. Za otroke priselence, ki prihajajo iz drugih bolj odaljenih držav (Češka, Anglija, Amerika,
13
Kitajska, Nova Zelandija itn.), pa se ravno tako poveže vzgojiteljica s knjižničarko in pripravi uro o znanem pisatelju Charlesu Dickensu iz Anglije, z likovno pedagoginjo pripravi uro o znanem ameriškem kiparju Bryanu Keithu Lauchu, z učiteljico glasbe pripravi uro o znanem glasbeniku iz časa romantike Antoninu Leopoldu Dvoraku itn. Lahko jim omogočimo, da prinesejo fotografije njihove države, kraja kjer so živeli in jih predstavijo otrokom v skupini.
Na tak način bi otrokom predstavili priseljence pri nas in presegli predsodke do njih, obenem pa jih navdušili za branje knjig, ki so jih tudi napisali mnogi priseljenci. Morda pa bi v otrocih celo vzbudili željo, da si sami izmislijo/napišejo/narišejo kakšno zgodbo.
Banjac (2015) kot dober primer prakse za izboljšanje vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti omenja ure dodatne strokovne pomoči in dodatnega strokovnega delavca, ki poleg slovenščine govori še albanski, hrvaški, angleški, finski, nemški, nizozemski, ruski, makedonski, skrbski, ukrajinski jezik. Pravi, da v večina primerih stroške za učitelje dodatne strokovne pomoči pokrijejo društva ali prostovoljno delo učiteljev, v nekaterih primerih pa morajo te stroške pokriti tudi starši. Navaja, da je zelo dobro, če ima otrok posameznika, ki z njim govori v njegovem maternem jeziku, saj mu to pomaga pri učinkovitejšemu usvajanju novega jezika okolja.
L. Knaflič (2015) predlaga, da bi k sodelovanju povabili tudi starše otrok. Le z vključitvijo vseh udeležencev v otrokovi družini bo otrokov napredek bistveno boljši in uspešnejši. Šola ne more nadomestiti domačega dela in domačih odnosov, lahko pa pomaga pri učenju učnega jezika – predvsem z bralnimi dejavnostmi, slikanicami itn.
D. Haramija (2017) opisuje model razvoja družinske pismenosti: V objemu besed (Univerza v Mariboru, 2016). Za projekt so se odločili, saj so želeli pri predšolskih otrocih spodbuditi razvoj učenja govora in dejavnosti porajajoče pismenosti znotraj njihove družine (socialne spretnosti, simbolno izražanje, prebiranje knjig, drobnogibalne dejavnosti, zmožnosti dobrega sporazumevanja, obnavljanje in pripovedovanje). Če želimo, da bi bili otroci čim uspešnejši v vključevanju v bralne dejavnosti (sploh priseljenci), je pomembno, da v proces vključimo celotno družino. Tako se bo v družini razvila bralna kultura, kar pomeni, da bodo posamezniki imeli pozitiven odnos do branja in se zavedali pomena branja za boljše razumevanje sveta, odnose med ljudmi itn.
D. Haramija (2016) navaja, da so na podlagi projekta V objemu besed (Univerza v Mariboru, 2016) oblikovali smernice za spodbujanje družinske pismenosti:
1. uporaba terminov družinska in bralna pismenost, 2. različni načini in vrste branja,
14
3. predstavitve najrazličnejših gradiv v različnih medijih, 4. uporaba kakovostnega bralnega gradiva,
5. glasno branje otrokom,
6. pomemben je odrasli, ki je s svojim načinom ravnanja zgled otrokom.
2.2.4 Vplivi staršev priseljencev na razvoj bralnih dejavnosti otrok priseljencev
Banjac (2015) trdi, da se starši priseljencev zelo različno odzivajo na naloge, ki jih otroci dobijo. V večini prepuščajo starši celoten proces šolanja instituciji, mnogi priznajo, da bi si želeli brati z otroki in jim pomagati, a ne znajo. Izpostavlja značilnost albanskih družin, kjer je v večini oče povsem odsoten, matere pa jezika niti malo ne razumejo in se pojavljajo težave že v osnovni komunikaciji. Če starši priseljenci svojega otroka spodbujajo, ta običajno hitreje napreduje kot pa otrok, ki nima nobenih spodbud in se starši ne zanimajo za njegov študijski proces.
A. Mikuš Kos (2015) navaja, da je odnos staršev zelo pomemben pri razvoju bralnih dejavnosti otroka. V primeru, da otroci nimajo pozitivnih spodbud oz. podpore staršev pri branju, bo to zelo negativno vplivalo na razvoj bralnih dejavnosti otrok. Če pa so otroci rojeni v družini, kjer je spodbudno bralno vzdušje, pa bo njihov bralni razvoj uspešen in bo zelo hitro napredoval. Avtorica poudarja, da je prisoten problem v mnogih družinah otrok priseljencev, saj bi si starši želeli biti otrokom v pomoč pri branju, a zaradi finančne stiske, morebitne nepismenosti ali pismenosti v drugi pisavi, nepoznavanja kulture in drugih eksistencialnih izzivov tega niso zmožni.
F. Nolimal in G. Cankar (2015) pravita, da je nujno sodelovanje vzgojiteljev/učiteljev s starši otrok priseljencev, če želimo, da bi se otrok dobro razvijal na področju bralnih dejavnosti. Le ob pozitivnem sodelovanju bodo starši otrokom lahko doma nudili spodbudno okolje – pomemben je že sam odnos staršev do branja, četudi nimajo znanja, da bi otrokom brali itd.
Predlagata uravnoteženo komunikacijo, različne načine komuniciranja, različne oblike sodelovanja. Avtorici navajata, da so včasih zelo dobrodošli tudi obiski vzgojiteljic/učiteljic na domu otroka – tako lahko staršem na najlažji način pokažemo, kakšna so naša pričakovanja, in jih usmerimo, da bi otrokom nudili čimbolj spodbudno okolje.
15
2.2.5 Pomen knjižnice v procesu vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti
M. A. Vižintin (2015) poudarja, da je vrtčevska/šolska knjižnica izredno pomembna za uspešno vključevanje otrok priseljencev v bralne dejavnosti. Pomemben je že prvi stik otroka s knjižnico, saj mu lahko oblikuje trajen odnos do te ustanove. In ker si seveda želimo, da bi otrok vzljubil knjižnico in bi se v njej počutil dobro, je pomembno, kako mu jo predstavimo.
Knjižnica lahko postane za otroka kotiček, kjer se umiri in ima občutek sprejetosti, je prostor, kjer se dialog ves čas razvija in spodbuja, pri tem pa se nikogar ne obsoja.
B. Hanuš (2015) pravi, da je knjižnica zelo pomembna za vse otroke, še toliko bolj pa za otroke, katerih materni jezik ni slovenščina. Da pa bi knjižnico otrokom približali res na čim bolj prijeten način, lahko povabimo na obisk tudi pisateljico oz pisatelja. Po srečanju so otroci po navadi precej bolj motivirani za branje knjig pisateljice oz. pisatelja, ki so jo oz. ga spoznali.
D. Žunič in A. Panjan Trgovčić (2015) pravita, da so knjižnice prostor, v katerem si knjige izposojamo in jih vračamo, a so hkrati tudi prostor, ki informira, navdušuje, povezuje in izobražuje. Knjižnica mora biti prostor brez zadržkov, na voljo vsem članom ne glede na spol, raso, starost, vero, narodno pripadnost, invalidnost, socialni ali ekonomski položaj ali stopnjo izobrazbe. Knjižnica mora pritegniti otrokovo pozornost. Otroci imajo zelo radi kvize, uganke
… Kot dober primer navajata knjižnico v Črnomlju, ki izvaja projekt Drugačne pravljice (2009). V tem projektu se zavzemajo za branje knjig, pripovedovanje o knjigah, predvsem pa zabavno druženje ob knjigi. Uresničujejo tudi druge cilje: spodbujajo k branju, da s svojimi besedami obnovijo prebrano, širijo besedni zaklad in razvijajo posameznikov pozitiven odnos do branja. Predvsem pa posameznika učijo vztrajnosti, potrpežljivosti, sodelovanja, poslušanja drug drugega in empatije.
L. Gujtman (2015) opisuje, kako je knjižnica res pomemben prostor za vključevanje otrok priseljencev v bralne dejavnosti. V projektu Družinsko branje (2014) v mestni knjižnici Kranj se zavzemajo za spodbujanje branja, bralne pismenosti, splošne bralne kulture med vsemi družinskimi člani. Znotraj tega projekta so se odločili za posebno motivacijo, da bi družine še z večjim veseljem brale. Družina mora prebrati knjigo, potem v knjižnico prinesejo pravilno izpolnjen kupon, v zameno pa dobijo nagrado. Prepričani so, da je to sploh pomembno za priseljene družine, saj potrebujejo dodatno motivacijo za branje.
P. Vilar in V. Zabukovec (2017) pravita, da je kakovostna šolska knjižnica pomemben dejavnik pri razvoju spretnosti bralne in informacijske pismenosti. Pomembno je, da knjižnico vključimo že v otrokovem predšolskem obdobju. Tako dobi otrok sporočilo, da ga bo
16
knjižnica spremljala vseživljenje. Poudarjata kakovostno knjižnico in kakovostnega knjižničarja, saj je zelo pomembno, da dobi otrok kakovostne informacije. Že leta 1996 je S.
Novljan dokazala, da so otroci bistveno uspešnejši in imajo bistveno višje dosežke, če je v knjižnici zaposlen usposobljen šolski knjižničar. Omenjata pa, da pri nas ni še nihče raziskoval, kakšna je dejanska kakovost knjižnic, zato tudi ni priporočil, ki bi nam razkrila, katera knjižnica je boljša oz. slabša.
S tem podpoglavjem sklenem teoretični del. Sledi empirični del diplomskega dela.
II. EMPIRIČNI DEL
3 Opredelitev raziskovalnega problema
Ko sem opravljala delo v vrtcu, sem imela v skupini večkrat otroke priseljence, ki sploh niso govorili slovenščine ali pa zelo malo. Menim, da je zelo pomembno, da se otrokom priseljencem omogoči še dodatna pomoč pri usvajanja novega jezika –z aktivnim vključevanjem v predbralne, bralne in pobralne dejavnosti.
Z aktivnim vključevanjem otroka v predbralne, bralne in pobralne dejavnosti bodo branje, govor ter vključitev v novo okolje bistveno uspešnejši. Ko pa se otrok dobro počuti v novem okolju, kjer komunicira in se druži z vrstniki, pa bo to tudi pozitivno vplivalo na njegov celosten razvoj in razvoj pozitivne samopodobe.
Opazila pa sem, da se ne zavedamo dovolj pomena aktivnega vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti, zato sem se odločila raziskati, v kolikšni meri se vzgojitelji, učitelji in knjižničarji zavedajo pomena aktivnega vključevanja otrok priseljencev v bralne dejavnosti, kako otroke priseljence spodbujajo k branju, in izvedeti, ali strokovni delavci pri svojem delu z otroki priseljenci uporabljajo tudi bralna gradiva v jezikih otrok priseljencev.
4 Cilji raziskave
Glavni cilj diplomskega dela je raziskati didaktične pristope, s katerimi vzgojite- lji/učitelji/knjižničarji v bralne dejavnosti vključujejo otroke priseljencev. Ugotoviti želim, kakšne so prakse spodbujanja branja pri otrocih in učencih priseljencih v vrtcu in 1. razredu
17
osnovne šole. Zanima pa me tudi, ali vzgojitelji/učitelji/knjižničarji pri spodbujanju branja vključujejo med drugim bralna gradiva v jezikih otrok priseljencev.
5 Raziskovalna vprašanja
Raziskovalna vprašanja v diplomskem delu so:
RV 1: Ali se vzgojitelji/učitelji/knjižničarji zavedajo problematike pri vključevanju otrok tujcev v bralne dejavnosti?
RV 2: V kolikšni meri vzgojitelji/učitelji/knjižničarji razumejo pomen bralne pismenosti za kasnejšo šolsko uspešnost in vključevanje v družbo?
RV 3: V kolikšni meri se vzgojitelji/učitelji/knjižničarji zavedajo razlike med digitalnim branjem in branjem s papirja pri izbiri primernih bralnih gradiv?
RV 4: Kako vzgojitelji/učitelji/knjižničarji v praksi vključujejo otroke in družine, katerih materni jezik ni slovenščina, v predbralne, bralne in pobralne dejavnosti?
RV 5: Koliko knjig za otroke imajo v knjižnici vrtca/šole?
RV 6: Ali so vrtci naročeni na katero od slovenskih otroških revij – če da, na katero in koliko izvodov?
RV 7: Ali so knjige v vrtcu otrokom dostopne neposredno (denimo knjižni kotički, bralne zofe …) ali samo v knjižnici?
6 Raziskovalna metodologija
V raziskavi sem uporabila kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.
6.1 Vzorec
Vzorec je sestavljalo 60 vzgojiteljev oz. vzgojiteljic iz 4 vrtcev: Vrtec Vrhnika, Vrtec Jelka Ljubljana, vrtec Koper, vrtec Domžale, 60 učiteljev oz. učiteljic iz 6 osnovnih šol: OŠ Ivana Cankarja Vrhnika, OŠ Livada, OŠ Idrija, OŠ Danile Kumar, OŠ Spodnja Šiška, OŠ Blaža Kocena Ponikva in 30 knjižničarjev oz. knjižničark iz knjižnič predhodno naštetih osnovnih šol in 3 posameznih knjižnic: Cankarjeva knjižnica Vrhnika, knjižnica Ljubljanica in Knjižnica Ljutomer.
18 6.2 Instrument oz. pripomoček
Instrument oz. pripomoček v raziskavi predstavlja anketni vprašalnik, ki je vseboval 15 vprašanj zaprtega in odprtega tipa z več možnimi odgovori. Poslala sem ga 60 vzgojiteljem oz. vzgojiteljicam, 60 učiteljem oz. učiteljicam in 30 knjižničarjem oz. knjižničarkam.
6.3 Opis postopka zbiranja podatkov
Anketne vprašalnike sem poslala ravnateljem vrtcev in osnovnih šol s prošnjo, da jih razdelijo zaposlenim vzgojiteljem, učiteljem in knjižničarjem. Poslala sem jih tudi v 3 knjižnice.
Zbiranje podatkov je trajalo dva tedna.
6.4 Opis postopka obdelave podatkov
Pridobljene podatke sem obdelala tako, da sem pri vsakem vprašanju odgovore preštela in rezultate predstavila z grafi oz. tabelami in kratkimi interpretacijami s sodobno domačo in tujo strokovno literaturo.
7 Rezultati in interpretacija
7. 1 Struktura anketiranih glede na spol, starost, stopnjo izobrazbe in poklic
Najprej me je zanimala struktura anketirancev glede na spol, starost, stopnjo izobrazbe in poklic.
7. 1. 1 Opis vzorca glede na spol
Tabela 1: Odstotki – spol
Spol Število enot Odsostek
Veljavni Moški 12 8,0
Ženski 138 92,0
Skupaj 150 100,0
19
Iz preglednice je razvidno, da je bila večina sodelujočih ženskega spola (92 %), manjši delež pa moškega spola (8 %).
7. 1. 2 Opis vzorca glede na starost po skupinah
Tabela 2: Odstotki – starost po skupinah
Starost po skupinah Število enot Odstotek
Veljavni Od 21 do 30 let 22 14,67
Od 31 do 40 let 33 22,0
Od 41 do 50 let 49 32,67
Od 51 do 60 let 37 24,67
Več kot 60 let 9 6,0
Skupaj 150 100,0
Iz preglednice je razvidno, da je bila slaba četrtina anketiranih starih od 21 do 30 let (14, 67%), skoraj ena četrtina starih od 31 do 40 let (22 %), največ sodelujočih je bilo starih od 41 do 50 let (32, 67 %), nekoliko manj anketiranih je bilo starih od 51 do 60 let (24,67 %), najmanj pa je bilo anketirancev starih več kot 60 let (6 %).
7. 1. 3 Opis vzorca glede na izobrazbo vzgojiteljev, učiteljev in knjižničarjev
Tabela 3: Odstotki – stopnja izobrazbe
Izobrazba Število enot Odstotek
Veljavni Višješolska izobrazba
27 18,0
20 Visokošolska
strokovna izobrazba
49 32,67
Univerzitetna izobrazba
74 49,33
Skupaj 150 100,0
Tabela prikazuje, da je imelo najmanj anketirancev višješolsko izobrazbo (18 %), nekoliko več jih je imelo visokošolsko strokovno izobrazbo ( 32, 67 %), polovica anketiranih pa je imela univerzitetno izobrazbo (49, 33 %).
7. 1. 4 Opis vzorca glede na poklic
Tabela 4: Odstotki – poklic
Poklic Število enot Odstotek
Veljavni Vzgojitelj/-ica 60 40,0
Učitelj/-ica 60 40,0
Knjižničar/-ka 30 20,0
Skupaj 150 100,0
Iz tabele je razvidno, da je v anketi sodelovalo 60 vzgojiteljev (40 %), ravno tako tudi 60 učiteljev (40 %) in 30 knjižničarjev (20 %).
Nadalje me je zanimalo, ali so vzgojitelji/učitelji/knjižničarji v skupini/šoli/knjižnici že imeli otroka, katerega materni jezik ni slovenščina.
21
7. 1. 5 Raziskovanje, ali so vzgojitelji/učitelji/knjižničarji v skupini/šoli/knjižnici že imeli otroka, katerega materni jezik ni slovenščina
94 % 6 %
Prisotnost priseljencev v šoli/knjižnici/skupini
DA NE
Graf 1: Prisotnost priseljencev v šoli/knjižnici/skupini
Iz grafa je razvidno, da je bil v izobraževanje kar pri 94 % anketiranih vzgojiteljev/učiteljev/knjižničarjev v vrčevski skupini/šoli/knjižnici vsaj enkrat otrok, čigar materni jezik ni slovenščina, 6 % anketiranih vzgojiteljev/učiteljev/knjižničarjev pa se z otrokom, čigar materni jezik ni slovenščina, še ni srečalo.
Nato so me zanimali načini sporazumevanja vzgojiteljev/učiteljev/knjižničarjev z otrokom, čigar materni jezik ni slovenščina, pri vključevanju v bralne dejavnosti
22
7. 1. 6 Načini sporazumevanja vzgojiteljev/učiteljev/knjižničarjev z otrokom, katerega materni jezik ni slovenščina, pri vključevanju v bralne dejavnosti
18 %
22 %
7 % 40 %
13 %
Sporazumevanje vzgojiteljev/učiteljev/knjižničarjev z otrokom, katerega materni jezik ni slovenščina
Pomagam si s spletnim prevajalnikom (google)
Za pomoč vključim otrokove starše
Uporabim tiskane slovarje, slovnico
Otrok razume slovensko, a ne govori
Za pomoč prosim usposobljeno sodelavko (mediatorko, prevajalko)
Graf 2: Sporazumevanje vzgojiteljev/učiteljev/knjižničarjev z otrokom, katerega materni jezik ni slovenščina
Pri raziskovanju, kako se vzgojitelji/učitelji/starši sporazumevajo z otrokom, čigar materni jezik ni slovenščina, pri vključevanju v bralne dejavnosti, sem ugotovila, da si 18 % anketiranih strokovnih delavcev pomaga s spletnim prevajalnikom (Google), nekoliko več jih za pomoč prosi otrokove starše (22 %), najmanj anketiranih strokovnih delavcev uporabi tiskane slovarje in slovnico (7 %), največ anketiranih strokovnih delavcev pravi, da otrok razume slovensko, a še ne govori (40 %), nekateri anketirani strokovni delavci pa za pomoč prosijo usposobljeno sodelavko (mediatorko, prevajalko) – teh posamezikov je le 13 %.
Zanimali so me tudi načini pomoči strokovnih delavcev otrokom, katerih materni jezik ni slovenščina
23
7. 1. 7 Pomoč strokovnih delavcev otrokom, katerih materni jezik ni slovenščina, pri vključevanju v bralne dejavnosti
17 %
32 % 30 % 13 %
8 %
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Uporabljam gradiva v jeziku otrok iz tujejezičnih okolij Za otroke organiziram dodatne ure
slovenščine
Prilagodim bralno značko, da otrok bere v svojem jeziku, predstavi pa v slovenščini
Če otrok niti ne bere niti ne govori, se v gibanje bralne značke ne more vključiti Temu ne posvečam posebne pozornosti
Načini pomoči strokovnih delavcev otrokom, katerih materni jezik ni slovenščina
Graf 3: Načini pomoči strokovnih delavcev otrokom, katerih materni jezik ni slovenščina Iz grafa lahko razberemo, da 8 % anketiranih strokovnih delavcev ne posveča posebne pozornosti pomoči otrokom, katerih materni jezik ni slovenščina, pri vključevanju v bralne dejavnosti, 13 % anketiranih strokovnih delavcev otrokom priseljencem ne omogoči sodelovanja v bralni znački, če ne berejo in ne govorijo slovensko, 30 % anketiranih strokovnih delavcev bralno značko prilagodi tako, da otrok bere v svojem maternem jeziku, drugim otrokom pa nato delo predstavi v slovenščini, 32 % anketiranih strokovnih delavcev za otroke organizira ure dodatne strokovne pomoči, 17 % pa jih uporablja gradiva v jeziku otrok iz tujejezičnih okolij.
D. Haramija in T. Jamnik (2015) navajata, da tudi društvo Bralna značka Slovenije (ZPMS) spodbuja dva načina sodelovanja otrok priseljencev: otrok lahko bere knjige, ki so v njego- vem maternem jeziku, ali pa otroku prilagodimo delo in ga spodbujamo pri branju knjig v slovenskem jeziku. Nujno je, da delo prilagodimo otrokom in vsem omogočimo enake mož- nosti.
Zanimala me je še uporaba strokovne literature in priročnikov v tujih jezikih pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina.
24
7. 1. 8 Načrtovanje dela z otrokom, čigar materni jeziki ni slovenščina
DA 64 % NE
36 %
Uporaba strokovne literature in priročnikov v tujih jezikih pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni
slovenščina
Graf 4: Uporaba strokovne literature in priročnikov v tujih jezikih pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina
64 % anketiranih posameznikov je odgovorilo, da pri svojem delu uporablja literaturo v tujih jezikih pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina, 36 % anketirancev pa je odgovorilo, da pri delu z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina, ne uporablja nobenih dodatnih gradiv, literature v tujih jezikih.
Nadalje me je zanimala strokovna literatura in priročniki v tujih jezikih pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina.
25
7. 1. 9 Strokovna literatura, pri načrtovanju dela z otroki priseljenci
5 %
33 %
14 % 27 %
16 % 5 %
Strokovna literatura in priročniki v tujih jezikih pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina
Slovarje, pravopise, slovnice Gradiva v hrvaškem/srbskem jeziku
Gradiva v angleškem jeziku
Različne spletne vire
Tiskane strokovne knjige in članke
Drugo: Gradiva v ruskem jeziku
Graf 5: Strokovna literatura in priročniki v tujih jezikih pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina
Iz grafa je razvidno, da 2 % anketiranih strokovnih delavcev pri delu z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina, uporablja slovarje, pravopise, slovnice, 12 % anketirancev uporablja gradiva v hrvaškem/srbskem jeziku, 5 % anketirancev gradiva v angleškem jeziku, 10 % anketirancev različne spletne vire, 6 % anketirancev tiskane strokovne knjige in članke, 2 % anketiranih pa navaja uporabo gradiv v ruskem jeziku.
Izvedeti sem želela tudi, ali anketiranci uporabljajo bralna gradiva v jezikih otrok iz tujezeičnih okolij v skupinah vrtcev, šol, knjižnic.
26
7.1.10 Uporaba bralnih gradiv v jezikih otrok iz tujejezičnih okolij
DA 20 %
NE 80 %
Uporaba bralnih gradiv v jezikih otrok iz tujejezičnih okolij v skupinah vrtcev, šol, knjižnic
DA NE
Graf 6: Uporaba bralnih gradiv v jezikih otrok iz tujezeičnih okolij v skupinah vrtcev, šol, knjižnic
20 % anketirancev je odgovorilo, da pri svojem delu uporabljajo tudi bralna gradiva v jezikih otrok iz tujejezičnih okolij, 80 % pa jih je odgovorilo, da pri svojem delu ne uporabljajo bralnih gradiv v jezikih otrok iz tujejezičnih okolij.
D. Haramija in T. Jamnik (2015) kot primerna dela za branje z otroki priseljenci predlagata dvojezične slikanice, kot so npr. Matjaž Pikalo: Misli dobro in modro (2007), Kako so nastale goslice (2006) – romska pravljica. Ali denimo Patxi Zubizarreta: Usoa, prišla si kot ptica (2012). Kot tematsko spodbudne leposlovne in informativne knjige predlagata knjigo Janje Vidmar: Otroci sveta (2013), V puščavi (2013), Prijatelja (2014). Tu lahko z otroki spozna- vamo različne pokrajine, različna življenja, kulture, običaje itn. Med leposlovnimi deli pre- dlagata pesnitev Toneta Pavčka: Juri Muri v Afriki, Juri Muri drugič v Afriki, Juri Muri po Sloveniji (1958). Kot ustrezni navajata tudi delo Andreje Peklar: Fant z rdečo kapico (2005) in Zdravljico Franceta Prešerna z ilustracijami Damijana Stepančiča (2013).
Nato me je zanimala še uporaba bralnih gradiv v angleškem jeziku pri vključevanju otrok, katerih materni jezik ni slovenščina v bralne dejavnosti.
27
7.1.11 Uporaba bralnih gradiv v angleškem jeziku pri vključevanju otrok, katerih materni jezik ni slovenščina v bralne dejavnosti
DA 17 % NE
83 %
Uporaba bralnih gradiv v angleškem jeziku pri vključevanju otrok, katerih materni jezik ni
slovenščina v bralne dejavnosti
DA NE
Graf 7: Uporaba bralnih gradiv v angleškem jeziku pri vključevanju otrok, katerih materni jezik ni slovenščina v bralne dejavnosti
Iz tabele je razvidno, da je 17 % anketiranih odgovorilo, da pri svojem delu uporabljajo gradiva v angleškem jeziku, 83 % pa jih je odgovorilo, da pri svojem delu ne uporabljajo gradiv v angleškem jeziku, ko imajo v skupini otroka, katerega materni jezik ni slovenščina.
D. Haramija in T. Jamnik (2015) za razumevanje slovenščine predlagata dvojezično slikanico Lile Prap – Mednarodni živalski slovar (2004), ki otroke uči poleg jezika tudi strpnosti med narodi in državami. Za mlajše otroke (1. vzgojno-izobraževalno obdobje) pa predlagata slika- nice Barbare Hanuš iz serije o Jakobu in muci Mici: Rojstni dan (2009), Novoletna smrečica (2010) in Maškare (2011). Gre za zelo kakovostna besedila in ilustracije, obenem pa so vsa dela oblikovana po načelih oblikovanja za otroke z disleksijo. Na voljo sta dve vrsti: ena, ki poleg slovenščine ponuja še prevode v hrvaščino, makedonščino in romščino, druga pa omo- goča branje še v italijanskem, madžarskem, nemškem in angleškem jeziku.
Zanimalo me je tudi, katera tujejezična gradiva vzgojitelji/učitelji/knjižničarji uporabljajo pri svojem delu.
28
7.1.12 Tujejezična gradiva, ki jih vzgojitelji/učitelji/knjižničarji uporabljajo pri svojem delu (če so na 11. ali 12. vprašanje odgovorili z DA)
58 % 42 %
Tujejezična gradiva, ki jih strokovni delavci uporabljajo pri načrtovanju dela z otroki, katerih
materni jezik ni slovenščina
Kukujev slovar (Nataša Bucik) Zbirka knjig o Jakobu in muci Mici (Barbara Hanuš)
Graf 8: Tujejezična gradiva, ki jih strokovni delavci uporabljajo pri načrtovanju dela z otroki, katerih materni jezik ni slovenščina
Ta graf prikazuje samo tiste posameznike, ki so predhodno na 11. ali 12. vprašanje odgovorili z DA.
Iz grafa je razvidno, da je 58 % anketirancev, ki so na 10. ali 11. vprašanje odgovorili z DA, navedlo, da pri svojem delu uporabljajo zbirko knjig O Jakobu in muci Mici (Barbara Hanuš), 42 % pa jih je odgovorilo, da pri svojem delu uporabljajo Kukujev slovar (Nataša Bucik).
Nadalje me je zanimalo mnenje strokovnih delavcev o vlogi bralne pismenosti za kasnejšo šolsko uspešnost in širše vključevanje v družbo.
