PRIPRAVA OTROKA S SLEPOTO NA BRANJE IN PISANJE

PEDAGOŠKA FAKULTETA

JANJA HRASTOVŠEK

PRIPRAVA OTROKA S SLEPOTO NA BRANJE IN PISANJE

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2013

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TIFLOPEDAGOGIKA IN PEDAGOGIKA SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV

JANJA HRASTOVŠEK

MENTORICA: doc. dr. MARTINA OZBIČ

SOMENTORICA: asist. dr. INGRID ŽOLGAR JERKOVIĆ

PRIPRAVA OTROKA S SLEPOTO NA BRANJE IN PISANJE

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2013

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici dr. Martini Ozbič za strokovne usmeritve in spodbude.

Za vse napotke, kritike, posredovano znanje, čas in trud iskreno hvala somentorici dr. Ingrid Žolgar Jerković.

Hvala staršem in starim staršem - za podporo, spodbude, ljubezen in potrpljenje v dobrih in slabih trenutkih.

Hvala sestri Ivi, ker podpiraš moje delo in verjameš vame.

Hvala vsem, ki svoje znanje in informacije radi delite z menoj, mi namenjate spodbudne besede ter mi tako ali drugače pomagate.

V diplomskem delu so predstavljena področja, ki jih je potrebno razvijati pri pripravi otroka s slepoto na branje in pisanje v brajici. Prikazane so temeljne spretnosti, ki jih mora otrok s slepoto usvojiti tako preko strukturiranega, metodično-didaktično utemeljenega pristopa kot preko neformalnega poučevanja – usvajanja predstav o svetu okoli njega in pridobivanja znanja o pojmih, ki se povezujejo z učenjem branja in pisanja.

Opisan je pomen zgodnjih izkušenj pri spodbujanju senzornega in psihomotoričnega razvoja ter pri pridobivanju motivacije za učenje branja in pisanja. Opisane so aktivnosti za razvoj taktilno-kinestetične občutljivosti ter psihomotorične aktivnosti, s katerimi razvijamo primerno gibanje, pozicijo in pritisk prstov, moč v rokah in fleksibilnost v zapestju.

Pred začetkom učenja branja in pisanja mora imeti otrok usvojeno znanje o telesni shemi in lateralizaciji, usvojene prostorske pojme ter se orientirati v mikro in makro prostoru. Otrok se mora dobro spoznati z brajevim strojem, poznati njegove sestavne dele in funkcije, samostojno vstaviti papir v stroj in pritiskati zahtevane kombinacije točk.

Ko ima otrok usvojene in razvite taktilno-kinestetične funkcije, fino motoriko, slušne in govorno-jezikovne funkcije, usvojene pojme o delih telesa in prostora, razume koncept knjige in kaže motivacijo zanjo, je pripravljen na učenje branja in pisanja v brajevi pisavi.

Ključne besede: porajajoča se pismenost, predbrajične spretnosti, zgodnje izkušnje, brajeva celica, brajev stroj

This thesis presents the areas that need to be developed in order to prepare blind children to read and write in Braille. It shows basic skills that a child with blindness should acquire through a structured, methodical-didactic based approach as well as through an informal learning – an acquisition of concepts about the world around him and gaining knowledge on concepts that are associated with learning to read and to write.

We`ve described the importance of early experiences in promoting sensory and psychomotor development and also the relevance of these experiences in gaining the motivation for learning to read and to write. We`ve described activities that help child develop tactile-kinesthetic sensitivity and the psychomotor activities that help child develop the appropriate movements, position and pressure of finger strength and flexibility in of the wrist.

Before the beginning of learning to read and to write in Braille, child should have acquired knowledge about physical characteristic and lateralization of his body and needs to

understand the concepts and spatial orientation of the micro and macro space. Child needs to be well acquainted with Braille machine – he must know its components and functions, he has to be able to insert the paper into the machine independently and press the required combination of points.

Once the child has acquired and developed different functions such as: tactile-kinesthetic functions, fine motor skills, hearing and speech-language functions, an understanding of the parts of the body and space, an understanding of the concepts of the book, joined with his motivation for it, than he is ready to learn to read and to write in Braille.

Key words: emergent literacy skills, prebraille skills, early experiences, Braille cell, Braille machine

1. UVOD ... 1

2. RAZVOJ BRANJA ... 3

2.1 POJEM PORAJAJOČE SE PISMENOSTI ... 4

3. RAZVOJ GOVORNO - JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI IN GLASOVNEGA ZAVEDANJA ... 6

3.1. FONOLOŠKO ZAVEDANJE ... 6

4. RAZVOJ TAKTILNO – KINESTETIČNE OBČUTLJIVOSTI ... 8

5. RAZVOJ FINE MOTORIKE ... 12

5.1 MOČ IN SPRETNOST ROK IN PRSTOV ... 12

5.1.1 POZICIJA ROK IN PRSTOV ... 12

5.1.2 PRITISK PRSTOV ... 12

5.1.3 GIBANJE ROK IN PRSTOV ... 13

5.2 DIFERENCIACIJA MOTORIKE PRSTOV ... 13

6. ORIENTACIJA V MIKRO IN MAKRO PROSTORU ... 14

6.1 IMENOVANJE DELOV TELESA IN LATERALIZACIJA ... 14

6.2 ORIENTACIJA V DELOVNEM PROSTORU ... 15

6.3 ORIENTACIJA NA POVEČANI BRAJEVI CELICI ... 15

6.4 ORIENTACIJA NA KNJIGI ... 16

6.5 ORIENTACIJA NA RAZSTAVLJIVI CELICI ... 17

6.6 ORIENTACIJA NA BRAJEVEM STROJU ... 18

7. PODROČJA IN VAJE ... 20

8. ZAKLJUČEK ... 32

9. LITERATURA ... 34

KAZALO SLIK

Slika 1: Semenska škatla ... 16

Slika 2: Razstavljiva celica ... 18

Slika 3: Razstavljena razstavljiva celica ... 18

Slika 4: Brajev pisalni stroj ... 18

Slika 5: Novejši Brajev pisalni stroj ... 18

1

1. UVOD

O pomenu pismenosti danes razpravljajo številni strateški dokumenti večine svetovnih držav.¹ Spunning (2008) je zapisal, da je brajica postala ne le simbol pismenosti, pač pa simbol osebne svobode, s katerim se realizira individualni potencial osebe v sodobni družbi.

Biti enakopraven del družbe pa je pravica vseh ljudi. Tudi oseb s slepoto.

Večina znancev me sprašuje, kako lahko oseba s slepoto bere, prepozna in razume besede v brajici. V odgovor na vprašanje, ali je to njihova naravna danost, jim odgovorim, da za tem stojijo ure in ure vaj. Priznam, da je tudi mene k pisanju diplomskega dela gnalo podobno vprašanje – kakšne vaje, kako, kdaj in kaj uriti in poučevati? Katera so tista področja, pomembna, da bi se otrok s slepoto naučil brati in pisati in se tako uspešno vključil v šolski proces?

Načrtno in sistematično urjenje pojmovnega razvoja, taktilnega in glasovnega zaznavanja, razvoja motoričnih spretnosti ter orientacije so predpogoji za učenje branja in pisanja.

Vendar pa ne smemo pozabiti še na vse izkušnje in znanja, ki jih otrok pridobi nezavedno, preko igre in vsakodnevnih dejavnosti v družini – znanj, ki se vežejo na pojem porajajoče se pismenosti.

Zakaj vsa ta področja? Ker na začetno opismenjevanje vplivajo številni dejavniki. Med kognitivne dejavnike, pomembne za proces branja, sodijo zaznavanje oz. prepoznavanje grafičnih simbolov (v našem primeru brajevih znakov), fonemski procesi (segmentacija in diskriminacija glasov), vidni in slušni spomin ter razumevanje. Za opismenjevanje je ključnega pomena motivacija, pomembno vlogo pa igrata tudi družina in širša skupnost (Pečjak, 1999).

1 Slovenija: http://www.zrss.si/pdf/010713111917_nacionalna_strategija_za_razvoj_pismenosti.pdf Anglija:

http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/IWB/PNS/content/downloads/publications/literacy/h_o/nls_revie wresearch_nlsrr.pdf

Nemčija: http://www.bmbf.de/pubRD/NEU_strategiepapier_nationale_alphabetisierung(1).pdf Kanada: http://www.nald.ca/library/research/nsel/summary/summary.pdf

2

Za našteta področja razvoja sem oblikovala preglednico, v katero sem glede na področje nizala primerne naloge in aktivnosti. Želim si, da bi preglednica služila kot pripomoček tiflopedagogom pri delu z otroki v predšolskem obdobju oz. za pripravo otrok za branje in pisanje brajeve pisave.

3

2. RAZVOJ BRANJA

Razvoj branja je proces, ki se razvija od zgodnjih let naprej. Ameriška psihologinja S. Chall (1983) je oblikovala model šestih stopenj razvoja branja:

- Stopnja 0: Predbralno obdobje (od rojstva do 6. leta)

- Stopnja 1: Obdobje začetnega branja ali dekodiranja (od 6. do 7. leta) - Stopnja 2: Utrjevanje spretnosti branja – tekoče branje (od 7. do 8. leta) - Stopnja 3: Branje za učenje – odkrivanje pomena (od 9. Leta do 14. leta)

- Stopnja 4: Vsestranski pogled na prebrano – odnosi in stališča (od 14. do 18. leta) - Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija – pogled na svet (od 18. leta dalje).

Za diplomsko nalogo bomo predstavili razvojno stopnjo 0.

Stopnja 0 se začne z rojstvom in traja do otrokovega vstopa v šolo. Temelji pismenosti se razvijajo že v zgodnjih začetkih, ko otrok dobiva vpogled v naravo besed. Kupetz (1993, v Steinman, LeJeune, Kimbrough, 2006) opozarja, da je ta faza še posebej pomembna, ker gre za obdobje, v katerem otroci razvijejo senzorno zavedanje in začno pridobivati izkušnje, ki krepijo osnovne pojme o jeziku. V odnosu do kasnejše pismenosti lahko največ koristi pridobijo tisti otroci, ki imajo dostop do številnih knjig in jih odrasli spodbujajo, da doživijo branje kot nekaj lepega in pomembnega za neodvisno delovanje v prihodnosti.

V tem obdobju je potrebno razvijati slušno in taktilno percepcijo ter spodbujati jezikovni razvoj. Pred vstopom v šolo mora otrok pridobiti čim več izkušenj, ki mu bodo pomagale, da postane kompetenten bralec (Steinman, LeJeune, Kimbrough, 2006).

Številne razlage bralnega procesa (Edfeld, 1982; Sundbland in sod, 1987, v Magajna, 1995) opisujejo znanje in predhodne izkušnje, predrazumevanje in prepoznavanje kot pomembne dejavnike za pristop k branju in za samo razumevanje prebranega.

Zaradi omejitev v obsegu in raznolikosti izkušenj, omejitev v gibanju ter omejitev v kontroli okolja in sebe v odnosu do njega (Lowenfeld, 1973, v Ferrell, 2000), je otroke s slepoto potrebno načrtno usmerjati v uporabo senzornih mehanizmov, ki so jim na voljo skozi sluh,

4

vid, tip, vonj in okus. Pomembno vlogo igrajo podrobne verbalne informacije, ki jih podajo starši ali vzgojitelji. Le s pomočjo bogatih jezikovnih opisov namreč lahko otrok taktilne in slušne informacije ustrezno interpretira (Steinman, LeJeune, Kimbrough, 2006). Wormsley in D'Andrea (1997) poudarjata, kako pomembno je, da starši in učitelji mislijo skozi glavo otroka, si predstavljajo, kaj otrok doživlja in spodbujajo razvoj konceptov skozi aktiven opis stvari in dogajanj.

Koenig in Farrenkopf (1997) poudarjata, da je pri širjenju otrokovega repertoarja zgodnjih izkušenj potrebno poudariti kakovost in globino izkušenj, namesto da se osredotočimo le na količino le-teh. Kadar imajo otroci številne izkušnje, katerih kakovost informacij je nizka ali razdrobljena, je pomen pismenosti omejen.

Ista avtorja predlagata, da je potrebno omogočiti bogate multisenzorne izkušnje v povezavi z dejavnostmi in stvarmi, ki so del skupnega življenja otrok in družine. Otroke je potrebno spodbujati k uporabi vseh svojih čutov skupaj z aktivnim taktilnim pristopom. Le tako lahko v celoti sodelujejo pri pridobivanju izkušenj. Ponuditi jim je potrebno priložnost, da pomagajo pri vsakem koraku v zaporedju aktivnosti, kot je npr. umivanje družinskega avta, da otroci pridobijo občutek celovitosti in realnosti dogodka.

Vse dejavnosti je potrebno uporabiti kot priložnosti za širitev otrokovega besednjaka.

Seznanjanje z novimi besedami v avtentičnem okviru izkušenj zagotavlja, da je otrokov jezik smiseln in pomenski (Koenig in Farrenkopf, 1997).

2.1 POJEM PORAJAJOČE SE PISMENOSTI

Pojem porajajoče se pismenosti povezujemo z otrokovimi zgodnjimi interakcijami s tiskom, brajico in ostalimi abstraktnimi simboli ter samim pomenom tega, da je otrok izpostavljen abstraktnim simbolom. Četudi otrok, ki se le pretvarja, da bere iz časopisa, ne zmore brati v konvencionalnem smislu, pa se tako uči, da imajo tiskane besede pomen in da branje omogoča prepoznavo pomena (Koening, Holbrook, 2000). Med tako imenovane

metaliterarne spretnosti sodijo še znanje o uporabi knjige – vedenje, kako se rokuje s knjigo, kako beremo, kaj je beseda, kaj vrstica, kako obračamo liste, ipd. (Ozbič, 2011).

Učencem je potrebno omogočiti dostop do knjig, zagotoviti »s tiskom bogato okolje« (Clay, 1991; Handel, 1999; Purcell-Gates, 2000; Sawyer, Comer, 1996, v Lewis, Tolla, 2003). Otrok

5

lahko sledi brajevi liniji, medtem ko posluša zgodbo, ali si ogleduje in raziskuje tipne slike, obrača strani knjige, se orientira v knjigi in doživlja pravi pomen zadovoljstva ob branju (Lewis, Tolla, 2003).

Tako kot mora biti videči otrok v času pred formalnim začetkom učenja branja in pisanja izpostavljen tiskani besedi, moramo tudi otroku s slepoto zagotoviti čim več besedil v brajici.

To so lahko literarna dela, kartice z imenom otroka na vratih njegove sobe, magneti na hladilniku, igralne karte, hrbtna stran otrokovih najljubših kosmičev ipd. (Wormsley, D'Andrea, 1997).

Fajdetićeva (2011) je proučevala obstoječo literaturo, ki se nanaša na različne dejavnike, ki vplivajo na razvoj porajajoče se pismenosti in ob odsotnosti lahko vplivajo na zamude pri bralnem in jezikovnem razvoju otrok s slepoto. Prišla je do naslednjih zaključkov (Fajdetić, 2011, 12):

1. »Zgodnja intervencija v družini podpira razvoj porajajoče se pismenosti, vendar je pozitiven izid pod vplivom družinskih vrednot, družinske dinamike, kulture, socio- ekonomskega statusa, itd.

2. Porajajoča se pismenost je povezana z izborom ustreznih medijev.

3. Pri podpiranju porajajoče se pismenosti ima pomembno vlogo timski pristop, sodelovanje med starši, vzgojitelji in tiflopedagogom.

4. Neustrezno podprto zgodnje obdobje ima vpliv na zamude pri razvoju jezika ter na z jezikom povezane spretnosti (socio-komunikacijske sposobnosti).

5. Zgodnje izkušnje, pridobljene skozi vse načine zaznavanja, podpirajo razvoj porajajoče se pismenosti.

6. Dobro oblikovani, strukturirani in organizirani modeli so nujni pri preprečevanju zamud pri jezikovnem razvoju«.

6

3. RAZVOJ GOVORNO - JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI IN GLASOVNEGA ZAVEDANJA

Smiselnost jezika je temelj pismenosti. Največja stopnja jezikovnega razvoja poteka v razvojni stopnji porajajoče se pismenosti, od 18. meseca do 5. leta starosti (Mills, 1983, v Rex, Koenig, Wormsley, Baker, 1994). Millar (1997, v Veispak in Ghesquiere, 2010) je postavil hipotezo, da je zaznavanje govora pri otrocih s slepoto oteženo zaradi odsotnosti gledanja izgovarjave ust. Zaznavanje govora pa igra pomembno vlogo pri učenju branja, saj podpira razvoj ustrezne izgovarjave prebranega (Stein, 2000, v Veispak in Ghesquiere, 2010).

V obdobju pred vstopom v šolo, pred razvojem sposobnosti dekodiranja in razumevanja znakov, mora otrok usvojiti veščine na področju jezikovne ravni (razumevanje, izražanje, morfologija, leksika, semantika, sintaksa, skladnja, fonologija) in na področju metajezikovne ravni (prepoznavanje delov besed, razlikovanje delov besed, občutek za dolžino, ipd.) (Ozbič, 2011).

Cvetković (1989, 71) za razvoj govora predlaga učenje recitacij in dramatizacij. Tako otrok uri izgovarjavo besed, glasnost, jasnost, barvo glasu, ritem izgovarjave ter zavedanja čustev pri izražanju misli.

3.1. FONOLOŠKO ZAVEDANJE

Fonološko zavedanje je »sposobnost slišati in manipulirati z zvokom slišane besede« (Yopp, 1992, v Wormsley, 2004, 51), fonemsko zavedanje pa sposobnost razumevanja odnosa med tiskano besedo in njeno glasovno predstavo (Wormsley, 2004, 51).

Jerman (2000) piše, da razvoj fonološkega zavedanja poteka od percepcije in produkcije fonemov, do zavesti o posameznih glasovih v zlogih, povezovanja glasovnih skupin znotraj zloga in nato besede ter do zavesti o množici besed, povezanih v povedi.

Grginič in Zupančič (2004) med sposobnosti fonološkega zavedanja uvrščata sposobnost glasovnega razločevanja, glasovnega razčlenjevanja ter rimanje.

7

Pečjak (1999) za preverjanje fonološkega zavedanja predlaga, da otrok:

- izgovorjeno besedo analizira (razčleni v posamezne glasove), - posamezne glasove sintetizira (združi) v besedo,

- iz izgovorjene besede izloči npr. samo en glas (npr. prvi/zadnji/srednji),

- posluša izgovorjeno besedo, izloči prvi glas, nato pa sam tvori novo besedo, ki se pričenja z istim glasom.

Poslušanje zgodbic, združevanje predmetov, ki se začnejo na isti glas, iskanje rim, recitacija abecede so pogoste aktivnosti v predšolskem obdobju. Rezultati raziskave o razvoju

predbralnih spretnosti otrok v starosti od rojstva do petih let National Early Panel (2009, v Barclay, 2012) so pokazali, da aktivnosti, ki spodbujajo znanje o abecedi, fonološko

zavedanje in spomin, hitro poimenovanje črk in predmetov ter pisanje črk, igrajo pomembno vlogo pri zgodnjem jezikovnem razvoju in opismenjevanju.

Za otroke s slepoto je poleg slušnega razločevanja in razčlenjevanja² zmožnost pozornega in natančnega poslušanja ter sledenja navodil toliko bolj pomembna, ker večino informacij prejemajo preko slušnega kanala. Pri šolskem delu si danes večina otrok pomaga z računalnikom z zvočno sintezo, zato je izostren sluh bistvenega pomena pri uspešnem šolskem delu.

2Več o razvoju in pomenu fonološkega zavedanja pri osebah s slepoto v članku Phonological Processing in Braille, avtorjev John Greaney in Rea Reason, v članku The Phonological-Awareness Skills of Children Who Are Blind avtorjev Gail T. Gillon in Audrey A. Young ter v članku The development of phonological awareness by braille users: A review of the research, avtorjev Monson, M. in Bowen, S.

8

4. RAZVOJ TAKTILNO – KINESTETIČNE OBČUTLJIVOSTI

Tipno učenje je, podobno kot drugi načini senzornega učenja, podrejeno splošnim zakonitostim učenja. Griffin in Gerber (1982, v Jablan, 2010) opisujeta naslednje etape v razvoju taktilnih veščin:

1. Pridobivanje kvalitetnega taktilnega občutka za objekte: razlikovanje glede na material, temperaturo, konsistenco objekta.

2. Določanje oblike tridimenzionalnih predmetov in njihovo prepoznavanje.

3. Razumevanje linijskih grafičnih prikazov.

4. Uporaba brajevih simbolov.

Preučujoč dvajset slepih otrok treh starostnih skupin od otroškega vrtca do drugega razreda osnovne šole, je tudi Kershman (1976, v Zovko, 1994) postavila tezo o postopnem

pridobivanju tipnih veščin. Te stopnje je izrazila v petih nivojih:

1. zaznavanje in razlikovanje velikih in čvrstih geometrijskih oblik,

2. zaznavanje in razlikovanje manjših ravnih geometrijskih oblik (položna oblika), 3. zaznavanje in razlikovanje reliefnih geometrijskih oblik, manjših od položne oblike, 4. zaznavanje in razlikovanje geometrijskih oblik, omejenih z reliefnimi točkastimi

linijami in

5. zaznavanje in razlikovanje reliefnih Braillovih znakov in besed.

Prva faza tipno-kinestetičnega razvoja in učenja se začne s spoznavanjem različnih tipnih struktur, pridobivanjem informacij o njihovi temperaturi, vibraciji, reakciji na dotik ter ob usmerjanju pozornosti na prisotnost in značilnosti predmetov različnih sestavin. Ko otrok s slepoto pomika roko vzdolž določenega predmeta, pritiskajoč na materiale, in ko predmete dviguje, opaža, da so nekateri predmeti trdi, drugi mehki, nekateri so grobi, nekateri gladki itn.; ter tako začne dojemati, da so stvari in materiali, ki se jih dotika, iz različnih snovi (glina, plastelin, les, plastika itn.) (Zovko, 1994, 35).

Druga raven tipno-kinestetičnega razvoja in učenja omogoča vzpostavljanje razmerja med strukturami in oblikami znanih predmetov. S tipnim zaznavanjem in z ravnanjem s predmeti različnih velikosti, oblik in teže si otrok pridobi znanje o zunanji podobi predmetov in o

9

njihovem variiranju glede na navedene značilnosti. V ta namen je najbolj učinkovito ravnanje s predmeti iz vsakdanjega življenja (milo, skodelica, krožnik, nogavice, čevlji in podobno). Ko napreduje v razlikovanju predmetov, se otrok uči opisovati njihove značilnosti z ustreznimi izrazi, kar pripomore k poimenovanju predmetov. Primerjalno tipno opazovanje in ravnanje s predmeti ter opredeljevanje njihovih značilnosti, opazovanje podobnosti in razlik med njimi otroku pomaga, da oblikuje ustrezne duševne podobe oz. predstave o teh predmetih (Simpkins, 1979, v Zovko, 1994, 35).

Tretja faza nastopi, ko je otrok sposoben spoznavati odnos med deli in celoto. Prvi pogoj za to je njegova sposobnost, da poimenuje preproste vsakdanje predmete. Tedaj lahko razstavi predmet in ga zopet sestavi v celoto. Pomembno je, da so predmeti tridimenzionalni in aktualni kot so npr. zložljive figure avtomobila igračke, lego kocke in predmeti v hiši, ki se jih da razstaviti in sestaviti. Postaviti pokrov na lonec, ključ v ključavnico, odvijač v glavico vijaka in podobno so primeri ravnanja s takimi predmeti, otrok pa dobi občutek za odnos delov do celote. Ta vrsta aktivnosti pomaga pri oblikovanju pojmov o prostoru, ki jih otrok pridobiva v procesu konkretne aktivnosti. Primerna aktivnost te faze učenja je tudi razvrščanje

predmetov po strukturi. Otroku lahko pokažemo podobne gumbe, podobne obleke, kocke iste vrste, podoben jedilni pribor itn.

Zaradi prepoznavanja predmetov je potrebno pogovor usmeriti na razlike med njimi po velikosti, širini, dolžini in teži. Z ukvarjanjem s predmeti se podpira razvoj v spretnosti uporabe, oblikuje pa se tudi pojem odnos delov do celote. Z nadaljnjimi vajami opazovanja odnosov, s finesami v razlikah in v napredovanju sposobnosti prepoznavanja predmetov in njihovih delov pripravimo otroka s slepoto na vse kompleksnejše tipno-kinestetično šolsko delo. Zahtevnejše manipulativne vaje otroku omogočijo, da razvije lastne strategije pri sestavljanju delov v prepoznavne (Zovko, 1994, 36).

Četrta faza tipno-kinestetičnega razvoja in učenja je interpretacija dvodimenzionalnih grafičnih ponazoril. Ta ponazorila se da izdelati s pomočjo vrvice ali žice, z reliefnim zapisovanjem s pomočjo šila na foliji, plastiki ali papirju in z drugimi reliefnimi risbami, primernimi za tipno zaznavanje. Grafično ponazorilo ali risba stvarnega predmeta sta lahko le malo podobna predmetu, ki ga otrok pozna, in ni potrebno, da ustrezata otrokovemu vedenju o njem. Vedeti je potrebno, da je grafično prikazana perspektiva prostora povsem

10

drugačna kot taktilna perspektiva prostora. Izbor vzorcev preprostih struktur geometrijskih oblik za ravnanje in prikaz v dveh dimenzijah daje otrokom možnost, da postopoma pridobijo tipne vtise tako, da konice prstov in mišic drsijo po stabilnih grafičnih vzorcih in se otroci tako učijo povezovati stvarni predmet z njegovo risbo. Če lahko otrok brez težav s tipanjem

prepozna in opiše bližnje oblike, se jih lahko prikaže grafično v različnih velikostih zaradi nadaljnjega opazovanja in taktilnega raziskovanja (Zovko, 1994, 36).

Najvišja raven tipno-kinestetičnega razvoja in učenja nastopi z razvojem sposobnosti

razlikovanja in prepoznavanja znakov Braillovega točkopisa, ki predstavlja glasove, besede in tudi otrokova lastna doživetja. Prepoznavanje vidnih simbolov - črk črnega tiska - zahteva visok nivo vidnega izbiranja in primerjav (kodiranja in asociiranja), vendar je tipno

razlikovanje ter prepoznavanje reliefnih Braillovih znakov še bolj abstraktno na nivoju razmerno spoznavne asociacije. Od otroka s slepoto se namreč ne zahteva samo, da tipno prepoznava črke, temveč da dojame njihov pomen v odnosu na sosednje Braillove znake in razume vsebino besedila, ki ga bere. Ta proces zahteva tipno-kinestetični spomin in

avtomatično ad hoc prepoznavanje, spominjanje, asociiranje in dojemanje tistega, kar oseba s slepoto bere (Herley, Henderson, Truan, 1979, v Zovko, 1994, 37).

Številni avtorji (Mangold, 1977, Olsen, 1976, v Lamb, 1996) opisujejo učinkovite metode za doseganje specialnih spretnosti, ki so potrebne pri razvoju taktilne percepcije ter branja in pisanja:

1. sledenje horizontalni liniji iz leve proti desni (kasneje sledenje vertikalni liniji za branje grafov in podobnih struktur),

2. nežen dotik z rahlo upognjenimi, sproščenimi prsti, 3. tekoči, ritmični gibi rok,

4. uporaba čim več prstov,

5. uporaba obeh rok, simultano in neodvisno, 6. učinkovit prehod iz ene vrstice v drugo.

V okviru priprav za učenje brajice so torej potrebne vaje taktilne percepcije. Swenson (1999) predlaga aktivnosti, ki vključujejo raziskovanje reliefne linije. Otrokove roke so druga ob drugi, kazalca se dotikata s strani in sledita liniji. Uporaba obeh rok omogoča, da prsti

11

postanejo enako občutljivi. Vaje se stopnjujejo glede na kompleksnost zahtev, podrobneje pa so opisane na straneh 20-22.

Vaje sledenja so otrokom zanimive, če vanje vključimo motivacijske elemente – zgodbo, pomen, razumevanje (Wormsley, D'Andrea, 1997). Lamb (1996) predlaga, da vsaki liniji, na različnih mestih dodamo nekaj ključnih besed. Npr., če ima Ana rada plavanje, lahko prvi del linije predstavlja vodo v bazenu, njeno ime pa mesto, kjer se ona nahaja v bazenu. Ko sledi liniji, se mora ustaviti tam, kjer se nahaja v bazenu.

12

5. RAZVOJ FINE MOTORIKE

5.1 MOČ IN SPRETNOST ROK IN PRSTOV

Otrok s slepoto mora razviti zadostno količino moči in spretnosti v rokah in prstih, da bi zmogel uporabljati brajev stroj ali brajevo tablico.

Olson (1981, v Koenig in Farrenkopf, 1997) navaja štiri področja, na katere se je potrebno osredotočiti in sicer:

- gibljivost prstov in fleksibilnost zapestja, - spretnost gibanja rok in pozicija prstov, - lahek dotik,

- spretnosti taktilne percepcije in diskriminacije.

5.1.1 POZICIJA ROK IN PRSTOV

Za hitro in uspešno pisanje je zelo pomembno, da se otrok nauči pravilne pozicije prstov na brajevem stroju (Swenson, 1999). Maxfield (1928, v Harley, Truan, Sanford, 1997) predlaga, da so prsti postavljeni v kotu približno tridesetih stopinj naklona, le-ta pa se spreminja glede na velikost roke. Ko se otrok prvič spoznava z linijo brajevih točk, se kazalca na roki nežno dotikata drug drugega, prste pa otrok nežno in hitro premika od leve proti desni.

Priporočljiva je uporaba osmih prstov.

5.1.2 PRITISK PRSTOV

Harley, Truan, Sanford (1997) pišejo, da za uspešno branje brajice ni toliko pomembna taktilna občutljivost kot je pomemben lahek, nežen dotik. Temu potrjujejo tudi raziskave Burklen-a (1932, v Harley, Truan, Sanford, 1997) in Holland-a (1934, v Harley, Truan, Sanford 1997), v katerih sta prišla do zaključkov, da boljši in hitrejši bralci uporabljajo manj pritiska kot počasnejši bralci.

Če ima otrok premočan pritisk, je naloga učitelja, da se z rokami dotakne učenčevega zapestja in da skupaj drsita preko linije brajevih točk (Harley, Truan, Sanford, 1997).

13

Pri pisanju na brajev stroj pa otrok potrebuje zadosti moči v prstih, da bi zmogel pritisniti na težke tipke. Zato so potrebne aktivnosti, s katerimi otrok pridobiva moč v rokah – odpiranje težkih vrat, pokrovčkov, stiskanje mehkih in trdih žogic, ipd. (Wormsley, D'Andrea, 1997).

5.1.3 GIBANJE ROK IN PRSTOV

Eatman-ova(1942, v Harley, Truan, Sanford, 1997) je odkrila, da je za dobre bralce značilna koordinirana raba obeh rok. Da bi branje potekalo neprekinjeno, se, medtem, ko se desna roka približuje koncu vrstice, leva pomakne na začetek naslednje. Desna se nato zopet pridruži levi, vse do konca vrstice, ko se na enak način ločita.

5.2 DIFERENCIACIJA MOTORIKE PRSTOV

»Najpomembnejši motorični vidik razvoja funkcije roke vključuje: vzorec prijema, vzorec poseganja, vzorec poseganja in prijemanja ter vzorec spuščanja. Diferenciacija je proces, v katerem strukture, funkcije in oblike vedenja postanejo bolj specializirane. Nanaša se na napredovanje motorične kontrole od velikih, slabo kontroliranih gibov, do preciznega, kompleksnega motoričnega vedenja« (Gabbard, 1992, v Žgur, 2011, 44).

Sposobnost diferencirane rabe prstov je nujna, da bi otrok zmogel pritisniti različne kombinacije tipk na brajevem stroju. Navadno imajo največ težav z diferenciacijo prstanca ter s postavitvijo sredinca pri pritisku prvega in tretjega prsta (Swenson, 1999).

Zaradi izredne vloge, ki jo imajo roke in prsti pri pisanju in branju oseb s slepoto, se

njihovemu razvoju posveča posebna pozornost preko psihomotoričnih aktivnosti. Namen teh aktivnosti je, da se diferencira motorična funkcija tako, da je gibljiv vsak prst posebej, torej samo palec, samo kazalec itd., oziroma da ne prihaja do gibanja prstov, katerih nimamo namena uporabiti (Cvetković, 1989).

14

6. ORIENTACIJA V MIKRO IN MAKRO PROSTORU

Orientacija v prostoru mora biti obogatena z verbalnimi navodili in razlagami o predmetih iz okolice. Na takšen način se konkretizirajo pojmi in razvija zavest, logičen spomin in

operativno mišljenje. Orientacija v prostoru temelji na formiranih predstavah in poznavanju pojmov lastnega telesa, lateralizaciji in gibanju telesa ter poznavanju pojmov prostora in smeri (Cvetković, 1989).

»Oseba je vedno središče lastne orientacije, opaža premete v odnosu do sebe oz. iz lastnega egocentričnega gledišča« (Zovko, 1995, 57).

6.1 IMENOVANJE DELOV TELESA IN LATERALIZACIJA

Pomembno vlogo pri razvoju orientacije v mikro in makro prostoru ima znanje, ki ga ima oseba o telesu in ga je pridobila v procesu zavestnega učenja. To znanje zajema sposobnost prepoznavanja delov telesa ter znanje o lokaciji in funkciji delov telesa (Zovko, 1995).

Vaje, ki jih izvajamo za to področje, se usmerjajo na usvajanje besednjaka o delih telesa ter na izvajanje natančno določenih gibov.

Tomori (1990, 25) pojem telesna shema definira z naslednjimi besedami: »Je razumska predstava, ki jo ima človek o svojem telesu. Sestavljajo jo predstave o posameznih telesnih delih, njihovih razsežnostih, delovanju, medsebojni razporeditvi in povezanosti. Vključuje zunanje in notranje dele telesa in njihovo razmerje do okolja. Telesna shema je rezultat učenja. Odvisna je od razumske zrelosti in spoznavne sposobnosti ter od znanja in poučenosti«.

Lateralizacija delov telesa na sebi se izvaja skozi razumevanje lateralizacije in orientacije v mikro in makro prostoru v odnosu na sebe in na predmete iz bližnje okolice (Cvetković, 1989).

Specifičnost vaj vključuje postopno in sistematično uvajanje in sprejetje ukrepov za pridobitev in vzpostavitev enotnosti zavedanja telesa sheme, da bi se okrepila pravilna in določena lateralizacija gibov rok in telesa v prostoru, kar daje sigurnost in osnovo za izvajanje psihomotoričnih aktivnosti (Cvetković, 1989).

15

6.2 ORIENTACIJA V DELOVNEM PROSTORU

Rezultati raziskave Heller (1993, v Jablan, 2010) so pokazali pozitivno korelacijo med orientacijo v delovnem prostoru in sposobnostjo branja in pisanja v brajici.

Pod pojmom orientacija v delovnem prostoru je mišljeno poznavanje strani prostora v širini otrokovih razprtih rok. To pomeni orientacija na šolski klopi, knjigi, zvezku, vrstnem redu v knjigi ali drugem učnem pripomočku (Cvetković, 1989, 79).

Središčna točka orientacije na delovnem prostoru je klop, delovna miza izpred učenca. Tako se učenec pomakne na višji nivo abstraktnega mišljenja v taktilni percepciji, orientacijska točka več ni učenec sam, pač pa je center prostora zunaj njegovega telesa (Cvetković, 1989, 79).

Otrok postavi roke na sredino mize, drsi z rokami do zgornjega roba in ga poimenuje. Enak postopek se uporablja za določitev spodnjega roba. Za določanje levega in desnega roba zopet izhajamo iz sredine. Za iskanje vogalov otrok najprej poišče zgornji ali spodnji rob mize iz sredine, nato pa z rokami drsi v levo ali desno iz središča zgornjega ali spodnjega roba v levo ali desno. (Cvetković, 1989).

6.3 ORIENTACIJA NA POVEČANI BRAJEVI CELICI

Povečana brajeva celica služi kot pripomoček za pridobivanje predstav o brajevi celici, postavitvi točk in njihovemu pomenu. Na voljo imamo široko paleto možnosti, kako narediti in predstaviti povečano brajevo celico. V pomoč so nam lahko jajčne škatle, embalaža od piškotov, na papir z lepilom narisana shema s šestimi prostorčki ipd. (Wormsley, D'Andrea, 1997).

Za orientacijo v povečani brajevi celici so potrebni predhodno usvojena orientacija in lateralizacija v makro in mikro prostoru, na levo in desno stran, zgornjo, srednjo in spodnjo vrsto. Z imenovanjem posameznih polj v povečani brajevi celici glede na središčno os, vsako polje – točka dobi svoje ime (Cvetković, 1989).

Otrok po navodilu postavlja različne predmete v določeno polje. Vaje se stopnjujejo od začetnih postavljanj zgolj v en prostor do kombinacije leve in desne strani, zgornje in spodnje

16

vrste ipd. Predmeti so lahko iz različnih umetnih mas ali preprosti naravni materiali, plodovi, semena.

V našem prostoru je kot povečana brajeva celica za pridobivanje predstav o poziciji točk v celici poznana tako imenovana semenska škatla, ki je navadno lesena škatla s šestimi manjšimi polji (tri vrstice s po dvema prostorčkoma) in enim večjim za shranjevanje

predmetov, ki jih otrok razvršča. Poleg semenske škatle se z namenom pridobivanja predstav o brajevih črkah uporablja tudi brajeva stavnica, avtorja Ž. Cvetkovića. Velikost celic, ki so postavljene v nizu štirih vrstic, od zgoraj navzdol pada – od največje velikosti 28x18 do najmanjše 7x4. Naloga učenca je, da po navodilu vstavlja žebljičke v določeno celico in tako uri orientacijo v brajevi celici (Cvetković, 1989).

Slika 1: Semenska škatla

6.4 ORIENTACIJA NA KNJIGI

Orientacija na knjigi vsebuje naslednje elemente (Cvetković, 1989):

a) Orientacija na zaprti knjigi: Center orientacije je zaprta knjiga, ki leži na sredini mize pred učencem. Določijo se robovi knjige in mize.

b) Orientacija na odprti knjigi glede na strani: Učenec poišče sredinsko linijo knjige (vezavo), ki deli knjigo na dve polovici.

c) Orientacija na strani knjige glede na vrstice: Učenec z obema rokama išče vrstice in se premika po strani knjige.

Ček lista za ocenjevanje razumevanja koncepta knjige (Barone, Mallette, Hong Xu, 2005) zahteva, da otrok pokaže začetek in konec knjige, naslov knjige, razlikuje med slikami in

17

besedilom, pokaže, kje začnemo brati, kako beremo v eni vrstici, pokaže začetek in konec zgodbe v knjigi ter kje na eni strani se začne besedilo in kje konča.

Prehod v novo vrsto

Cvetković (1989) za prehod v novo vrsto predlaga dva načina.

Prvi način: učenec se premika vzdolž ene vrstice s prsti obeh rok. Ko pride do konca vrstice, kazalec desne roke zadrži na zadnjem znaku, s prsti leve roke pa se vrne po isti vrstici nazaj na prvi znak, nato pa se spusti na spodnjo vrstico. Desno roko dvigne in jo pomakne h kazalcu leve roke.

Drugi način: učenec se premika vzdolž ene vrstice s prsti obeh rok. Ko pride do konca vrstice, kazalec desne roke spusti na spodnjo vrstico, nato zraven pomakne še kazalec leve roke. S prsti obeh rok drsi na začetek nove vrstice, potem pa se zopet premika v desno v smeri branja.

6.5 ORIENTACIJA NA RAZSTAVLJIVI CELICI

Razstavljiva celica³ je pripomoček, s katerim učencu pomagamo razumeti povezavo med točkami v brajevi celici in tipkami na brajevem stroju. Sestavljena je iz povečane brajeve celice s šestimi vzvodi ali luknjami za vsako točko. Celica se razstavi po dolžini in ima na vrhu spono, ki drži levo in desno stran skupaj. Poleg tega, da se učenec nauči, katera tipka

predstavlja točko v brajevi celici, se nauči tudi, kateri prst uporabiti za določeno tipko na brajevem stroju. Učenec pritiska določeno točko in nato razstavi celico na levo in desno stran. V vertikalni liniji – zaprti poziciji, vzvodi ali luknje odgovarjajo poziciji brajeve celice. V horizontalni liniji – odprti poziciji, vzvodi odgovarjajo tipki na brajevem stroju. Kazalec vsake roke se uporablja za točki 1 in 4, sredinca za točki 2 in 5 ter prstanec za točki 3 in 6. V začetni fazi učenja si učenec pomaga z verbaliziranjem vsake točke posebej in si tako lažje

predstavlja povezavo točka – tipka (Rex, Koenig, Wormsley, Baker, 1994; Wormsley, D'Andrea, 1997).

3Swing cell

18

Slika 2: Razstavljiva celica

Slika 3: Razstavljena razstavljiva celica

6.6 ORIENTACIJA NA BRAJEVEM STROJU

Otrok se spozna s sestavnimi deli brajevega stroja; z mehanizmom za vstavljanje papirja, mehanizmom za menjavo vrstice, z razporedom tipk v povezavi s točkami v celici,

mehanizmom za vstavljanje presledka itd. (Cvetković, 1989).

Poznati mora izraze za poimenovanje delov na stroju in njihovo funkcijo ter znanje o delovanju posameznih mehanizmov tudi prenesti v praktično uporabo (Rex, Koenig, Wormsley, Baker, 1994).

Slika 4: Brajev pisalni stroj

Slika 5: Novejši Brajev pisalni stroj

19

Na Perkinsonovem brajevem stroju se nahaja 9 tipk. Na sredini je tipka za vstavljanje presledka (preslednica), na levi tipke za točke 1, 2, 3 ter skrajno levo tipka za menjavo vrstice. Na desni strani so tipke za točke 4, 5, 6 ter skrajno desno tipka za vračanje nazaj (vračalka).

Navoja za vstavljanje papirja se nahajata na levi in desni strani stroja. Pri vstavljanju papirja sta pomembna tudi vzvoda za pritrjevanje papirja, ki služita temu, da preprečita, da bi se list med vrtenjem premikal (Brailler manual, 2011).

20

7. PODROČJA IN VAJE

V spodnji tabeli je nabor vaj in nalog za razvoj področij, pomembnih za pripravo otroka s slepoto na proces branja in pisanja. Povzete so po naslednjih avtorjih in virih: Cratty in Sams (1968), Cvetković (1989), Mangold (1977), Pečjak (1997), Tips for promoting braille literacy skills (2012), Witsen (1973).

ŠIRŠE PODROČJE

OŽJE PODROČJE NALOGE

RAZVOJ KONCEPTOV

TELESNA SHEMA Deli telesa:

glava, vrat, trebuh, roke, noge

- Dele telesa pokaže in imenuje na sebi.

- Dele telesa pokaže in imenuje na drugi osebi.

- Dele telesa pokaže in imenuje na lutki.

Deli obraza:

lasje, čelo, oči, nos, usta, brada, ušesa Deli zgornjih okončin:

rama, komolec, zapestje, dlan Deli spodnjih okončin:

koleno, gleženj, peta

Deli dlani:

palec, kazalec, sredinec, prstanec, mezinec

PROSTORSKI POJMI

Levo, desno - Pokaže levo in desno roko.

- Postavi se pod mizo.

- Dvigne knjigo nad glavo.

- Usede se na stol.

- Po navodilu postavlja predmete na določeno mesto.

Zgoraj, spodaj Spredaj, zadaj Pred, za Na sredini

Na, pod Objekti v relaciji do telesne površine:

- Postavi škatlo tako, da se dotika tvojega boka - Postavi škatlo predse.

- Postavi se za stol.

- Postavi škatlo poleg svojih stopal.

Pred, za Poleg

21

KARAKTERISTIKE PREDMETOV

Enako, različno Pojme usvaja v povezavi z vsakdanjimi predmeti in objekti:

- Odpri – zapri okno - Prazen – poln kozarec - Debela – tanka knjiga - Velik – majhen stol Majhno, veliko

Debelo, tanko Visoko, nizko Prazno, polno Odprto, zaprto Težko, lahko

ZAVEDANJE ČASA Včeraj, danes, jutri Imenuje današnji, včerajšnji in jutrišnji dan.

Pove, kdaj vstane in kdaj gre spat.

Pove, kdaj imamo zajtrk, kosilo, večerjo.

Zgodaj, pozno Zjutraj, opoldne, zvečer

Ponedeljek, torek, sreda, četrtek, petek, sobota, nedelja

METALITERARNE VEŠČINE Učenec pozna, da so knjige⁴: 1. v večini narejene iz

papirja, lahko pa tudi iz ostalih materialov kot sta bombaž in plastika.

2. vsebujejo strani, ki jih vsako posebej obračamo.

Strani so oštevilčene.

3. imajo lahko slike in besede, napisane na straneh.

4. so slike podobe znanih predmetov.

5. imajo platnici – prvo in zadnjo stran ter zgornji in spodnji rob.

6. Knjige nam podajo informacije in zadovoljstvo ob branju.

7. Tiskani simboli bralcu povedo, kaj prebrati.

8. Tiskani simboli se berejo od leve proti desni in od zgoraj navzdol.

4 Povzeto po: Harley, R.K., Truan M.B., Sanford, L.D. (1997). Communication skills for visually impaired learners (2nd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas.

22

RAZVOJ TAKTILNO- KINESTETIČNE PERCEPCIJE

Spoznavanje različnih tipnih struktur

Talne zaznave - Parket, ploščice,

preproga - Pesek, trava,

zemlja, asfalt

Otrok pomika roko vzdolž določenega predmeta, pritiska na materiale, predmete dviguje, poimenuje različne tipne strukture.

Med različnimi tipnimi materiali združuje enake.

Materiali: glina, plastelin, les, plastika, voda, pesek, kartice z različnimi materiali

Žoga iz pene, košarkaška žoga Brusni papir, volna, keramična ploščica, ogledalo, stiropor, plastika, les, usnje

Lastnosti predmetov - Trd

- Mehek - Mrzel - Topel - Gladek - Hrapav - Suh - Moker

Razvoj tipno-kinestetičnega spomina Združuje ploščice, prekrite z različnimi materiali, razvršča semena, predmete, jih poimenuje.

Vzpostavljanje razmerja med strukturami in oblikami znanih predmetov

Predmeti različnih velikosti, oblik, temperature in teže.

Razvrščanje predmetov po strukturi.

Raziskuje predmete iz vsakodnevnega življenja.

Išče in združuje podobne gumbe, kocke iste vrste, podoben jedilni pribor, ipd.

Izbira in sortira raznovrstne predmete od dveh do šestih različnih vrst.

Spoznavanje odnosa med deli in celoto

Razstavi predmet in ga zopet sestavi v celoto.

Postavi pokrov na lonec, ključ v ključavnico, odvijač v glavico vijaka.

Interpretacija dvodimenzionalnih grafičnih

ponazoril⁵

Sledenje

horizontalni liniji iz leve proti desni (kasneje sledenje vertikalni liniji za branje grafov in podobnih struktur).

Učenec sledi liniji, narejeni iz vrvice ali žice, reliefnemu zapisu s pomočjo šila na foliji, plastiki ali papirju, drugim reliefnim risbam narejenim s pomočjo lepila, silikona ipd.

5 Povzeto po Mangold, S. (1977). The Mangold developmental program of tactile perception and Braille letter recognition

23

- Sledenje liniji enakih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo brez presledka

- Sledenje liniji različnih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo brez presledka

- Sledenje liniji enakih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo z enim ali dvema

presledkoma

- Sledenje liniji različnih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo z enim ali dvema

presledkoma

- Sledenje liniji enakih

brajevih simbolov od zgoraj navzdol (najprej »debela«

črta (1,2,3,4,5,6), nato

»tanka« črta (1,2,3) - Sledenje liniji različnih

brajevih simbolov od zgoraj navzdol, brez presledka - Sledenje liniji enakih

brajevih simbolov od zgoraj navzdol, ki si sledijo z enim presledkom

- Sledenje liniji različnih brajevih simbolov od zgoraj navzdol, ki si sledijo z enim presledkom

Identifikacija dveh geometričnih oblik glede na podobnost in razlike

Učenec pove, če sta dani geometrijski obliki enaki ali različni (kvadrat, pravokotnik, trikotnik, krog, elipsa)

Zaznavanje in razlikovanje reliefnih Braillovih znakov

Prepozna, če sta dva brajeva simbola enaka ali različna

Štirje simboli v eni vrsti, razporejeni v dveh stolpcih (v vsakem stolpcu dva brajeva simbola). Učenec pove, če sta dva brajeva simbola iz drugega stolpca enaka ali različna v primerjavi s simboloma iz prvega stolpca.

Prepozna simbol, ki Učenec sledi liniji enakih

24

se razlikuje glede na ostale

brajevih simbolov, med njimi pa mora poiskati enega, ki se razlikuje.

RAZVOJ GOVORNIH SPOSOBNOSTI IN

GLASOVNEGA ZAVEDANJA

IDENTIFIKACIJA ZVOKOV

Učenec prepozna, kdo ali kaj proizvaja določen zvok

Učitelj z različnimi predmeti ustvarja zvoke po prostoru, učenec pa pove, od kod zvok prihaja in s čim učitelj ustvarja različne zvoke (npr. ropot po loncu, po radiatorju, po vazi ali steklenem kozarcu, po mizi, ploskanje, tleskanje, trganje papirja, odbijanje žoge,

odpiranje oken, spuščanje rolet, listanje po knjigi, žvenket ključev, pretakanje vode,…).

Učitelj vrže na tla različne predmete, učenec jih

identificira glede na zvok (npr.

knjiga, svinčnik, plastenka,…).

Učenec prepozna zvok, ki ga oddajajo različna vozila (npr.

ropot tovornjaka, avtomobila, vlaka, motorja, letala,…). Loči ženski in moški glas.

Učenec posluša in prepozna posnete zvoke (npr. zvoki vozil, ptičjega petja, žuborenje vode, veter, dež,…).

Učenec prepozna, od kod prihaja določen zvok Učenec zazna prisotnost in odsotnost zvoka Učenec se zaveda glasnosti zvoka Učenec identificira glasnost zvoka

FONOLOŠKO ZAVEDANJE

Zavedanje rim - Otrok išče rime (na svoje ime, na znane predmete,…) - Učitelj pove tri besede,

otrok poišče besedo, ki se ne rima.

Zavedanje in štetje besed v povedi

Učitelj pove stavek, otrok pa za vsako slišano besedo udari s paličico po mizi ali

zaploska/pove število besed.

Zavedanje dolžine besed

Učitelj pove niz besed, učenec poimenuje najdaljšo/najkrajšo besedo v nizu.

Zavedanje glasov - Iskanje besed na isti začetni glas: Katera beseda se enako začenja kot Maja?

- Iskanje besed na isti končni glas

- Združevanje besed na določen glas

25

- Iskanje glasu – se določeni glas v besedi pojavi na začetku, na sredini ali na koncu? Npr. glas t: torba, avto, robot

Abecedna škatla⁶

Otrok poimenuje določen predmet in ga glede na začeten glas postavi v določen prostor v celici. Število figuric za vsako črko odgovarja številu točk v brajevi celici (npr. B = 2 bombona (1,2); Z= 4 zamaški (1,3,5,6)).

črka Predmet Število predmetov

A Avto 1

B Bombon 2

C Copat 2

Č Čopič 2

D Domina 3 E Elastika 2

F Fižol 3

G Gumb 4

H Hlače 3

I Iglica 2

J Jajce 3

K Kovanec 2

L List 3

M Makaron 3 N Nogavica 4 O Ogrlica 3

P Poper 4

R Riž 4

S Selotejp 3

Š Šal 3

T Tulec 4

U Uhan 3

V Vata 4

Z Zamašek 4 Ž Žebelj 4

RAZVOJ GOVORA - Pesmi

- Recitacije

6 Povzeto po Anne McComiskey, Center for the Visually Impaired, Atlanta, Georgia, dostopno na http://www.tsbvi.edu/resources/3308-alphaboxes

26

- Dramatizacije

MOTORIKA Prijem (pincetni – palec in kazalec) Pobira koščke papirja in majhne predmete s palcem in kazalcem.

Vstavlja predmete v majhno odprtino, npr. kovance v hranilnik.

Moč prstov in fleksibilnost zapestja Zmečka in raztrga list papirja.

Razteza elastiko.

Tolče s kladivom.

Iztiska tubo (zobna pasta, lepilo).

Na brajev stroj pritiska različne tipke.

Upravljanje z luknjačem.

Manipuliranje s plastelinom.

Pritiskanje tipk na različnih napravah.

Spretnosti gibanja rok in pozicija prstov

Natika kroglice/ makarone/

podobno na vrvico.

Vstavlja žebljičke v pluto.

Obrača liste knjige.

Odtisne prstni odtis v plastelin/

glino/ slano testo.

Potiska modelčke v plastelin/

glino/ slano testo.

Slikanje s prstnimi barvami.

Sledi šabloni s konico prsta.

Igra na otroških glasbene inštrumente.

Pritiska na tipke na različnih napravah.

Diferenciacija prstov Vaja »zbudi se prst«.

Učenec postavi obe dlani na mizo, prsti so rahlo razširjeni.

Učitelj se nežno dotakne določenega prsta in učencu poda navodilo, da dvigne prst, katerega se je dotaknil. Kasneje se dotakne večih prstov na enkrat.

Lahek dotik Učenec premika kroglice iz vate

po površini.

ORIENTACIJA V MIKRO IN

Telesna shema in lateralizacija Navodila učencu:

Lateralnost

27

MAKRO

PROSTORU - Dotakni se desnega /levega

kolena

- Dotakni se leve/desne roke - Dotakni se leve/desne noge - Pripogni se in se dotakni

desnega/levega stopala - Dotakni se levega/desnega

ušesa

Lateralnost v relaciji z objektom

- Postavi škatlo tako, da se dotika tvojega desnega boka - Postavi škatlo tako, da se

dotika desnega kolena - Drži škatlo v levi roki - Postavi škatlo tako, da se

dotika desne noge

- Podaj mi škatlo z desno roko

Lateralnost telesa

- Z levo roko se dotakni desnega kolena

- Z desno roko se dotakni levega telesa

- Z levo roko primi desno uho - Z desno roko se dotakni

levega komolca - Z levo roko se dotakni

desnega komolca

- Postavi dlan desne roke na vrh glave

- Dvigni stopalo desne noge na levo koleno

- Z levim komolcem se dotakni desnega stegna

Delovni prostor Navodila učencu:

1. Roke postavi na sredino

28

mize, pomakni jih naprej in poišči zgornji rob,

poimenuj.

2. Iz enakega začetnega položaja pomakni roke navzdol in poimenuj spodnji rob.

3. Za določitev levega in desnega roba prav tako izhajamo iz sredine, z levo roko drsi proti levem robu, z desno proti desnemu.

4. Za določitev zgornjih

vogalov (levi zgornji in desni zgornji) izhaja iz središča zgornjega roba, proti

levemu vogalu z levico, proti desnemu z desnico.

Brajeva celica Navodila učencu:

1. Postavi vse žebljičke v zgornjo levo celico (1). Nato v srednjo levo (2), spodnjo levo (3), zgornjo desno (4), srednjo desno (5), spodnjo desno (6).

2. Postavi žebljičke v levo vertikalo - na levo stran celice. Postavi žebljičke v desno vertikalo - na desno stran celice.

3. Postavi vse žebljičke v zgornjo vrsto. Nato v srednjo vrsto in spodnjo vrsto.

4. Kombinacije leve in desne strani.

5. Postavljanje zgornje, srednje in spodnje leve, dodajanje zgornje, srednje in spodnje desne.

Igra z jajčno škatlo (6 točk), igralnimi kockami v brajici in raznimi figurami, plodovi, ipd.

Učenec meče najprej eno kocko

29

in število na igralni kocki z brajevimi točkami mu pove, v katero celico naj postavi figuro.

Nato meče 2 kocki, in zopet postavlja figuri v točke. Npr.

vrže 2 in 6 – vstavi figuro v srednjo levo (2) in spodnjo desno (6).

Knjiga Orientacija na zaprti knjigi

Učenec določi robove knjige, prvo in zadnjo stran.

Orientacija na odprti knjigi glede na strani

Učenec se orientrira iz sredine (vezave) knjige. Loči levo in desno polovico – stran. Obrača liste.

Orientacija na strani knjige glede na vrstice

Navodila učencu:

Orientacija na levi strani knjige:

s prsti leve in desne roke se po sredinski liniji premakni do zgornjega roba knjige. Z levo roko poišči levi vogal knjige, desno pa pomakni k levi.

Obe roki nato drsita ob levem robu, da bi našla vrstice na strani knjige. Ko roka najde odstavek ali vrstico, leva roka ostane na levem robu, s prsti desne roke sledi liniji brajevega zapisa.

Brajeva stavnica Navodila učencu:

1. Postavi vse žebljičke v prvo vrstico. Poimenuj vsako točko v celici (1.,2.,3.,4.,5.,6.

ali zgornja, srednja, spodnja leva/desna.

2. Z žebljički zapolni levo stran celice.

3. Z žebljički zapolni desno stran celice.

4. Postavi žebljičke v zgornjo vrsto celice, v srednjo vrsto celice in v spodnjo vrsto celice.

Razstavljena celica⁷

Orientacija na brajevi celici in

Učenec postavi levi kazalec na zgornjo levo točko, razstavi

7 Swing Cell. Povzeto po Wormsley, D. P., & D'Andrea, F. M. (2000). Instructional strategies for braille literacy. New York: AFB Press.

30

brajevem stroju celico in spozna, da pritisk s palcem na prvo celico

predstavlja pritisk na prvo tipko brajevega stroja  levi

kazalec=1

Brajev stroj Poimenovanje delov

stroja⁸ 1. Spoznavanje s sestavnimi deli stroja

2. Vstavljanje papirja v brajev stroj

3. Postavitev prstov na tipke 4. Vaje pritiska na vseh šest

tipk brez presledka, nato s presledkom

5. Vaje pritiska samo z levo roko (1,2,3) brez presledka, nato s presledkom

6. Vaje pritiska samo z desno roko (4,5,6) brez presledka, nato s presledkom

7. Vaje pritiska samo s kazalcema (1,4) brez presledka, nato s presledkom

8. Vaje pritiska samo s sredincema (2,5) brez presledka, nato s presledkom

9. Vaje pritiska samo s prstancema (3,6) brez presledka, nato s presledkom 10. Kombinacije Tri tipke na levi in tri

na desni

Tipka za presledek (preslednica) Tipka za vračanje nazaj (vračalka)

Tipka za premikanje vrstic

Vzvoda (levi, desni) za vstavljanje papirja

Navoja (levi, desni) za premikanje lista gor in dol

Opozorilni zvonček za konec vrstice

Vstavljanje lista v brajev stroj

1. Premakni opozorilni

zvonček za konec vrstice na levo, na začetek lista.

2. Navij navoj za vstavljanje papirja proti sebi

8 Povzeto po Rosemary Swallow, Sally S. Mangold, Philpip Mangold, EDS., Informal Assesment of Development Skills for Visually Handicapped Students (New York: American Fundation for the Blind, 1978, v Wormsley in D'Andrea (2000, 93)

31

3. Vzvod za vstavljanje papirja premakni proti sebi

4. Vstavi papir v stroj in ga poravnaj na levo.

5. Vzvod za vstavljanje papirja premakni stran od sebe. S tem poskrbiš, da list papirja ostane na mestu.

6. Navij navoj stran od sebe, vse dokler ne ostane le nekaj centimetrov papirja.

7. Pritisni na tipko za premikanje vrstic, nato tipko za presledek.

32

8. ZAKLJUČEK

Da bi se oseba s slepoto uspešno vključila tako v šolski proces kot v širšo družbeno okolico, je pomembno, da ima usvojene komunikacijske spretnosti, s katerimi sprejema informacije ter izraža misli in znanje. V diplomskem delu je predstavljen proces priprave otroka s slepoto na usvajanje pisne komunikacije v predšolskem obdobju.

Otrok s tipičnim razvojem se v obdobju porajajoče se pismenosti veliko nauči nezavedno, ujame danes ta napis, jutri drug logotip, vidi očeta, kako prebira časopis in mamo, ki si pri kuhanju pomaga s kuharskimi recepti. Izkušnje otrok s slepoto pa so manj obsežne. Ta otrok potrebuje usmeritev o prisotnosti tiskane besede, konkretne predmete v svojih rokah ter spodbude za zavedanje pomembnosti branja in pisanja v vsakdanjem življenju. Če

poskrbimo, da so predmeti označeni z brajico, pripomoremo, da se tudi otrok s slepoto

»nezavedno« spoznava s tiskom. V slovenskem prostoru je še vedno premalo zapisov v brajici, premalo otroških tipnih slikanic oz. mest, kjer bi se otrok lahko srečal z brajico.

Večina otrok s tipičnim razvojem že zgodaj pred formalnim izobraževanjem zna prepoznati svoje ime in se podpisati, zakaj svojega imena ne bi prepoznal in napisal tudi otrok s slepoto?

V kolikor je le mogoče, je smiselno, da otroku že v predšolskem obdobju doma priskrbimo brajev stroj – da se zave na kakšen način tisk nastane, da preizkuša in presodi, koliko moči potrebuje, da bi napisal brajev znak ter da se spoznava s samim delovanjem stroja.

Najpomembnejša naloga priprave otroka s slepoto na branje v brajici je po mojem mnenju razvoj taktilno-kinestetične občutljivosti in taktilnega spomina preko vrste vaj, ki se izvajajo tako preko neformalnega kot preko formalnega izobraževanja. Kljub temu, da ima otrok razvite govorne sposobnosti in fonološko zavedanje, razvito motoriko, orientacijo v mikro in makro prostoru ter motivacijo za branje in pisanje, brez zadostne ravni taktilne občutljivosti ne bo zmogel samostojno prepoznavati brajeve znake, besede in njihov pomen.

Pomembno je vsakodnevno delo, vaje in urjenje. Pomemben je tiflopedagog, ki bo izbral ustrezen pristop glede na otroka ter ga čim prej vključil v avtentično bralno in pisno

aktivnost. Pomembna je družina, ki bo otroku zagotovila repertoar izkušenj, da bo otrok širil besednjak in znanje o zunanjem svetu, se zavedal pomembnosti branja in pisanja ter ob tem

33

že od zgodnjih začetkov doživljal zadovoljstvo. Navsezadnje je pomemben otrok s slepoto, njegova intelektualna pripravljenost, nivo razvitosti taktilno-kinestetične percepcije in govorno-jezikovnega razvoja ter njegove socio-emocionalne kompetence.

9. LITERATURA

Barone, D.M., Mallette, M.H., Hong Xu, S. (2005). Teaching Early Literacy Development, Assessment, and Instruction. New York: Guilford Publications. Pridobljeno 30.7.2013 s http://www.google.si/books?hl=sl&lr=&id=ujr56QO2WY4C&oi=fnd&pg=PA1&dq=Teaching+

Early+Literacy+Development,+Assessment,+and+Instruction&ots=rS_0UI7j82&sig=PXn_q9G 9ULvePRzp42M3CLtMcmE&redir_esc=y#v=onepage&q=Teaching%20Early%20Literacy%20D evelopment%2C%20Assessment%2C%20and%20Instruction&f=false

Barclay, L. A. (2012). Learning to Listen/Listening to Learn: Teaching Listening Skills to Students with Visual Impairments. New York: AFB Press. Pridobljeno 18.7.2013 s

http://books.google.si/books?id=7NUY7oNEqhsC&printsec=frontcover&hl=sl&source=gbs_g e_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Brailler manual (2011). Pridobljeno 28.7.2013 s:

http://www.perkins.org/assets/downloads/perkins-products/braillermanualeng.pdf Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw- Hill.

Cvetković, Ž. (1989). Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa slepim licima, Savremena metoda čitanja I pisanja slepe dece na brajevom pismu. Beograd: Naučna knjiga.

Cratty, B.J., Sams, T.A. (1968). The body-image of blind children. New York: American Foundation for the Blind.

Cleveland, J. Sewell, D. (2009). Early Tactile Learning. TX SenseAbilities. Pridobljeno s:

http://www.tsbvi.edu/attachments/newsletter/summer09.pdf

Fajdetić, A. (2011). Pre-reading of visually impaired children (visual and tactile real life experience). V Anca, M. (ur). Evaluarea si interventia psihopedagogica. Perspective integrative. Studii de psihopedagogie speciala. (Str. 176-792). Clju-Napoca: Editura Presa Universitara. Pridobljeno 2.7.2013 s: http://bib.irb.hr/datoteka/513603.Pre-

reading_of_visualy_imapred_children_visual_and_tactile_experience.pdf

Ferrell, K. A. (2000). Growth and Development of Young Children. V Holbrook, M. C, Koenig, A. J. (ur.). Foundations of Education, Second Edition Vol. I: History and Theory of Teaching Children and Youths with Visual Impairments (str. 111). New York: AFB Press.

Grginič, M., Zupančič, M. (2004). ABC-igralnica: didaktične igre pri začetnem opismenjevanju.

Domžale: Izolit.

Harley, R.K., Truan M.B., Sanford, L.D. (1997). Communication skills for visually impaired learners (2nd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas.

Lamb, G. (1996). Beginning Braille: A Whole Language-Based Strategy. Journal of Visual Impairment and Blindness, Zv. 90, Izdaja 3.

Lewis, S. Tolla, J. (2003). Creating and using tactile experience books for young children with visual impairments. Teaching Exceptional Children; 35, 3. Pridobljeno 27.6.2013 s

http://search.proquest.com.nukweb.nuk.uni-

lj.si/docview/201168194/fulltextPDF/13F016FD4E2272FD530/4?accountid=16468 Jablan, Đ. B. (2010). Čitanje i pisanje brajevog pisma. Beograd: Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specialnu edukaciju i rehabilitaciju.

Jerman, J. (2000). Ugotavljanje razvoja fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih (Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta. Ljubljana.

Koenig, A. J., Farrenkopf, C., (1997). Essential Experiences To Undergird the Early Development of Literacy. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91.

Koenig, A. J., Holbrook, M. C. (2000). Literacy Skills. V Koenig, A. J., Holbrook, M. C. (ur).

Foundations of Education, II Instructual Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments (str. 264-275). New York: AFB Press.

Magajna, L. (1995). Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za sodobne pristope k začetnemu opismenjevanju. Jezik in slovstvo. 41. Št.1/2. 61-74

Mangold, S. (1977). The Mangold developmental program of tactile perception and Braille letter recognition. Pridobljeno 30.6. 2013 s: http://www.comenius-

eveil.eu/dokumente/upload/60ac4_mangold-braille-programm.pdf

Ozbič, M. (2011). Branje knjig: zgolj dekodiranje črk? [PowerPoint]. Pridobljeno 19.7.2013 s:

www.tre.sik.si/main/izobrazevanje/.../01_Ozbic_Martina_-_PEFLJ.pptx

Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (1999). Ali slišiš – ali vidiš? Priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega zavedanja.

Trzin: Izolit.

Rex, E.J., Koenig, A.J., Wormsley, D.P., in Baker, R.L. (1994). Foundations of braille literacy.

New York: AFB Press.

Spuning, S. J. (1996). Braille and Beyond: Braille literacy in a larger context. Journal of Visual Impairment and Blindness, v90, 3.

Steinman, B. A., LeJeune, B. J., Kimbrough, B. T. (2006). Developmental Stages of Reading Processes in Children Who Are Blind and Sighted. Journal of Visual Impairment and Blindness, v100, 36-46.

Swenson, Anna M. (1999). Beginning with Braille. Firsthand Experiences with a Balanced Approach to Literacy. New York: AFB Press.

Tips for promoting braille literacy skills (2012). Pridobljeno 27. 6. 2013 s:

http://svrc.vic.edu.au/CUemergbraille.shtml

Tomori, M. (1990). Psihologija telesa. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Veispak, A., Ghesquiere, P. (2010). Could specific Braille reading difficulties result from development dyslexia? Journal of Visual Impairment & Blindness, v104 n4 p228-238 Witsen, v. B. (1973). Priručnik za uvježbavanje percepcija. Beograd: Savez društava defektologa Jugoslavije.

Wormsley, D. P., D'Andrea, F. M. (1997). Instructional strategies for braille literacy. New York: AFB Press.

Zovko, G. (1995). Peripatologija I. Ljubljana. Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Žgur, E. (2011). Kako lahko pomagam. Pridobljeno 27.6. 2013, s http://www.sous- slo.net/usd/program4/program4_kako-lahko-pomagam.pdf