UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tina Lesar
RAZVIJANJE DRUŽINSKEGA BRANJA S PERSONALIZIRANIMI KNJIGAMI IZ ZBIRKE
MALI JUNAKI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tina Lesar
RAZVIJANJE DRUŽINSKEGA BRANJA S PERSONALIZIRANIMI KNJIGAMI IZ ZBIRKE
MALI JUNAKI
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2019
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju prof. dr. Igorju Saksidi za strokovne nasvete in vso pomoč med pisanjem magistrskega dela.
Hvala podjetju Hooray Studios, d. o. o., ki mi je junaško priskočilo na pomoč pri pridobivanju podatkov za empirični del magistrskega dela. Izkazali so se v najboljši luči in vsekakor jim želim uspešno nadaljnjo poslovno pot.
Med pisanjem magistrskega dela ter v času študija so mi ob strani stali najbližji družinski člani, prijatelji in fant Jaša, katerim se iskreno zahvaljujem za vso pomoč in podporo.
POVZETEK
Dejavnost branja je izjemnega pomena, saj se z bralnim procesom razvijajo druge pomembne jezikovne zmožnosti in ostale kompetence, ki vplivajo na razvoj vsestranske pismenosti posameznika. Pomembno vlogo pri razvijanju pozitivnega odnosa do branja ima družina, ki vpliva na razvoj otrokove motivacije in interesa za branje že v zgodnjem otroštvu. Starši so tisti, ki naj bi prvi svojemu otroku predstavili svet knjige in svoj odnos do literature ter mu zagotovili primerno in kakovostno gradivo za branje. Na področju otroške literature so se v zadnjih letih pojavile personalizirane knjige, ki omogočajo spremembo imena in videza glavnega junaka ter prilagajanje vsebine tako, da se le-ta ujema z otrokovimi interesi. Iz tujih raziskav je razvidno, da personalizirane knjige pozitivno vplivajo na čustvene odzive otrok in staršev ter pripomorejo k povečanju interesa in motivacije za branje.
V raziskovalnem delu magistrskega dela sem se osredotočila na vpliv personaliziranih knjig iz zbirke Mali junaki na razvijanje družinskega branja. V prvem delu empiričnega dela so prikazani rezultati kvantitativne raziskave, s pomočjo katere sem ugotavljala, kakšna je uporabniška izkušnja staršev, ki so že seznanjeni s personaliziranimi knjigami in kako po njihovem mnenju personalizirane knjige vplivajo na razvijanje interesa za branje pri otrocih. V drugem delu sem izvedla kvalitativno raziskavo, v sklopu katere sem sodelovala s tremi družinami. Raziskovala sem, kako personalizirane knjige vplivajo na čustvene, verbalne in neverbalne odzive posameznikov med branjem, kakšno je mnenje staršev in otrok o personaliziranih knjigah in ali le-te pozitivno vplivajo na razvijanje družinskega branja in motivacijo za branje otrok.
Rezultati empiričnega dela prikazujejo, da se starši počutijo bolj vključene v proces družinskega branja, kadar sodelujejo pri izdelavi personalizirane knjige, da personalizirane knjige vplivajo na čustvene in verbalne odzive otrok med branjem ter da personalizirane knjige vplivajo na motivacijo za branje in na razvijanje družinskega branja. Starši, sodelujoči v kvalitativni raziskavi, so pritrdili, da so otrokovo pozornost v največji meri pritegnili naslednji dejavniki: ime knjižnega junaka in njegova grafična podoba ter personalizirane ilustracije. Prednosti personalizirane literature vidijo v dodatni motivaciji za branje, poučni vsebini in pozitivni spodbudi za branje v domačem okolju. Sodelujoči v raziskavi menijo, da so imeli otroci med branjem višjo koncentracijo kot običajno, kar je po njihovem mnenju posledica personaliziranih elementov v knjigi.
Ključne besede: branje, bralna motivacija, družinsko branje, personalizacija, personalizirana knjiga, Mali junaki
ABSTRACT
Reading is of the utmost importance since it helps develop other important linguistic abilities and competences that influence the development of individual’s literacy. The family has a primary role in developing a positive attitude towards reading. It impacts the child's motivation and interest in reading in early childhood. During this period, one of the most important activities is reading out loud to children, which creates an active reading process. Parents are the ones that should introduce books to their children and provide them with quality reading materials. Recently, personalized books have become popular in children's literature. They allow you to alter the name of the main character, its appearance and the book’s content to match the child’s interests. Foreign research show that personalized books have a positive impact on the emotional responses of children and parents and help increase the interest and motivation for reading.
The research part of the master's thesis focuses on the impact of “Hooray Heroes”
(Mali junaki) personalized books on the development of family reading. In the first part of the empirical research, the results of a quantitative survey were used to explore the user experience of parents, which are already familiar with personalized books, and research whether they feel personalized books influence the child’s interest in reading. The second part of the thesis was a qualitative survey that included three families and researched the way personalized books influence emotional, verbal and non-verbal responses of children while reading. It also explored the opinion of parents and children on personalized books, and whether they feel those books have a positive impact on developing family reading habits and reading motivation.
The results of the empirical part show that parents feel more involved in the process of family reading when they are able to actively participate in the creation of personalized books. Moreover, personalized books influence the emotional and verbal responses of children while reading, improve reading motivation and develop family reading habits. The parents participating in the qualitative research confirmed that those were the things that made children more interested in the books: the name of the main character, their graphic image and personalized illustrations. The parents confirmed that personalized books improve reading motivation, contain educational content and encourage reading in a home environment. They believe that children are more concentrated due to personalized elements in the book.
Keywords: reading, reading motivation, family reading, personalization, personalized book, Hooray Heroes
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 2
1. BRANJE ... 2
1.1 BRALNA PISMENOST ... 4
1.2 BRALNI RAZVOJ ... 5
1.2.1 SENZOMOTORNO OBDOBJE IN OBDOBJE PRAKTIČNE INTELIGENCE ... 5
1.2.2 OBDOBJE INTUITIVNE INTELIGENCE ... 6
1.2.3 OBDOBJE KONKRETNIH, LOGIČNIH INTELEKTUALNIH OPERACIJ . 7 1.2.4 OBDOBJE ABSTRAKTNE INTELIGENCE ... 7
2. MOTIVACIJA ZA BRANJE ... 8
2.1 NOTRANJA MOTIVACIJA ... 10
2.1.1. PRVINE NOTRANJE MOTIVACIJE ... 10
2.1.1.1 KOMPETENTNOST ALI LASTNA UČINKOVITOST ... 10
2.1.1.2 INTERES ... 11
2.1.1.3 ZATOPLJENOST ... 11
2.2 ZUNANJA MOTIVACIJA ... 12
2.2.1 PRVINE ZUNANJE MOTIVACIJE ... 12
2.2.1.1 SOCIALNA MOTIVACIJA ZA BRANJE ... 12
3. DRUŽINSKA PISMENOST ... 13
4. DRUŽINSKO BRANJE ... 14
4.1. ZAKAJ BRATI? ... 16
4.1.1 JEZIKOVNI VIDIK ... 16
4.1.2 SPOZNAVNI VIDIK ... 16
4.1.3 ČUSTVENI VIDIK ... 16
4.1.4 SOCIALNI IN KULTURNI VIDIK ... 17
4.1.5 ESTETSKI VIDIK ... 17
4.2 BRALNI RITUAL ... 17
4.3 KAKO BRATI OTROKU? ... 18
4.4 KAJ BRATI OTROKU? ... 19
4.5 OPORA IN SPODBUDA ... 19
5. PERSONALIZIRANA KNJIGA ... 20
6. ZBIRKA MALI JUNAKI ... 22
6.1. PREDSTAVITEV KNJIG IZ ZBIRKE MALI JUNAKI ... 22
6.1.1. LITERARNA ANALIZA PO MARJANI KOBE ... 23
6.1.1.1. TINA NA DETELJNIKU ... 24
6.1.1.2. TINA ODRAŠČA: LAHKO NOČ, BAVBAV ... 24
6.1.1.3. JAZ SEM TINA IN TAKŠNA PAČ SEM: ČUDEŽNO SEME ... 25
6.1.2. ANALIZA ILUSTRACIJ ... 26
6.1.2.1. TINA NA DETELJNIKU ... 27
6.1.2.2. TINA ODRAŠČA: LAHKO NOČ, BAVBAV ... 27
6.1.2.3. JAZ SEM TINA IN TAKŠNA PAČ SEM: ČUDEŽNO SEME ... 28
II EMPIRIČNI DEL ... 29
7. PREDMET IN PROBLEM RAZISKAVE ... 29
8. CILJI RAZISKAVE... 30
9. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 30
10. RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ... 31
10.1 VZOREC ... 31
10.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 31
10.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 33
11. ANALIZA REZULTATOV ... 35
11.1 KVANTITATIVNA RAZISKAVA ... 35
11.2 KVALITATIVNA RAZISKAVA ... 44
11.2.1. TEMELJNE UGOTOVITVE RAZISKAVE ... 44
11.2.2. KONČNO POROČILO ... 49
12. SKLEP ... 52
13. LITERATURA... 53
14. PRILOGE ... 57
PRILOGA 1: ANKETNI VPRAŠALNIK ... 57
PRILOGA 2: PROŠNJA ZA SODELOVANJE V RAZISKAVI ... 60
PRILOGA 3: VPRAŠALNIK ZA INTERVJU ... 62
PRILOGA 4: OPAZOVALNI LIST PRI KVALITATIVNEM RAZISKOVANJU ... 63
PRILOGA 5: VPRAŠALNIK ZA INTERVJU ... 66
PRILOGA 6: ANKETNI VPRAŠALNIK ZA STARŠE ... 67
PRILOGA 7 ... 68
PRILOGA 8: DRUŽINA A ... 69
PRILOGA 9: DRUŽINA B ... 76
PRILOGA 10: DRUŽINA C ... 83
1
UVOD
Učenje branja je zahteven proces, saj ga strokovnjaki opredeljujejo kot eno najtežjih aktivnosti, s katerimi se posameznik srečuje v zgodnjem otroštvu. Pri razvijanju omenjene veščine ima prav družina najpomembnejšo vlogo, v kateri navadno starši prevzamejo vlogo tistega, ki pomaga otroku pri vpeljevanju branja v njegov vsakdan.
Razvijanje učenja branja vpliva predvsem na otrokov razvoj jezikovnih kompetenc in na vsestransko pismenost posameznika. Skupno branje, pri katerem so starši aktivno vključeni v proces, se je izkazalo za eno izmed najpomembnejših dejavnosti, ki spodbujajo otrokov interes in motivacijo za branje. Dobrodošlo je, da se otroci prvič srečajo s knjigo v domačem okolju, kjer jim starši predstavijo bralni ritual kot nekaj prijetnega in zanimivega. Navadno otroci v svojih starših vidijo vzornike in jih posnemajo, tako da starši s svojim odnosom do knjige in branja pomembno vplivajo na otrokovo veselje do knjig in branja, ki se kasneje odraža pri motivaciji in zavzetosti za branje.
Dandanes je v knjižnicah, v knjigarnah in na spletu na voljo najrazličnejša slovenska in tuja otroška literatura, tako da so starši pogosto v dilemi kaj od ponujenega naj izberejo za svoje otroke. Pri izbiri je pomembno, da starši posegajo po kakovostni otroški literaturi, treba pa je upoštevati tudi otrokov interes in želje. Bralni ritual mora predstavljati prijetno doživetje tako za otroka kot tudi starša, saj sta oba aktivno vključena v bralni proces in le na ta način se ustrezno razvija pozitiven odnos do družinskega branja. V zadnjem času so se v sklopu otroške literature na trgu pojavile personalizirane knjige, v katerih lahko spreminjamo ime glavnega junaka, mu določimo grafično podobo, prilagodimo vsebino knjige in v zgodbo vključimo otroku znane podatke. Pomembno vlogo pri ustvarjanju personalizirane knjige imajo prav starši, saj najbolje poznajo svojega otroka in glede na njegove interese pripravijo personalizirano knjigo, ki je namenjena samo njemu.
Magistrsko delo je razdeljeno na dva dela, in sicer na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem skušala zbrati in v celoto povezati najpomembnejše ugotovitve pomembnih avtorjev o bralnem razvoju in bralni pismenosti, motivaciji za branje, družinski pismenosti in družinskem branju. Dotaknila sem se pomena personalizacije in personaliziranih pristopov v vsakdanjem življenju, saj so postali pogosto uporabljen koncept v današnji družbi, uvajajo pa se tudi v vzgojo in izobraževanje, kjer se vpeljujejo v učne pristope in načrtovanje dela.
Nekaj besed sem namenila tudi založbi Hooray Studios, d. o. o. in njihovi zbirki personaliziranih knjig Mali junak, ki so temelj raziskovalnih vprašanj v empiričnem delu magistrskega dela, v katerem sem skušala odgovoriti na najpomembnejše vprašanje, ali personalizirane knjige vplivajo na razvijanje družinskega branja in motivacijo za branje pri otrocih.
2
I TEORETIČNI DEL 1. BRANJE
Brati pomeni početi podvige.
Brati je možno marsikaj.
Recimo: grozdje in fige in knjige in med brati še kaj.
Brati je na sploh enostavno.
Črke hrustaš kot zalogaj.
Teže pa je, a tudi bolj slavno, brati pravilno in hitro nazaj.
A nazaj se daleč ne pride.
Pravo branje le dalje in dalje gre čez črke in pike, čez vrte in hribe v Koromandijo ali še dlje.
(Tone Pavček)
Pomembnost branja in pisanja izvira že iz zgodovine, saj lahko trdimo, da se brez omenjenih dejavnosti ne bi razvila civilizirana družba in kultura, v kateri živimo danes.
Večinoma se zavedamo, da je branje pomembno za obstoj družbe, vendar se je s preobrazbo družbe na vseh področjih, ki je posledica hitrega tehnološkega napredka, zamajalo tudi dojemanje in vrednotenje pomembnosti branja (prim. Škamperle, 2015). Živimo v napredni družbi, obkroženi s sodobno tehnologijo in številnimi mediji, kjer se pomen branja zmanjšuje, hkrati pa se od posameznika pričakuje funkcionalna bralna pismenost, ki kaže na stopnjo razvitosti posamezne družbe. Od bralca se danes pričakuje, da obvladuje branje raznovrstnih gradiv, ki jih dnevno srečuje, ter da informacije, ki jih je pridobil z branjem, uporabi za svoje nadaljnje delovanje (prim.
Pečjak, 1999). Zanimivo je dejstvo, da nam strokovnjaki vsako leto postrežejo s številnimi znanstvenimi raziskavami, v katerih opisujejo pomen branja v družbi in vlogo branja pri razvoju govora in pisanja, hkrati pa učitelji in vzgojitelji poročajo o vedno manjši zavzetosti za branje in da mladi vedno redkeje posegajo po knjigah in se ne zavedajo dejstva, da je bralna sposobnost ključ do uspeha v svetu. Branje omogoča razvijanje drugih jezikovnih zmožnosti (pisanje, poslušanje, govor) in vpliva na razvoj vsestranske pismenosti ter sposobnost jezikovnega sporazumevanja. Vse skupaj je pomemben dejavnik pri ustvarjanju pozitivnih medčloveških odnosov v osebnem krogu družine in prijateljev, v času izobraževanja in strokovnega izpopolnjevanja in kasneje na področju dela. Zato je spodbujanje otrokove
3 sporazumevalne zmožnosti izjemnega pomena, saj z ustreznim razvijanjem le-te prispevamo k osebnemu in družbenemu uspehu otroka (prim. Grosman, 2003).
Učenje branja je obsežen in kompleksen proces, saj ga strokovnjaki opredeljujejo kot eno najtežjih aktivnosti, s katerimi se srečuje človeški um v otroštvu in poteka v več stopnjah (prim. Kropp, 2000). V prvi fazi igra pomen začetno zaznavanje, pri katerem bralec razbere in prepozna tiskane simbole, ki jih povezuje v besede in besedne zveze, iz katerih v drugi fazi tvori in proizvaja razumljiv pomen, ki ga psihologi opisujejo kot mentalno predstavitev besedila (prim. Grosman, 2004). Zaradi kompleksnosti in zapletenosti procesa branja ga v sodobni družbi pogosto zamenjujejo vizualno podprte pripovedi risank in filma, ki z atraktivnimi zvočnimi in grafičnimi učinki, glasbo ter sliko pritegnejo pozornost gledalca. Ni več samoumevno, da bodo otroci in odrasli brali zaradi užitka in se ob tem sprostili, saj le-ti veliko raje posežejo po bolj atraktivnih virih zabave. Gledanje risank in filma je manj naporno in od gledalcev ne zahteva aktivnih procesov sodelovanja, vendar vodi k pasivnemu in nekritičnemu sprejemanju vsebine in lahko zavira jezikovni razvoj (prim. Grosman, 2004). Zakaj torej spodbujati otroke, da vzamejo v roke knjigo v fizični obliki in se potopijo v literarno-estetski svet? Velja izpostaviti, da je branje pomembna dejavnost v življenju vsakega posameznika, saj spodbuja različne emocije, je miselna dejavnost in spodbuja razvoj domišljije. Na podlagi domišljije odkrivamo nove svetove, se vživljamo v dogodke, osebe in prostor dogajanja. Vse to posamezniku pomaga pri pridobivanju novega znanja, ga sooči z različnimi pogledi na svet in v njem spodbudi kritično razmišljanje. Kljub temu da je proces branja načeloma pasivna dejavnost, lahko govorimo hkrati tudi o aktivnih miselnih procesih, ki se odvijajo med branjem.
Knjiga ne ustvarja vnaprej določenih podob, zato jih mora bralec sam ustvariti v imaginarnem svetu (prim. Škamperle, 2015). V raziskavi o teoriji uma je celo zapisano, da branje literarne fikcije še posebej vodi do boljših rezultatov na področju razumevanja, pojmovanja in zavedanja lastnih mentalnih stanj ter mentalnih stanj drugih (prim. Castano in Kidd, 2013).
V družinah, kjer otroci malo berejo, je večinoma malo podpore staršev za bralno aktivnost, saj prosti čas zapolnjujejo druge vrste aktivnosti, ki so bolj zabavne in lažje izvedljive (šport, druženje, televizija itd.). Skladno z miselnostjo, da branje ni pomembno, delujejo nekatere družine, ki v domačem okolju ne spodbujajo otrok k bralnim aktivnostim in na tem področju delujejo pasivno. Otroku ne zagotavljajo primerne literature za njegov razvoj, na domačih policah je malo knjig, otroku ne predstavijo delovanja knjižnice itd. Seveda obstajajo tudi družine, v katerih vlada pozitivno vzdušje, saj tudi starši sami pogosto berejo, kupujejo najnovejše knjige, otroku je na voljo velika domača knjižnica, spodbujajo branje otrok, jim pri tem pomagajo in imajo tudi sami pozitiven odnos do branja. V čem je torej problem celotne družbe in kje lahko iščemo razloge za težave z branjem pri mladih? Avtorica poudarja, da otroke le učimo brati, vendar jih ne vzgajamo v navdušene in dobre bralce (prim. Sarto, 2015). Poleg družine, v kateri poteka primarna socializacija otroka, ima pomembno vlogo pri spodbujanju pismenosti tudi družba. V nekaterih državah (npr. Finska) so bolj usmerjenji k spodbujanju pismenosti, na državni ravni se pojavljajo najrazličnejše organizacije in aktivnosti za promoviranje branja med mladimi, v državi je prisotna visoka bralna kultura, vzgojno-izobraževalne institucije izobražujejo svoje delavce na tem področju. Tudi mediji poskrbijo, da s svojimi vsebinami spodbujajo mlade k branju in k razvijanju pismenosti. Pomembno je, da država na vseh ravneh svojega delovanja spodbuja otroke, pedagoške delavce, starše in druge prebivalce, da stremijo k doseganju dobrih rezultatov na področju
4 pismenosti, ki so ključ do uspeha v posamezni družbi in napredovanja posameznikov v njej (prim. Saksida, 2016b).
1.1 BRALNA PISMENOST
Ključnega pomena pri opredeljevanju bralne pismenosti otrok je stopnja razvitosti njihove sporazumevalne zmožnosti, pod katero uvrščamo branje, pisanje, poslušanje in govorjenje. Pismenost se pri posamezniku trajno razvija, kar mu omogoča uporabo družbeno dogovorjenih simbolov za razumevanje, tvorjenje, sprejemanje in uporabo besedil za ustrezno delovanje v družbi, na delovnem mestu, v izobraževanju in za življenje v skupnosti. Pridobljeni podatki in znanje so temelj za osebnostno rast in profesionalno delovanje v poklicnem in družbenem kontekstu (prim. Berčnik, Petek in Devjak, 2016).
Mednarodna raziskava bralne zmožnosti PISA, ki je bila izvedena leta 2015 v Sloveniji na področju bralne pismenosti, po zadnjih rezultatih kaže bistveno boljše rezultate, kot istovrstne raziskave predhodnih let. Dosežki udeležencev v letu 2009 in 2012 so bili podpovprečni, medtem ko rezultati iz leta 2015 govorijo o napredku na področju bralne pismenosti med slovenskimi učenkami in učenci. Uspeh gre pripisati naslednjim ukrepom: projekti za razvijanje bralne pismenosti pri vseh predmetih, pozornost pri izobraževanju in spodbujanju bralne pismenosti bolj zmožnih in manj zmožnih bralcev, tako da so le-ti ustrezno motivirani, ter poudarek na strokovni odgovornosti in zavzetosti učiteljev in učiteljic na dnevni ravni. Učitelji s svojim zgledom in kot mentorji branja pri mladih bralcih zagotovo ogromno prispevajo k boljšim rezultatom, dvigu bralne pismenosti in bralnih dosežkov (prim. Saksida, 2016c).
L. Knaflič (2000) poudarja, da morajo vzgojno-izobraževalne institucije stremeti k izpopolnjevanju in razvijanju izobraževalnih programov, saj bo le-to pripomoglo k višji ravni pismenosti prebivalcev. Pri tem pa se je treba osredotočiti na posamezne ciljne skupine in njihove individualne zmožnosti ter potrebe, ki so pogosto posledica različnih življenjskih okolij.
Saksida (2016a) navaja, da se raven bralne pismenosti spodbuja med izobraževanjem učencev z zahtevnostjo bralnega dogodka. Bralno pismenost spodbujamo že v vrtcu in nato v šoli, vse do visokošolskega izobraževanja. V času izobraževanja je pomemben individualni pristop in diferenciacija pri izboru bralnega gradiva, snovanju nalog in odzivanju na prebrano besedilo. V predšolskem obdobju bi bilo treba razvijati porajajočo se pismenost z raznovrstnim bralnim gradivom glede vsebine in zahtevnosti, otroke bi bilo treba navajati na opismenjevanje z dejavnostmi, ki spodbujajo zaznavanje tiska, se osredotočajo na slušno in vidno zaznavanje in urijo grafomotoriko. V šoli je treba razdeliti cilje bralne pismenosti na triletja, kjer se v posameznem triletju spodbujajo določene sposobnosti. V prvem triletju je poudarek na opismenjevanju, v katerem učenec avtomatizira branje in pisanje. V drugem triletju učenci nadgrajujejo samostojno branje in pisanje ter delo z besedili. V zadnjem triletju je učenec bralno pismen pri vseh predmetih. V srednjih šolah gre premisliti o diferenciaciji mature, kjer se cilja na zvišanje zahtevnosti le-te. Stremeti pa je treba tudi k razvijanju pismenosti za nadaljnje poklicno izobraževanje. Na ravni visokošolskega izobraževanja (še posebej pri izobraževanju učiteljev) je treba
5 poudarjati pomen razvijanja bralne pismenosti in kako naj le-to uspešno razvijajo (prav tam).
1.2 BRALNI RAZVOJ
Mnogi se sprašujejo, katero knjigo ponuditi svojemu otroku v določeni starosti, da bo le-ta ustrezala njegovi psihološki zrelosti ter kognitivnem, emocionalnem, moralnem in jezikovnem razvoju. M. Kordigel Aberšek (2008) glede na otrokov percepcijski razvoj uvršča bralce v štiri obdobja, ki temelji na psihološkem pojmovanju razvoja osebnosti.
1.2.1 SENZOMOTORNO OBDOBJE IN OBDOBJE PRAKTIČNE INTELIGENCE
V senzomotornem obdobju je sprejemanje literarnega besedila močno omejeno, saj otrok v tem obdobju ni zmožen sprejemati jezikovnih znakov, prav tako pa ni zmožen uporabljati jezika kot medij za sporazumevanje in izražanje. Kljub temu pa se otrok sreča z literaturo že zgodaj v otroštvu, ko je še v predjezikovni fazi razvoja. Otrok v tem obdobju zaznava besedilo le po zvočnem kanalu in sprejema le zvočne komponente (ritem, melodija, rime besed), vendar se kljub temu odziva na estetske elemente literature in poezije ter jih povezuje z občutkom ugodja. Otrok počasi začne razločevati govor odraslih, pri katerem je razlika, kadar se odrasli z otrokom pogovarjajo z namenom medsebojne komunikacije in kadar je govor namenjen pripovedovanju pravljic ali pesmic in je cilj le-tega občutek estetskega ugodja. Otrok pri svojem staršu prepozna posebno barvo glasu, intonacijo, ritmično ureditev stavkov in vse skupaj sčasoma povezuje s prijetnim okoljem, telesno bližino in pomirjajočim občutkom varnosti (prim. Kordigel, 2008). Z otrokovim razvojem govora se začne proces socializacije, saj začne komunicirati z okolico, poimenuje stvari okoli sebe, se spominja stvari in aktivnosti iz preteklosti in o njih razmišlja. Tukaj nastopi otrokova prva knjiga, ki je namenjena igranju in branju, v njej pa so znani predmeti iz otrokove okolice, živali in druge stvari, ki pritegnejo njegovo pozornost. Sčasoma pa otroke začnejo zanimati slike predmetov in živali, ki jih ne srečujejo v svojem okolju.
Pogosto sprašujejo svoje starše in ostale ljudi, kaj je na sliki, in se urijo v obvladovanju materinega jezika. Kmalu postanejo atraktivne slikanice, ki vsebujejo malo besedila in veliko ilustracij, ki so zanimive za otroke in jih na začetku le opazujejo. S pomočjo ilustracij starši na začetku le pripovedujejo zgodbe, kasneje pa otroku vedno znova prebirajo zgodbo. Vzpostavi se dialog med otrokom, staršem in knjigo, pri katerem je pomembno, da otrok aktivno sodeluje in postavlja vprašanja o knjigi. Slikanice pogosto tematizirajo osnovne vzorce vedenja, ki jih mora otrok naučiti in ponotranjiti, ko postaja družbeno bitje. To so družbeno sprejeta pravila, ki veljajo med družinskimi člani in v življenju vsakega posameznika ter kar zadeva življenje v skupnem gospodinjstvu (prim. Kordigel, 1991).
6 1.2.2 OBDOBJE INTUITIVNE INTELIGENCE
Okoli tretjega leta starosti otrok doseže stopnjo intuitivne inteligence, pri kateri se razvije mišljenje. V tej fazi je še posebej pomemben jezik, saj z obvladovanjem le- tega lahko otrok opisuje situacije, omenja svari, ki niso prisotne, razmišlja o preteklih in morebitnih prihodnih aktivnostih. Vse to pripomore k temu, da si lahko otrok predstavlja osebe, prostor in dejanja, ki jih opisuje pripovedovalec (prim. Kordigel, 1991).
Obdobje intuitivne inteligence delimo na obdobje egocentrične recepcije in naivno pravljično obdobje.
Za obdobje egocentrične recepcije je značilno, da otroci bolj doživeto sprejemajo besedila, v katerih najdejo sebi podobne lastnosti, s katerimi se lahko identificirajo, kadar besedila nadomestijo simbolno igro in kadar mu besedila posredno spodbudijo razmišljanje o delovanju sveta okoli njega. Otrok se lahko v mislih identificira s književno osebo in njenim delovanjem, ki mu dajo odgovore v njegovem realnem življenju. Na podlagi identifikacije in projekcije otrok povezuje literarni svet s svojimi izkušnjami v svetu, ki ga obdaja in na podlagi tega vrednoti motive v literarnem besedilu (prim. Kordigel, 2008).
V naivnem pravljičnem obdobju otrok verjame, da je dogajanje v pravljicah resnično, kjer se dogajajo čudeži in kjer dobro vedno premaga zlo. Pravljični svet pa povezujejo tudi z realnim svetom, zato verjamejo, da lahko tudi sami doživijo čudeže.
Pravljično obdobje se začne takrat, ko je otrok zmožen daljše koncentracije na eno aktivnosti in ko lahko sprejema in si zapomni posamezne motive v pravljici, ki si sledijo in tvorijo celoto. Naivno pravljično obdobje traja do približno sedmega leta starosti, vendar je odvisno od posameznega otroka. Ločevanje pravljičnega sveta od realnega poteka postopoma, v zadnji fazi pa otrok točno določi mejo med pravljičnim in realnim svetom. Takrat govorimo o pravljično kritičnem obdobju. Tudi v tem obdobju otroci radi pobegnejo v svet pravljic in domišljije, vendar v pravljicah ne vidijo več realnega sveta (prav tam).
Starši začnejo pripovedovati otrokom pravljice, ki so do neke mere prilagojene otrokovemu izkustvenemu svetu, so podkrepljene z glasbo, pesmimi in verzi ter vsebujejo ponavljajoče se dele, tako da se otroku vtisnejo v spomin in lahko aktivno sodelujejo v pravljici. Pravljice so med otroki zelo priljubljene, saj zgodba poteka v prijetnem, a hkrati razburljivem okolju, v katerem ne manjka pravljičnih čudežev in otroku prikazujejo, da je svet pravično urejen, v katerem so pravični junaki vedno nagrajeni (prim. Kordigel, 1991).
Istočasno ali malce kasneje pa se otrok začne zanimati tudi za realen svet okoli njega in kako deluje, zato začne v literaturi iskati tudi pragmatične informacije. Če je možno, v tem obdobju priskrbimo otroku ustrezno poučno gradivo s področja, ki ga zanima in je hkrati primerno njegovi starosti. Velikokrat otroci posegajo po obeh vrstah literature (leposlovni in strokovni), zato je pomembno, da jim nudimo obe vrsti literature, sami pa se glede na razpoloženje in interes odločijo, kaj bodo brali v posameznem trenutku (prav tam).
7 1.2.3 OBDOBJE KONKRETNIH, LOGIČNIH INTELEKTUALNIH OPERACIJ
Okoli sedmega leta starosti se v otrokovem mišljenju in načinu razmišljanja pojavijo konkretne spremembe. Otrok ni več egocentrično naravnan in njegovo vedenje ni več impulzivno, saj je zmožen premisliti, preden se odloči za dejanje. Otrok vkoraka v svet odraslih in postane socialno bitje, saj je zmožen uporabljati govor za izmenjevanje misli, kar je osnova za komunikacijo z ostalimi in življenje v skupnosti.
Otrok v tem obdobju pogosto hrepeni po nečem čudežnem in nenavadnem, česar ne sreča v vsakdanjem suhoparnem svetu, zato se pogosto zateče v domišljijski svet, kjer lahko svet prilagodi svojim željam. Tako je tudi literatura za to strastno obdobje prilagojena, da otroku omogoča pogost polet v domišljijski svet, kjer ga pričakujejo nova doživetja, literarne osebe pa s pomočjo čudežev dosegajo zavidljive uspehe.
Otrok pogosto poseže po fantastičnih pripovedih, saj je v tem obdobju dovolj zrel in miselno sposoben, da lahko sledi zapletenejšemu zaporedju dogodkov v zgodbi in kako le-ti vplivajo na trenutno stanje. Razume tudi bolj zapletena dogajanja in sledi zgodbi z večjim številom literarnih junakov. Kasneje pa so aktualni pustolovski romani, v katerih ne manjka razburljivih dogodivščin, doživetij in zapletov, ki jih junaki na koncu razrešijo. V pustolovskih romanih otroci še vedno iščejo pravično razrešitev problemov, kjer so slabonamerni junaki kaznovani ostali pa morajo delovati po načelih medsebojnega spoštovanja, tovarištva in dogovarjanja (prim. Kordigel, 2008).
Poleg literarnoestetskega branja se otrok v prostem času in v šoli pogosto srečuje z branjem, namenjenem iskanju novih informacij o določeni vsebini, ki ga zanima (prim.
Kordigel, 1991).
1.2.4 OBDOBJE ABSTRAKTNE INTELIGENCE
Pri dvanajstih letih otrok doseže obdobje razvoja, ki ga v psihologiji imenujejo adolescenca. V tem času mladostnik veliko razmišlja o moralnih problemih in ima največ težav v odnosu do staršev in učiteljev, od katerih ne želi nasvetov. Nanj imajo velik vpliv vrstniki, idole pa išče v uspešnih športnikih, glasbenikih ali drugih vplivnih osebah. Na začetku adolescence imajo mladostniki interes za prebiranje pustolovskih romanov, ki so vezani na dogodke iz realnega sveta. Otrok želi, da se junak znajde v najrazličnejših situacijah s pomočjo svoje iznajdljivosti in spretnosti. Teme, ki najbolj pritegnejo mladostnike k branju, se navezujejo na posameznika v družbi in njegov spopad z njo, nerazumevanje družbe in na ljubezenska čustva. Opisane teme pa lahko mladostnik najde tudi v literaturi za odrasle, saj jih avtorji pogosto vključujejo v romane za odrasle. Mlad bralec se v tem obdobju lahko vživi tudi v druga čustvena stanja literarnih oseb in vse skupaj podoživlja. Kognitivna zrelost mu omogoča dojemanja abstraktnejših pojmov in branje zahtevnejših zgodb, v kateri se prepletajo različne zgodbe in zahtevnejši značaji literarnih junakov. Otrokova emocionalna in moralna zrelost doseže takšno stopnjo, kjer se je otrok sposoben identificirati z nekom, ki je drugačen od njega in se v istem trenutku tudi distancirati. V tem obdobju se z razvojem mišljenja povečuje tudi sposobnost branja strokovnih besedil. Otroku se proti koncu obdobja opredeli na nekaj znanstvenih področij in znotraj le-teh pridobiva znanje in informacije z branjem strokovnih besedil (prim. Kordigel, 1991).
8
2. MOTIVACIJA ZA BRANJE
Motivacija je v psihologiji obravnavana kot proces, ki posameznika spodbuja in uravnava njegov učni proces. Le motivirani začnejo z učnim procesom, med katerim se seznanijo z novimi informacijami in veščinami, pri tem vztrajajo, dokler ne zaključijo naloge in dosežejo, kar so si zadali. Motivacija je notranji vzgib posameznika in je v njem že primarno prisotna, zato le-ta deluje na podlagi prisotnosti lastne motivacije. Z ustreznimi motivacijskimi spodbudami lahko učencu pomagamo, da skuša svoje delovanje izboljšati, da je še bolj motiviran za učenje na določenem področju in da premaga ovire na poti do zastavljenega cilja. Lahko pa se zgodi tudi nasprotno, saj z neustreznimi motivacijskimi spodbudami posameznika demotiviramo in zmanjšamo njegovo motivacijo za delo in učenje (prim. Juriševič, 2012). Prav tako je pri procesu učenja branja. Pogosto iščemo odgovore na vprašanja, ki se glasijo: Zakaj nekdo rad bere? Kaj ga vedno znova žene k prebiranju knjig? Zakaj nekateri ljudje postanejo strastni bralci, nekateri ljudje pa se zelo redko ali celo nikoli več ne zatečejo h knjigi? Zakaj nekateri ljudje berejo za užitek drugi pa le zato, ker je to nujno, da zaključijo študij ali pa so primorani brati iz drugih razlogov?
Odgovor na zastavljena vprašanja se skriva v bralni motivaciji, ki je nujna in je ključna sestavina za vzpostavitev bralnega procesa. Bralno motivacijo opredeljujemo kot skupek delovanja kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih dejavnikov, ki se odražajo v branju posameznika (prim. Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006). S.
Pečjak in A. Gradišar (2002) navajata bralno motivacijo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo ponovno doživeti.
Posamezniki, pri katerih prepoznamo notranje motivacijske spodbude, so samozavestni na področju učenja, zainteresirani, učenje je zanje pomemben dejavnik in se pri tem lotevajo zahtevnejših nalog. Zunanji motivacijski dejavniki vplivajo na ciljno usmerjenost posameznika, katerega uspešnost se meri v ocenah in drugih oblikah nagrad. Takšni posamezniki so bolj tekmovalni in stremijo k doseganju dobrih rezultatov. Notranja in zunanja motivacija sta v literaturi natančno opredeljena pojma, vendar jih danes ni več smiselno ločevati med seboj na dva pola in usmerjati pozornosti v nasprotovanje le-teh, saj se med seboj različne usmerjenosti povezujejo.
Avtorica poudarja, da se omenjene motivacijske usmerjenosti pri vsakem posamezniku pojavljajo v drugačnem razmerju, ki se odražajo v različnih kombinacijah in jih imenuje motivacijski vzorci (prim. Juriševič, 2012). Saksida (2016b) v svojem delu predstavlja, kako se lahko bralnomotivacijski dejavniki med seboj povezujejo in kakšen je njihov medsebojni vpliv. Izpostavi notranje, zunanje in socialno/situacijske dejavnike.
V prvem primeru gre za povezovanje kompetentnosti, prilagajanja in vrstniškega učenja. Kompetentnost je prvina notranje motivacije, pri čemer se posameznik sprašuje, ali je zmožen opraviti določeno nalogo. Učitelj lahko ustrezno prilagaja naloge posameznemu učencu v skladu z njegovimi sposobnostmi in jih načrtuje v območju bližnjega razvoja. Uspešnejši vrstniki pa vplivajo na posameznika, tako da jim le-ta sledi in stremi k težjim bralnim nalogam.
V drugem primeru gre za povezovanje osebnega interesa, razvijanje interesa in soodločanja vrstnikov. Posameznik je notranje motiviran in razvije osebni interes za
9 določene vsebine, ki ga zanimajo. Učitelj ga zunanje motivira za razvijanje interesa za branje manj znanih in kakovostnih besedil. Pri soodločanju o izbiri kakovostnega gradiva pa imajo velik pomen tudi vrstniki, ki podajo mnenje in utemeljitev o izbiri besedila.
V tretjem primeru avtor povezuje dosežek in uporabo, povratno informacijo in pogovor o prebranem. Iz notranje motivacije izvira dosežek posameznika in kako lahko novo pridobljeno znanje uporabi. Povratna informacija predstavlja zunanje spodbude, kot so pohvala, ocena, nagrada ali sankcija. Predstavlja stanje posameznikovega dosežka, je realna in mu omogoča vpogled v napredek. Znanje, ki ga pridobi posameznik z branjem, pa lahko uporabi v pogovoru s sovrstniki, s katerimi si pogosto izmenjujejo mnenja o prebranem (prav tam).
N. Bucik (2003) v svojem članku o motivaciji za branje poudarja, da je motivacija za branje različna in da otroci niso splošno motivirani in nemotivirani, vendar so motivirani na številne različne načine in za različne bralne vsebine. Zato je pomembno, da v praksi pristopamo s primernimi strategijami, ki ustrezajo posamezniku, saj se vsak otrok precej drugače odziva na spodbude. Cilj vseh nas je, da bi iz otrok razvili zavzete bralce, ki bi imeli interes za branje in pozitiven odnos do branja, s tem pa bi povečali bralne aktivnosti in bralne spretnosti. Učinek branja naj bi se zrcalil v zadovoljstvu nad novimi spoznanji med branjem, ugodju in užitku. Številni raziskovalci na področju branja kot tudi avtorica sama poudarja, da je branje povezano z emocionalnimi izkušnjami ter s pozitivnim pristopom do učenja branja, s katerimi se mora otrok soočiti že v zgodnjem otroštvu (prav tam).
V procesu motiviranja so prisotne različne sestavine, ki jih M. Juriševič (2006) deli na motivacijske pobudnike, ki posameznika spodbudijo k delovanju oz. učenju na določenem področju in so prisotni v začetni fazi. Motivacijski ojačevalci pa imajo nalogo vzdrževanja motivacije med procesom učenja, da posameznik doseže zastavljene cilje. M. Juriševič (2012) pod motivacijske pobudnike uvršča interes, pri katerem gre izpostaviti posameznikovo pozornost in zanimanje za določene vsebine s področij, ki so mu blizu, in v obvladovanju le-teh prepozna zadovoljstvo na čustveni in intelektualni ravni. Pod motivacijske pobudnike se uvrščajo tudi cilji posameznika, ki so zastavljeni na podlagi osebnih predpostavk in lastne želje po določenih dosežkih. Torej imajo posamezniki različne motive, ki jih vodijo do zastavljanja ciljev in dosežkov (nekateri stremijo k pridobitvi novega znanja in obvladovanju določenih spretnosti, drugi pa si želijo zunanjih potrditev in priznanj od pomembnih drugih). Pri učenju so pomembne tudi vrednote, ki jih ima posameznik in kako v svojem vrednostnem sistemu opredeljuje pridobivanje znanja s posameznega področja.
Velikokrat so osebne vrednote in prepričanja posameznika odraz socialnega okolja, v katerem deluje. Med motivacijske ojačevalce se prišteva samopodoba, ki temelji na posameznikovi zaznavi lastne kompetentnosti glede opravljanja določenih nalog.
Doseganje zastavljenih ciljev je lažje za tiste posameznike, ki se čutijo kompetentne in zmožne opraviti določeno nalogo ter so pri tem tudi uspešni. Medtem ko tisti, ki imajo nižja pričakovanja oz. se ne čutijo kompetentne, težje dosežejo zastavljene cilje in so pri učenju manj uspešni. Pod motivacijske ojačevalce spadajo še atribucije oz. razlogi, ki jih posamezniki navajajo oz. pripisujejo svojim uspehom in neuspehom (prav tam).
10 2.1 NOTRANJA MOTIVACIJA
S psihološkega vidika posameznikov vzgib oz. nagnjenje do nečesa brez kakršnih koli instrumentalnih namenov imenujemo notranja motivacija. Psihologi jo opisujejo kot fenomen, ki so ga preučevali že v behaviorističnem obdobju. Notranje spodbude človeka ženejo naprej, k iskanju novih izzivov in razreševanju le-teh in k intenzivnemu učenju, pri katerem posameznik ne pričakuje nagrad iz zunanjega sveta, ampak je poplačan z zadovoljstvom, ki nastopi ob opravljanju določene aktivnosti ali dejavnosti (prim. Juriševič, 2012). Notranja motivacija pri bralnem procesu temelji na notranjih spodbudah, želji in zavzetosti posameznika, ki le-tega vodi do vseživljenjskega in prostovoljnega branja. Deluje dolgoročno in spodbudi trajajočo bralno dejavnost. Najpomembnejše prvine notranje motivacije so kompetentnost, interes, zatopljenost in prepričanje o pomembnosti branja, ki prispevajo k pogostejšem branju posameznika in le-tega vodijo k vseživljenjskemu branju. Prvine notranje motivacije avtorji povezujejo tudi z večjo bralno in učno učinkovitostjo ter boljšo pismenostjo (prim. Pečjak idr., 2006).
V svojem članku se Csikszentmihalyi (1990) sprašuje, kako lahko branje, ki ga pogosto označujemo kot dolgočasno in nadležno dejavnost, preoblikujemo v nekaj, kar nam predstavlja zadovoljstvo. Odgovor je v notranji motivaciji, ki jo avtor opiše kot
˝flow experience˝ in obrazloži, da je to občutek zadovoljstva, ki nas prevzame in ga doživimo, medtem ko se ukvarjamo z določeno dejavnostjo, ki nas osrečuje. Takrat nas kot tok odnese naprej. Ko posameznik med branjem uživa, postane branje aktiven proces, ki vključuje izbor knjige, identificiranje z junaki, bralec skuša prebrano besedilo vizualizirati in se kritično odziva na prebrano literaturo (prav tam). Otrok, ki je notranje motiviran za branje, po lastni presoji izbira knjige, s katerimi si krajša prosti čas doma in v šoli. Pogosto išče priložnosti za branje knjige, se zatopi vanje in izgubi občutek za čas (prim. Bucik, 2003).
2.1.1. PRVINE NOTRANJE MOTIVACIJE
K prvinam notranje motivacije uvrščamo kompetentnost oz. lastno učinkovitost, interes, zatopljenost v branje in prepričanje o pomembnosti branja (prim. Pečjak idr., 2006). Poznavanje ključnih prvin bralne motivacije je eden izmed pomembnejših korakov k spodbujanju otroka, da bo postal strasten bralec za vse življenje in da bo do branja razvil pozitiven odnos (prav tam).
2.1.1.1 KOMPETENTNOST ALI LASTNA UČINKOVITOST
Kompetentnost je občutek, da si zmožen in sposoben opravljati določeno aktivnost in da si pri opravljanju le-te učinkovit. Kompetentnost ali lastna učinkovitost je ključnega pomena pri razvijanju notranje motivacije za branje in pripomore k temu, da se otroci oz. učenci počutijo uspešne in sposobne pri svojem delu (prim. Bucik in Pečjak, 2004). Posameznik mora zaupati v svoje bralne sposobnosti in mora biti prepričan, da bo po svojih zmožnostih prišel do cilja ter da bo razumel prebrano besedilo (prim.
11 Pečjak idr., 2006). Otrokovo kompetentnost je treba spodbujati z zanimivimi bralnimi nalogami, saj tako pomembno vplivamo na njegov bralni dosežek, pri tem pa moramo paziti, da otroku zastavljamo izzive, ki so skladni z njegovim sposobnostmi in ne presegajo njegovih trenutnih zmožnosti. Če zastavljamo pretežke naloge, lahko otrok postane zaskrbljen in podvomi o svojih bralnih zmožnostih, kar vodi v zmanjšanje lastne kompetentnosti. Če so naloge prelahke, pa se otrok lahko dolgočasi in mu ne predstavljajo izziva (prim. Bucik in Pečjak, 2004).
2.1.1.2 INTERES
Kot pomemben del notranje motivacije avtorji navajajo interes za branje. Interes se razvije po določenem času in se kasneje kaže razmeroma stabilno. Običajno ga povezujemo s pozitivnimi izkušnjami, vrednotami in čustvi do posamezne dejavnosti ali področja. Pri otrocih se že v zgodnjem otroštvu začne razvijati interes za branje in vpliva na njegove kasnejše bralne dosežke. To je še posebej pomemben podatek za starše, ki nudijo otroku prvi stik s knjigo in ga usmerjajo k bralni dejavnosti, kasneje pa se morajo tega zavedati tudi vzgojitelji in učitelji, ki vzdržujejo otrokov interes do branja in ga razvijajo skladno z njegovimi sposobnostmi. Vsekakor pa ni dovolj le kopica knjig, ki obkrožajo otroka v otroštvu, pomemben dejavnik je tudi model bralca (npr. starš, ki rad prebira knjige in je pogosto v stiku z branjem). Starši postopoma svojega otroka uvedejo v svet knjig, pri čemer je pomembno, da bralna dejavnost zanje predstavlja nekaj prijetnega in pozitivnega (prim. Bucik, 2003).
S. Hidi (2000, v Pečjak idr., 2006) opisuje dve vrsti interesa: situacijski in osebni interes, ki se pogosto prekrivata in medsebojno vplivata drug na drugega. Situacijski interes opisuje kot nekaj, kar sprožijo pogoji, situacija ali predmeti v okolju, ki usmerjajo pozornost posameznika in nanj delujejo motivirajoče. Odziv na dražljaj je lahko kratkoročen in ga po določenem časovnem obdobju ni mogoče zaznati.
Nasprotno pa je lahko dražljaj tako zanimiv za posameznika, da se situacijski interes sčasoma pretvori v dolgotrajen osebni interes, pri katerem lahko izpostavimo naslednje pozitivne učinke: stabilnost, dolgotrajnost in pozitiven odnos. Osebni interes večinoma povezujemo tudi s pozitivnimi čustvi do nekega področja ali dejavnosti in s pomembnostjo, ki jo posamezniku pripisuje le-temu. Velja, da je treba spodbujati obe vrsti interesa, saj oba spodbujata miselno delovanje in učenje, ki sta prvi pogoj za boljšo bralno in učno uspešnost učencev.
2.1.1.3 ZATOPLJENOST
Bralna zatopljenost je ena od dejavnikov, ki jo strokovnjaki prištevajo med prvine notranje motivacije. Posameznik je veliko bolj osredotočen na branje, na vsebino in dogajanje v zgodbi, ko je zatopljen v knjigo. Takrat je njegova pozornost najvišja, zato je tudi razumevanje besedila boljše. Zatopljenost združuje kognitivne in čustvene vidike branja, ki so potrebni, da posameznik pride do cilja (prim. Schallert in Reed, 1997, v Pečjak idr., 2006).
12 2.2 ZUNANJA MOTIVACIJA
O zunanji motivaciji za branje govorimo, kadar bralni proces spodbujajo zunanji dejavniki. To so želja po priznanju (npr. pohvala, diploma), želja po dobrem dosežku (zbiranje točk, dobra ocena) ali tekmovalnost (npr. biti boljši od sošolcev v določeni bralni aktivnosti) (prim. Pečjak idr., 2006). Posameznik stremi k potrditvi, ki jo dobi v svojem okolju in svoja dejanja podreja in prilagaja zahtevam drugih, medtem ko sam ne vidi v tem užitka in ne čuti notranjega zadovoljstva. Če ne dobiva ustreznih potrditev ali le-te začnejo izostajati, otrok ne najde novih razlogov za branje in sčasoma opusti bralno dejavnost (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Zunanja motivacija po navadi ni dolgoročna, saj je odvisna od zunanjih dejavnikov in ne vodi do trajnih interesov. Pri branju se zunanja motivacija odraža tako, da posameznik dosega le kratkoročne cilje, ki imajo takojšnje učinke, branju se posveča le takrat, ko je to potrebno (v času izobraževanja). Vse skupaj pa bralca pogosto privede do manjše bralne in učne učinkovitosti ter slabše pismenosti (prim. Pečjak idr., 2006).
Zunanje spodbude v določenih kontekstih pozitivno vplivajo na motivacijo za učenje in učenca ali otroka spodbujajo k aktivnemu sodelovanju. S tega zornega kota je predstavljeno dejstvo, da v tem kontekstu zunanji spodbujevalci nimajo negativnega vpliva na otroka. Zunanje spodbude so predstavljene kot instrumentalne funkcije, kjer se s pohvalami in drugimi nagradami spodbuja učenčevo ustrezno vedenje. Učenec je tako motiviran, da svoje vedenje nadaljuje tudi v prihodnje, kar je še posebej dobrodošlo pri manj priljubljenih dejavnostih (npr. proces branje), ki se jih učenec ne loteva z veseljem. Pomembno vlogo ima tudi evalvacijska funkcija, kjer učenec na podlagi zunanjih spodbud dobi povratno informacijo o njegovem dosežku in napredku, kar vpliva na njegovo samopodobo in ga motivira za nadaljnje učenje (prim. Lepper in Hodell, 1989, v Juriševič, 2012).
Zunanja motivacija igra pomembno vlogo pri otrocih, ki imajo težave z branjem in so pri tem manj uspešni, saj morajo v bralni proces vložiti veliko več truda kot ostali vrstniki. S težavo se lotijo branja, saj vedo, da bodo hitro naleteli na težave, vendar vztrajajo do konca zaradi obljubljene nagrade. S primernimi zunanjimi spodbudami jih motiviramo, da so pripravljeni prebrati vedno več in vedno znova. Z izboljšanjem bralne tehnike pa sčasoma ne potrebujejo več zunanjih spodbud. Pomembno je, da skušamo pri otrocih ohraniti zaupanje v njihove sposobnosti in da z branjem še bolj spodbudimo njihovo željo po novem znanju (prim. Pečjak in Gradišar, 2002).
2.2.1 PRVINE ZUNANJE MOTIVACIJE
Otroke lahko spodbujajo k branju zunanji dejavniki in spodbude, kot so priznanja, pohvale, dosežki in želja po dokazovanju med svojimi vrstniki in tekmovanje z njimi.
2.2.1.1 SOCIALNA MOTIVACIJA ZA BRANJE
Socialno motivacijo za branje avtorji opredeljujejo kot pozitivno spodbudo za branje mladih bralcev, saj učenec bere, da lahko s svojimi vrstniki sodeluje v pogovoru o
13 prebranih knjigah in drugih bralnih dejavnostih (prim. Pečjak idr., 2006). Posameznik stremi k pripadnosti v družbi, zato je za sprejetost v njegovem okolju pripravljen narediti vse. Pogost pojav je, da otroci berejo zato, da se lahko s svojimi vrstniki pogovarjajo o prebrani knjigi, tekmujejo, kdo bo prebral več knjig iz popularne zbirke, ker mu sošolci priporočijo določeno knjigo itn. Pomembno vlogo igra mnenje vrstnikov ali staršev in njihove ideje o branju, saj vplivajo na radovednost in spodbudijo bralčev interes. Otroci se pogosto z vrstniki primerjajo v dosežkih, saj mu le-ti predstavljajo okvir pri postavljanju ciljev in so merilo napredka. Velikokrat otroci posežejo po zahtevnejših knjigah, saj so jih prebrali njegovi sošolci, katerim želijo ugajati. Medtem ko otroci opazujejo napredek pri vrstnikih, jim le-to spodbudi lastno zaupanje v njihove sposobnosti. V takšni bralni skupnosti zavzeti bralci spodbudijo k branju tiste otroke, ki niso najbolj navdušeni bralci (prim. Turner, 1995 v Pečjak idr., 2006).
3. DRUŽINSKA PISMENOST
Pismenost se opredeljuje kot celovit pojav, ki se v današnji družbi odraža na različnih področjih delovanja posameznika in je ključni dejavnik za uspeh le-tega v aspektih družbenega življenja (izobraževanje, delo, zasebno življenje). Družina predstavlja eno od ključnih in pomembnejših dejavnikov za razvoj pismenosti pri otroku v njegovem otroštvu (prim. Knaflič, 2000). »Družinska pismenost zajema vse načine in situacije, v katerih družinski člani rabijo bralne, pisne in računske spretnosti v družinski skupnosti v vsakodnevnem življenju, vključuje pa tudi bralno kulturo in navade, povezane s pismenostjo« (Knaflič, 2000: 140). V zadnjem obdobju smo priča hitremu razvoju informacijske in komunikacijske tehnologije, zato se pod pismenost poleg prej omenjenih spretnosti opredeljujejo tudi računalniško znanje in splošna znanja o svetu, ki nas obkroža. Brez zadnjih dveh sposobnosti posameznik ne more dostopati do informacij, ki jih omogoča sodobna tehnologija. Torej pismenost predstavlja nabor spretnosti, ki jih posameznik potrebuje, da lahko v vsakdanjem življenju išče informacije, do njih dostopa in jih uporablja. Kompleksnost sposobnosti vodi odraslega človeka do doseganja ciljev in uspešnega delovanja na različnih področjih (prim. Knaflič, 2002).
Na podlagi ugotovitev raziskav se družinski pismenosti pripisuje vedno večji pomen, ki jo ima le-ta pri opismenjevanju otrok. Ugotovitve avtorica predstavi v dveh skupinah. V prvi skupini se poudarja pomen ravni pismenosti staršev, ki neposredno vpliva na bralni in pisni razvoj otrok. Družine, katerih člani dajejo branju in pisanju velik pomen, imajo običajno na voljo veliko raznolikega bralnega gradiva, po katerem lahko posežejo otroci. Prav tako vzgojo spremljajo pogoste bralne spodbude, ki vodijo otroka do spoznanja o pomembnosti branja in pisanja. Višje izobraženi starši, ki usvajajo višjo stopnjo bralne pismenosti, lažje aktivno sodelujejo pri opismenjevanju otrok in jim zagotavljajo pomoč ter jih motivirajo pri zahtevnejših bralnih nalogah. Na družinski ravni lahko trdimo, da se družinska pismenost pogosto ohranja medgeneracijsko. V drugi skupini ugotovitev pa se avtorica spogleduje z družbenimi in kulturnimi razlikami med družinskim in šolskim okoljem (prim. Knaflič, 2000). Starši in posledično otroci, ki zaradi kulturnih, socialnih in družbenih razlik vidijo pri usvajanju pismenosti ogromen primanjkljaj, pogosto spadajo v nižji socialni sloj, živijo v večgeneracijskih družinah in so deležni manj spodbudnega okolja za otrokov razvoj učnih sposobnosti (prim. Knaflič, 2002). Menijo, da bodo zaradi
14 omenjenih razlik težko dosegli sprejemljivo raven pismenosti. Starši težje motivirajo svoje otroke pri opismenjevanju in jim nudijo pomoč, če tudi sami niso vešči v branju, pisanju in računskih operacijah oz. v tem ne prepoznajo uporabnosti (prim. Knaflič, 2000). Gmotni položaj družine je eden od pomembnejših dejavnikov pri doseganju ciljev pismenosti, saj je od tega v veliki meri odvisno, kako bo družina prispevala k razvoju otrokovih sposobnosti. Na kakovost življenjske ravni vpliva veliko dejavnikov, kot so izobrazbena stopnja, vrsta zaposlitve, stanovanjski pogoji in druge materialne osnove za življenje. Vsekakor pa gmotni položaj ne igra odločilne vloge, saj ga lahko starši kljub slabšim življenjskim pogojem presežejo z ustreznim vzgojnim delovanjem (prim. Knaflič, 2002).
4. DRUŽINSKO BRANJE
»Če želite, da bi bili vaši otroci bistri, jim pripovedujte pravljice. Če želite, da bi bili še bistrejši, jim pripovedujte še več pravljic. In če otroku veliko beremo, bo potem tudi sam bral brez težav in z veseljem, postal bo bralec za vse življenje.« To so besede Alberta Einsteina, s katerimi je nazorno predstavil pomen vključevanja otroka v proces branja že v njegovem zgodnjem otroštvu, z omenjenim dejstvom pa se strinjajo tudi sodobni znanstveniki, ki pomen družinskega branja opisujejo v številnih raziskavah pri nas in po svetu.
Otrok se od rojstva naprej čustveno, gibalno, govorno in miselno odziva na dražljaje iz okolja, v katerem so poleg predmetov, ki ga obdajajo, najpomembnejši ljudje. »Za majhnega otroka je njegova družina okno v svet. Prek odraslih, med katerimi odrašča, spoznava svet, ki ga obkroža.« (Knaflič, 2003: 34) so besede avtorice, s katerimi želi poudariti pomen primarne socializacije v družini. Odrasli oz. starši se lahko najrazličnejše odzivajo na otrokovo vedenje, pri čemer je pomembno, da izražajo zanimanje za komunikacijo z otrokom, se aktivno vključujejo v besedno interakcijo, poslušajo in se odzivajo na otrokova vprašanja, ga spodbujajo k pripovedovanju in poslušanju in mu namenijo svoj čas za preživljanje skupnih trenutkov. Zato je okolje, v katerega je otrok postavljen in v katerem deluje, bistven dejavnik, ki vpliva na celostni razvoj otroka (prim. Marjanovič Umek in Zupančič, 2003). Ključni dejavnik je pomen odraslih v otrokovem razvoju, saj se otrok v interakciji s svojimi starši nauči več kot, če bi neko dejavnost opravljal sam. Otrok se razvija v socialni interakciji tudi s starejšimi otroki in z mentalno bolj razvitimi vrstniki.
Vsi skupaj mu predstavljajo vzgled, zato jim otrok sledi in jih posnema v dejavnostih, katerih samostojno ne bi zmogel izvesti, hkrati pa ga posnemanje vodi do samostojnega obvladovanja določene dejavnosti. Opisan proces razvoja in učenja je priznan psiholog Vigotski opredelil kot »območje bližnjega razvoja«, ki opredeljuje razmik med otrokovo dejansko razvojno ravnjo, ki se odraža v otrokovem samostojnem reševanju problemov in med potencialno ravnjo, ki jo otrok doseže ob prisotnosti in pomoči mentalno razvitejše osebe. Starši torej imajo v otrokovem razvoju pomembno vlogo, saj jih vodijo, usmerjajo, spodbujajo pri razvoju sposobnosti in spretnosti, ki so nad njegovo trenutno razvojno ravnjo (prav tam). M.
Sarto (2015) v svoji knjigi poudarja, da otrok potrebuje nekoga, ki mu bo branje približal in privzgojil in predstavljal nekakšen most med njim in knjigo. Vlogo motivatorjev za branje v zgodnjem otroštvu opravljajo starši, ki opravljajo to vlogo, dokler otrok ne vstopi v šolo. Takrat postanejo motivatorji učiteljice oz. učitelji ali strokovni sodelavci in kasneje profesorice oz. profesorji, vendar imajo starši tudi med
15 šolanjem pomembno vlogo pri motiviranju otrok in njihovem napredovanju. V nekaterih šolah je stalna praksa, da organizirajo izobraževanja za starše, kjer jim predstavijo ustrezne strategije za motiviranje otrok za branje. Pogosto negativen odnos do branja in knjig izvira iz družine, kjer se starši ne zavedajo, kolikšen pomen ima za njihove otroke vzgoja znotraj družine. Vsi skupaj se trudijo in naloga vseh je, da otrok doseže bralsko avtonomijo, spodbujajo otrokove potenciale in mu pomagajo premagovati ovire na poti do uspeha. Največja pa je odgovornost staršev, ki bi branju morali pripisati večji pomen.
Številne raziskave kažejo, da imajo glasno branje, pogovor o knjigi, pripovedovanje zgodb ter druge bralne dejavnosti v krogu družine pomemben vpliv na otroka in njegov kasnejši razvoj bralne in jezikovne zmožnosti. V okviru doma in družine se otroci prvič srečajo s knjigo, starši jim predstavijo pomen branja in s svojim odnosom do knjige in branja pomembno vplivajo na otrokovo veselje do knjig in branja v začetku šolanja (prim. Grginič, 2006). Vpliv otroške literature v družinskem okolju je na področju socialnega in čustvenega razvoja pri otroku razviden pri razvoju in razširitvi domišljije, povečanju empatičnosti, razumevanju medsebojnih odnosov, razumevanju družbenega dogajanja in različnih kulturnih percepcij ter njihovih navad, na podlagi česar si oblikuje lastna stališča in vrednote. Na področju govornega in intelektualnega razvoja pa lahko opazimo napredek v širjenju in bogatenju besednega zaklada, otroka usmerja k ustvarjalnem in abstraktnem mišljenju. Otrok se seznanja z različnimi jezikovnimi stili, dialogi, spoznava in se seznanja s slovnico ter pravili, ki jih ponotranja (prim. Marjanovič Umek idr., 2002).
Glasno branje naj bi potekalo v družini že od rojstva in naj traja do osmega leta starosti, ko otrok že samostojno bere. Na začetku se otrok le minimalno odziva na glasno branje in večinoma le strmi v knjigo, vendar kljub temu zaznava in sprejema branje. Kasneje njegovo pozornost pritegnejo slike in ilustracije, otrok pa začne bolj aktivno sodelovati pri poslušanju, tako da se dotika knjige in obrača strani. Pri starosti enega leta se začne otrok verbalno odzivati na branje in začne izražati zadovoljstvo, ko sliši znan glas in prepozna ilustracije v knjigi. V nadaljnjem razvoju začne otrok prepoznavati in poimenovati junake in s pomočjo odraslega bralca povzemati ter opisovati dogajanje v knjigi. Otrokova govorna udeležba med branjem je izjemnega pomena, zato jo je treba spodbujati, saj je pomemben dejavnik pri razvoju govorne zmožnosti (prim. Grginič, 2006).
Zakaj torej vzgajati otroka ob knjigi in za knjigo je T. Jamnik (1994) opisala v smotrih knjižne vzgoje, ki opisujejo postopno razvijanje in oblikovanje bralca in uporabnika knjige. Ob knjigi se otroku razvija in bogati govorna sposobnost, prek govora pa mišljenje in inteligenca. Hkrati se otroku ob prebiranju knjig, zlasti pravljic, razvija domišljija, ki je poglaviten dejavnik za ustvarjalno razmišljanje. Knjiga je vir informacij v vsakdanjem življenju in izobraževalnem procesu, saj se dotika najrazličnejših področij. Bralcu omogoča samostojno uporabo, lasten tempo, izbiro in neodvisnost, saj jo sprejema po svojih sposobnostih in nagnjenjih. Knjigo je možno nadomestiti s številnimi mediji, ki so nam dostopni, vendar samo v knjigi najdemo literaturo kot umetniško sporočilo.
16 4.1. ZAKAJ BRATI?
Naštejemo lahko ogromno prednosti in pozitivnih lastnosti, ki jih spodbuja branje v zgodnjem otroštvu in v predšolskem obdobju. Prednosti zgodnjega branja lahko uvidimo na različnih področjih otrokovega razvoja, ki jih L. Knaflič (2012) navaja skozi jezikovni, spoznavni (kognitivni), čustveni, socialni, kulturni vidik in estetski vidik.
4.1.1 JEZIKOVNI VIDIK
Branje v zgodnjem otroštvu nosi enega od pomembnejših vplivov na kasnejše učenje književnega jezika. Otrok se najprej sreča z jezikom, ki ga uporabljajo njegovi družinski člani, kar ima svoje prednosti in omejitve. V jeziku, ki ga uporabljajo starši in starejši bratje ali sestre, se odražajo krajevne, kulturne in izobrazbene razlike. Tako so lahko v družinskem jeziku pogosto prisotni narečni izrazi, ki so pomembni, da se ohranja kulturna raznolikost in kulturna dediščina naše države in vsake družine posebej. Pred začetkom izobraževanja je otroku treba predstaviti tudi knjižni jezik, ki ga najlažje spozna preko kakovostnih literarnih del v maternem jeziku. Knjižni jezik je temelj za izobraževanje, zato je otroku veliko lažje, če se z njim srečuje v predšolskem obdobju, saj otrok ob poslušanju literarnih del bogati svoj besedni zaklad, spoznava nove manj znane besede in načine izražanja (prim. Knaflič, 2012).
4.1.2 SPOZNAVNI VIDIK
Pod spoznavni (kognitivni) razvoj se uvrščajo temeljne zmožnosti zaznavanja, mišljenja in pomnjenja. Med spoznavne procese pa se prištevajo tudi razvijanje pozornosti, učenje in usvajanje jezika ter razumevanje jezikovnih sporočil. Aktivno sodelovanje pri skupnem branju pri otroku spodbujajo naštete kognitivne sposobnosti, medtem ko otrok spremlja dogodke v zgodbi in jih povezuje med seboj, spremlja njihovo sosledje ter razmišlja o posledicah in vzrokih. Otrok preko zgodbe dojema, kako deluje svet okoli njega in mu ponuja možnosti, kako naj se znajde v določenih novih situacijah. Knjige so tudi odličen vir informacij s področja, ki otroka zanima. Nekateri otroci že zelo zgodaj izražajo, katere teme in vsebine jih zanimajo, zato je priporočljivo, da jim zagotovimo ustrezno bralno gradivo (prav tam).
4.1.3 ČUSTVENI VIDIK
Večina otrok dojema vsebino knjige zelo čustveno in kasneje podoživljajo zgodbo, tako da se vživijo v vlogo glavnega junaka in njegova doživetja. Otroci se v zgodnjem otroštvu spoznavajo s čustvi in kako le-te doživljajo pri sebi in drugih. Vsebina knjig lahko pomaga otroku spoznati različna osnovna in bolj zahtevna čustva in mu obrazložiti pomen le-teh (prav tam).
17 4.1.4 SOCIALNI IN KULTURNI VIDIK
Dejstvo je, da sta kultura in jezik povezana, saj se kultura pogosto zrcali v življenja ljudi s pomočjo literarnih del. Otrok torej spoznava svojo kulturo tudi na podlagi otroške literature, katero mu posredujejo v zgodnjem otroštvu. V zgodbah, ki jih sprejema, so predstavljeni najrazličnejši odnosi med pripadniki določene kulture in njihova vloga v družbi. Predstavljeni so družinski, medvrstniški in širši družbeni odnosi v domačem in tujem okolju. Otroku lahko na podlagi ustrezne literature predstavimo tudi družbeno sprejeta pravila, vrednote in običaje in navade, ki so del kulture (prav tam).
4.1.5 ESTETSKI VIDIK
Poleg jezika, ki ga otrok sprejema preko otroške literature, je pomembna tudi estetska plat knjige. Otrok se najprej odzove na ilustracijo, ki jo prepozna že na naslovnici knjige, kasneje pa ilustracija spremlja potek zgodbe. Pomembno je, da so v knjigi kakovostne ilustracije, s pomočjo katerih lahko kasneje otrok sam pripoveduje zgodbe, na podlagi le-teh pa lahko starši vodijo pogovor o določenih vsebinah. Imajo tudi motivacijsko vlogo, saj otroka pritegnejo k poslušanju zgodbe, lahko razkrivajo dodatne skrite informacije, ki jih ni v besedilu in na ta način posredno posredujejo sporočilo otroku (prav tam).
4.2 BRALNI RITUAL
Branje in poslušanje v družinskem krogu za otroka predstavlja bližino staršev in skupno preživljanje časa. Otrok se med opravljanjem skupnih dejavnosti s starši počuti povezanega z njimi in se hkrati počuti varno in ljubljeno (prim. Knaflič, 2003).
L. M. Morrow (2001, v Grginič, 2006) govori o bralnem ritualu oz. obredu v družinskem okolju, saj imajo otroci radi, da se nekatere stvari ponavljajo in da jim beremo vedno na enakem mestu in ob istem času. Branje naj bi potekalo v določenem prostoru, ki je prijeten in miren, tako da se lahko otrok in starš posvetita branju brez motečih dejavnikov. Največkrat ta prostor predstavlja otroška soba, kjer starši berejo otrokom pred spanjem, saj se takrat otroci umirijo in misli usmerijo le k poslušanju pravljice. Vsekakor pa se glede bralnega rituala zgodaj izoblikujejo najrazličnejše navade, ki jih največkrat narekujejo otroci. Sami si izberejo prostor, kjer naj bi potekalo branje in ob katerem delu dneva le-to najraje počnejo (prim. Knaflič, 2003). Pri mlajših otrocih je pomemben tudi telesni stik med branjem, saj tako občutijo varnost in ugodje. Sčasoma otrok ponotranji bralne navade in zvečer sam poseže po slikanici ali knjigi ter pričakuje bralni ritual.
N. Newmam (2017) v svoji knjigi opisuje, da lahko starši bralni ritual izvedejo tudi čez dneva, saj branje pred spanjem ni vedno izvedljivo oz. mogoče. Starši lahko berejo otrokom v najrazličnejših situacijah (npr. med počitkom, med vožnjo z javnim prevozom, v čakalnici, med čakanjem v restavraciji itd.). V bralnem ritualu lahko otrok sodeluje tudi s svojim starejšim bratom ali sestro, s katerim prebira knjige po
18 njegovem izboru, babica in dedek mu lahko prebirata tradicionalne pravljice, vzgojiteljica oz. učiteljica pa v vrtcu ali šoli skupini otrok prebere zanimivo knjigo, o kateri se pogovarjajo in na podlagi prebrane vsebine načrtujejo različne aktivnosti.
Pomembno je, da tudi, ko otrok vstopi v šolo in začne samostojno brati, ne odnehamo z družinskim branjem. Ko se otroci srečajo z branjem, lahko naletijo na številne težave in takrat so starši tisti, ki otroke spodbujajo, jim pomagajo pri začetnih težavah in se z njimi pogovarjajo o prebrani vsebini. Otroci in starši lahko še zmeraj skupaj prebirajo knjige in medtem izmenjujejo vloge, tako da tudi starši postanejo poslušalci. Vendar učitelji iz prakse velikokrat poročajo, da starši le preverjajo bralno aktivnost otrok in hkrati izgubijo interes za branje z otroki. Med učitelji in starši bi morala v času šolanja potekati dvosmerna komunikacija, glede napredka pri branju posameznega otroka, s kakšnimi težavami se srečuje in kaj opažajo starši v domačem okolju in kaj učitelji. Le na tak način je mogoče, da otrok optimalno razvija svojo bralno zmožnost, ki je ključnega pomena za njegovo prihodnost (prim. Grginič, 2006).
4.3 KAKO BRATI OTROKU?
Branje v družinskem krogu ne sme postati le monolog, kjer eden od staršev prebira besedilo v knjigi, otrok pa le tiho posluša in v svojih mislih sledi zgodbi. Branje mora postati dialog med starši, otrokom in knjigo. Če med staršem in otrokom ni komunikacije, starš ne more vedeti, ali otrok razume prebrano besedilo, ali ga vsebina dolgočasi, ali razume pomen težjih besed, ali so mu ilustracije zanimive itd.
Pomembno je, da starši med branjem spremljajo otrokove odzive, naredijo premor in skupaj z otrokom komentirajo zgodbo, se pogovorijo o neznanih besedah in o značilnostih junakov. Branje postane z aktivnim vključevanjem otrok interaktivni proces, saj otrok začne o prebrani zgodbi razmišljati, postavlja vprašanja, ki se mu porajajo in začne izražati svoje mnenje (prim. Newman, 2017). Med branjem s sprotnim pojasnjevanjem in razlaganjem neznanih besed starši otroku širijo besedni zaklad, z razlago in z vprašanji o vsebini pripomorejo, da si bodo otroci bolj zapomnili nauk zgodbe. Vsekakor je pomembno, da prvoten cilj branja ostane poslušanje in ne spraševanje. Starši lahko naletijo na negativen odziv otrok v primeru, da jim zastavljajo preveč vprašanj in s tem uničijo pozitiven odnos do skupnega branja (prim. Knaflič, 2003). Med branjem morajo biti starši pozorni na odzive otrok, ko postanejo nemirni, kažejo nezadovoljstvo ali pa jim med branjem postane dolgčas.
Na opisane znake se morajo starši takoj odzvati, tako da jim predlagajo drugo knjigo, se pogovorijo, katere vsebine jih zanimajo in katere ne, lahko predlagajo drug termin in prostor za skupno branje itd. Dejstvo je, da je otroka treba vključiti v bralno doživetje in da skupaj s starši predstavlja enakovreden člen, zato je treba upoštevati tudi njegove želje (prim. Newman, 2017). Avtorica v svojem delu navaja še nekaj idej, kako vključiti otroka v interaktivno branje: komentiranje ilustracij v knjigi in zastavljanje vprašanj o njih, pojasnjevanje zapletov, povezovanje dogodkov in likov z resničnimi, zastavljanje odprtega tipa vprašanj, spodbujanje izražanja mnenja, pogovor o osebnosti junakov, ugibanje o nadaljevanju itd. (prav tam).
