Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Lara Kos
OPOLNOMOČENJE IN VKLJUČEVANJE STARŠEV OTROK S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA V ŠOLSKO
OKOLJE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Posebne razvojne in učne težave
Lara Kos
OPOLNOMOČENJE IN VKLJUČEVANJE STARŠEV OTROK S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA V ŠOLSKO
OKOLJE
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Milena Košak Babuder, doc.
Ljubljana, 2020
I
»Ne dopustite, da bi katerikoli človek, ki je prišel k vam, ne odšel od vas vsaj malo srečnejši.«
(Mati Terezija)
ZAHVALA
Najprej se iskreno zahvaljujem svoji mentorici profesorici dr. Mileni Košak Babuder za strokovne usmeritve in pomoč pri izdelavi magistrskega dela.
Velika zahvala gre tudi moji celotni družini. Sestra Ula, brat Leon in draga starša, hvala, za vso oporo in pogum, predvsem pa, da ste bili vedno ob meni.
Hvala tudi tebi, dragi Aleš, da verjameš vame in v izzive, ki si jih nenehno zastavljam.
Karin, Nika, Maruša, Urša in Kaja, hvala tudi vam, da ste me tekom celotne moje izobraževalne poti spodbujale. Hvaležna sem, da imam take prijateljice.
II
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Lara Kos izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Opolnomočenje in vključevanje staršev otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v šolsko okolje pod mentorstvom doc. dr. Milene Košak Babuder moje lastno avtorsko delo.
Lara Kos, prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike
Datum: ____________ Podpis: _____________________
III
POVZETEK
Vključenost staršev v otrokovo šolsko okolje na različne načine in na širokem spektru ravni vključevanja empirično dokazano predstavlja pomemben dejavnik otrokove šolske uspešnosti.
Medsebojno enakovredno iskanje in sprejemanje skupnih odločitev pri otrokovem vzgojno- izobraževalnem procesu je mogoče le znotraj partnerskega modela, pri čemer starši in šolski strokovni delavci izhajajo iz temelja medsebojnega spoštovanja in odprtega vedenja ter izmenjave pristojnosti. Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju s PPPU) potrebujejo zaradi nevrološko pogojenih učnih težav še več zunanje pomoči in konkretne podpore za premagovanje učnega primanjkljaja in odkrivanja svojih močnih področjih kot kompenzacijskega vira za lažje doseganje izobraževalnih uspehov. Tako je aktivna participacija staršev ključnega pomena tako v procesu prepoznavanja otrokovih učnih težav kot tudi pri oblikovanju individualiziranega programa in kasnejše obravnave. Za aktivno sodelovanje šolskih strokovnih delavcev s starši pa so študije pokazale, da slednji potrebujejo širok nabor informacij in podpore, ki jim zagotavlja opolnomočenje ter razvijanje podpornega sistema.
Cilj magistrskega dela je bil ugotoviti, v kolikšni meri strokovni delavci na šolah prispevajo k opolnomočenju staršev otrok s PPPU tako s posredovanjem informacij kot tudi s ponujeno podporo za njihovo čim večje vključevanje v otrokovo šolsko okolje in v kolikšni meri ter na kakšen način starši otrok s PPPU doživljajo svojo vključenost v vzgojno-izobraževalni proces. Podatki so bili pridobljeni s tehniko anketiranja z uporabo nestandardiziranega anketnega vprašalnika za starše otrok s PPPU, oblikovanega za namen magistrske raziskave. V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo ter kvantitativni raziskovalni pristop. Način vzorčenja je bil neslučajnostni in namenski, pri čemer je bilo v vzorec vključenih 110 staršev otrok s PPPU iz različnih osnovnih šol po Sloveniji.
Rezultati raziskave so pokazali, da starši na šoli prejmejo le nekaj informacij o značilnostih otrokovih PPPU, o zakonih ter pravno določenih postopkih v povezavi s primanjkljaji in o individualiziranem programu (v nadaljevanju IP), načinih pomoči otroku pri šolskem delu, pri tem, da slednjih informacij prejmejo statistično pomembno več v času, ko otrok še ni usmerjen v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP. Starši poudarjajo, da si želijo s strani šolskih strokovni delavcev prejeti še več informacij predvsem o tem, kako lahko svojemu otroku pri učenju in delu za šolo učinkovito pomagajo doma. Izkazalo se je tudi, da očetje ocenjujejo, da na šoli pridobijo statistično pomembno večjo količino informacij kakor matere. Prav tako starši otrok s PPPU poročajo, da na šoli prejmejo podporo, razumevanje in sprejetost v srednji meri, pri čemer si večina staršev tega želi še več. Rezultati kažejo, da obstaja statistično pomembna srednje močna negativna povezanost med količino prejete podpore na šoli in pogostostjo iskanja podpore izven le-te. Večina staršev izpostavlja, da je ponujene podpore na šoli premalo, zato le-to pogosto iščejo izven šolskega okolja. Hkrati iz analize odgovorov sklepamo, da so matere deležne statistično pomembno večje količine podpore, razumevanja in sprejetosti na šoli, kot le-to doživljajo očetje, ter da starši z doktoratom prejeto podporo zaznavajo v manjši meri kot preostali
IV
starši z nižjimi stopnjami izobrazbe. Prav tako je bilo ugotovljeno, da so starši otrok s PPPU v šolsko okolje vključeni občasno, najpogosteje preko organiziranih predavanj in delavnic, pri čemer si večina staršev vključevanja v obliki sestankov in upoštevanja njihovega mnenja želi še več.
KLJUČNE BESEDE: vključevanje staršev v šolsko okolje, opolnomočenje staršev, podpora staršem na šoli, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
V
ABSTRACT
EMPOWERMENT AND INVOLVEMENT OF PARETNS OF CHILDREN WITH DEFICITS IN INDIVIDUAL LEARNING AREAS IN THE SCHOOL ENVIRONMENT
Involving parents in a child’s school environment in different ways at a broad range of involvement levels is empirically proved to be an important factor in a child’s academic performance. Mutual equivalent searching and joint decision-making in a child’s educational process is possible only within a partnership model where parents and school professionals follow the basis of mutual respect and openness and exchange of responsibilities. Due to neurologically conditioned learning difficulties, pupils with deficits in individual learning areas need even more external help and concrete support for overcoming learning deficits and discovering their strong areas as a compensation source for easier achievement of success in education. Therefore, active participation of parents is of key importance both in the process of identifying a child’s learning difficulties and in designing of an individualized program and further consideration. The studies have shown that in order to achieve an active cooperation of school professionals with parents, the latter require a wide range of information and support, which provides them with empowerment and development of a support system.
The purpose of this master’s thesis was to determine to what extent the school professionals contribute to the empowerment of the parents of children with deficits in individual learning areas both with forwarding information and offering help in order to involve them as much as possible in the children’s school environment, and also to determine to what extent and in what way the parents of children with deficits in individual learning areas experience their involvement in the educational process. The data were obtained with a survey technique, using a survey questionnaire which was designed for the purpose of the master’s thesis and given to the parents of children with deficits in individual learning areas. A descriptive and causal non-experimental method and a quantitative research approach was used in the research. The sampling was non-random and targeted. 110 parents of children with deficits in individual learning areas from different primary schools in Slovenia were included in the sample.
Research results have shown that schools give parents only partial information about the characteristics of children’s deficits in individual learning areas, about the laws and legal procedures in connection with the deficits, about the individualized program and the means of helping the children with schoolwork; however, a statistically significant increase of the latter information occurs when the child is not yet in a program with adapted implementation and additional professional assistance. The parents emphasize that they would like to receive even more information from the school professionals, especially about the ways in which they could efficiently help their child to study and do schoolwork at home. It has also been shown that the fathers believe they receive a higher amount of information compared to the mothers; the difference is statistically significant. Moreover, the parents of children with deficits in individual learning areas report that they receive a certain amount of support, understanding and acceptance,
VI
but most parents wish they received more. The results show there is a medium-strong negative connection, which is statistically significant, between the amount of the support received in school and the frequency of searching for support elsewhere. Most parents point out that there is not enough support offered in school which is why they often seek it outside the school environment.
At the same time, we infer from the analysis of the answers that the mothers receive a greater amount of support, understanding and acceptance in schools in comparison to the fathers; the difference is statistically significant. Moreover, we infer that the parents with a doctor’s degree are less aware of the received support than the other parents with lower levels of education. It has also been assessed that the parents of children with deficits in individual learning areas are involved into the school environment occasionally, most frequently through organized lectures and workshops, with the majority of parents wishing there was more involvement in the form of meetings and consideration of their opinion.
KEY WORDS: parental involvement in the school environment, empowerment of parents, support to parents in school, pupils with deficits in individual learning areas
VII
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 SODELOVANJE MED ŠOLSKIMI STROKOVNIMI DELAVCI IN STARŠI ... 3
2.1.1 UTEMELJITVE SODELOVANJA MED ŠOLSKIMI STROKOVNIMI DELAVCI IN STARŠI 3 2.1.1.1 Bronfenbrennerjeva teorija kot teoretična utemeljitev sodelovanja ... 4
2.1.2 VPLIV PODOBE IN VLOGE UČITELJA NA SODELOVANJE S STARŠI ... 7
2.1.3 MODELI SODELOVANJA S STARŠI ... 7
2.1.3.1 Kulture poučevanja po Hargreavesu ... 8
2.1.3.2 Pristopi k vzpostavljanju odnosov med učitelji in starši ... 8
2.1.3.3 Vzpostavljanje delovnega odnosa ... 11
2.1.4 OBLIKOVANJE SODELOVALNEGA ODNOSA MED SVETOVALNIMI DELAVCI IN STARŠI ... 14
2.1.5 NAČINI VKLJUČEVANJA STARŠEV V ŠOLSKO OKOLJE... 15
2.1.5.1 Načini vključevanja staršev v šolsko okolje po avtorjih Pomerantz, Moorman in Litwack 15 2.1.5.2 Načini vključevanja staršev v šolsko okolje po avtoricah Grolnick in Slowiaczek 18 2.1.5.3 Načini vključevanja staršev v šolsko okolje po avtorici Epstein ... 18
2.1.5.4 Načini vključevanja staršev v šolsko okolje na osnovi rezultatov raziskave avtorice Kalin s sodelavci ... 19
2.1.5.5 Različni profili staršev in njihovo vključevanje v šolsko okolje ... 20
2.1.6 POSREDNI VPLIVI STARŠEV NA OTROKOVO DELOVANJE V ŠOLI ... 22
2.1.7 PARTNERSKO SODELOVANJE MED ŠOLO IN SKUPNOSTJO ... 25
2.1.8 PRIČAKOVANJA UČITELJEV IN PRIČAKOVANJA STARŠEV ... 27
2.1.9 POMEN KOMUNIKACIJSKIH SPRETNOSTI ZA VZPOSTAVLJANJE SODELOVANJA ... 28 2.1.10 PREDNOSTI SODELOVANJA MED ŠOLSKIMI STROKOVNIMI DELAVCI IN STARŠI 33
2.1.11 OVIRE PRI SODELOVANJU MED ŠOLSKIMI STROKOVNIMI DELAVCI IN STARŠI 37
VIII
2.2 PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 39
2.2.1 OPREDELITEV UČNIH TEŽAV ... 39
2.2.2 OPREDELITEV PRIMANJKLJAJEV NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA 41 2.2.3 PREPOZNAVANJE IN OCENJEVANJE PRIMANJKLJAJEV NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 42
2.2.4 OBRAVNAVA UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI... 43
2.3 STARŠI OTROK S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA 47 2.3.1 POMEN VKLJUČEVANJA STARŠEV OTROK S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA V ŠOLSKO OKOLJE ... 47
2.3.2 SOOČANJE STARŠEV Z OTROKOVIMI PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 48
2.3.3 OPOLNOMOČENJE STARŠEV OTROK S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 49
2.3.4 OBLIKE VKLJUČEVANJA IN NUDENJA PODPORE STARŠEM OTROK S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA V ŠOLI ... 51
3 EMPIRIČNI DEL ... 54
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 54
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 55
3.3 METODE DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 56
3.3.1 OPIS VZORCA ... 56
3.3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODAKOV ... 59
3.3.3 OPIS OBDELAVE PODATKOV IN STATISTIČNE METODE ... 60
3.4 ANALIZA REZULTATOV Z INTERPRETACIJO ... 61
3.4.1 INFORMACIJE O ZNAČILNOSTIH IN MANIFESTACIJAH PPPU, KI JIH STARŠI PREJMEJO S STRANI ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV ... 61
3.4.2 INFORMACIJ O NAČINIH POMOČI OTROKU PRI ŠOLSKEM DELU, KI JIH STARŠI PREJMEJO S STRANI ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV ... 65
3.4.3 INFORMACIJE O ZAKONIH IN PRAVNO DOLOČENIH POSTOPKIH IN VSEBINAH VEZANIH NA OTROKOVE PPPU, KI JI STARŠI PREJMEJO S STRANI ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV ... 69
3.4.4 INFORMACIJE O INDIVIDUALIZIRANEM PROGRAMU, KI JIH STARŠEM POSREDUJEJO ŠOLSKI STROKOVNIH DELAVCI ... 73
3.4.5 PREJETA PODPORA NA ŠOLI ... 81
IX
3.4.6 VKLJUČEVANJE STARŠEV V OTROKOVO ŠOLSKO OKOLJE ... 87
3.4.7 OCENE STARŠEV O VKLJUČENOSTI, PREJETIH INFORMACIJAH IN PODPORI S STRANI ŠOLSKIH STROKOVNIH DELAVCEV GLEDE NA DEMOGRAFSKE PODATKE ... 91
3.5 SKLEP ... 115
4 VIRI IN LITERATURA ... 119
5 PRILOGE ... 124
5.1 Vprašalnik za starše otrok s PPPU ... 124
5.2 Vprašalnik za udeležence delavnice ... 131
X
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Značilnosti delovnega odnosa na kontinuumu (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011, str.
106) ... 13
Preglednica 2: Konkretni primeri stilov vključevanja (Pomerantz idr., 2007, str. 382). ... 17
Preglednica 3: Profili staršev in priporočila, ki spodbujajo njihovo vključenost v otrokovo šolsko okolje (Smit idr., 2007, str. 52). ... 20
Preglednica 4: Struktura vzorca glede na spol starša in spol otroka ... 57
Preglednica 5: Struktura vzorca glede na vzgojno-izobraževalno obdobje, v katerega je vključen otrok ... 57
Preglednica 6: Struktura vzorca glede na vzgojno-izobraževalno obdobje otroka ob prejeti odločbi ... 57
Preglednica 7: Struktura vzorca glede na vzgojno-izobraževalno obdobje otroka sedaj in ob prejeti odločbi... 58
Preglednica 8: Struktura vzorca glede na stopnjo izobrazbe starša ... 58
Preglednica 9: Opisna statistika - informacije o značilnostih PPPU ... 62
Preglednica 10: Normalnost porazdelitve - informacije o značilnostih PPPU ... 63
Preglednica 11: Wilcoxon test za preverjanje razlik - informacije o značilnostih PPPU ... 63
Preglednica 12: Opisna statistika za kompozitni spremenljivki – informacije o značilnostih PPPU ... 64
Preglednica 13: Opisna statistika – informacije o načinih pomoči otroku pri šolskem delu ... 66
Preglednica 14: Normalnost porazdelitve - informacije o načinih pomoči……….67
Preglednica 15: Opisna statistika za kompozitni spremenljivki - informacije o načinih pomoči …67 Preglednica 16: Wilcoxon test za preverjanje razlik - informacije o načinih pomoči………68
Preglednica 17: Opisna statistika - informacije o zakonih in pravno določenih postopkih v povezavi s PPPU ... 70
Preglednica 18: Normalnost porazdelitve - informacije o zakonih in pravno določenih postopkih v povezavi s PPPU ... 71
Preglednica 19: Opisna statistika za kompozitni spremenljivki - informacije o zakonih in pravno določenih postopkih v povezavi s PPPU ... 71
Preglednica 20: Wilcoxon test za preverjanje razlik - informacije o zakonih in pravno določenih postopkih v povezavi s PPPU ... 71
Preglednica 21: Opisna statistika - informacije o IP- ju………....73
Preglednica 22: Opisna statistika - prejete informacije v času prepoznavanja učenčevih PPPU . 75 Preglednica 23: Normalnost porazdelitve - informacije v času prepoznavanja učenčevih PPPU 75 Preglednica 24: Frekvenčna struktura odgovorov - informacije, ki bi si jih starši še želeli prejeti v času prepoznavanja PPPU... 76
XI
Preglednica 25: Opisna statistika - prejete informacije v času obravnave učenca pri DSP ... 78
Preglednica 26: Normalnost porazdelitve - informacije v času obravnave učenca pri DSP ... 78
Preglednica 27: Parne primerjave aritmetičnih sredin prejetih informacij v času obravnave pri DSP – Wilcoxon test ... 79
Preglednica 28: Frekvenčna struktura odgovorov - informacije, ki bi si jih starši še želeli prejeti v času obravnave pri DSP ... 80
Preglednica 29: Opisna statistika – količina prejete podpore na šoli ... 81
Preglednica 30: Frekvenčna struktura odgovorov - podpora na šoli ... 82
Preglednica 31: Frekvenčna struktura - oblike podpore, ki bi si jih starši še želeli prejeti ... 83
Preglednica 32: Opisna statistika -pogostost iskanja podpore in informacij izven šole ... 84
Preglednica 33: Frekvenčna struktura - iskanje podpore in informacij izven šole ... 85
Preglednica 34: Povezanost med prejeto podporo na šoli in iskanjem podpore izven šole ... 86
Preglednica 35: Opisna statistika - pogostost vključevanja staršev v šolsko okolje... 88
Preglednica 36: Opisna statistika kompozitne variable - pogostost vključevanja staršev v šolsko okolje... 89
Preglednica 37: Frekvenčna struktura - načini vključevanja, ki bi si jih starši še želeli... 90
Preglednica 38: Opisna statistika treh spremenljivk………..92
Preglednica 39: Normalnost porazdelitve - pogostost vključevanja glede na spol starša ... 92
Preglednica 40: Aritmetična sredina in rang pogostosti vključevanja glede na spol starša... 93
Preglednica 41: Mann-Whitney U test za pogostost vključevanja glede na spol starša ... 93
Preglednica 42: Normalnost porazdelitve - količina prejetih informacij glede na spol starša ... 94
Preglednica 43: Aritmetična sredina količine prejetih informacij glede na spol starša ... 94
Preglednica 44: t-test za količino prejetih informacij glede na spol starša ... 94
Preglednica 45:Normalnost porazdelitve - količina prejete podpore glede na spol starša ... 95
Preglednica 46: Aritmetična sredina in rang količine prejete podpore glede na spol starša... 95
Preglednica 47:Mann-Whitney U test za količino prejete podpore glede na spol starša ... 96
Preglednica 48: Normalnost porazdelitve - pogostost vključevanja glede na spol otroka ... 97
Preglednica 49:Aritmetična sredina pogostosti vključevanja glede na spol otroka ... 97
Preglednica 50: t-test za pogostost vključevanja glede na spol otroka ... 97
Preglednica 51: Normalnost porazdelitve - prejete informacije glede na spol otroka ... 97
Preglednica 52: Aritmetična sredina prejetih informacij glede na spol otroka ... ……..98
Preglednica 53: t-test za količino prejetih informacij glede na spol otroka ... 98
Preglednica 54: Normalnost porazdelitve - količina prejete podpore glede na spol otroka ... 98
Preglednica 55: Aritmetična sredina in rang količine prejete podpore glede na spol otroka ... 99
Preglednica 56:Mann-Whitney U test za količino prejete podpore glede na spol otroka ... 99
Preglednica 57: Normalnost porazdelitve – pogostost vključevanja staršev glede na izobrazbo 100 Preglednica 58: Aritmetična sredina pogostosti vključevanja glede na izobrazbo ... 100
Preglednica 59: ANOVA za pogostost vključevanja glede na izobrazbo... 100
Preglednica 60: Normalnost porazdelitve – količina prejetih informacij glede na izobrazbo .... 101
Preglednica 61: Aritmetična sredina in rang količine prejetih informacij glede na izobrazbo ... 102
XII
Preglednica 62: Kruskal-Wallis H test za količino prejetih informacij glede na izobrazbo ... 102
Preglednica 63: Normalnost porazdelitve – količina prejete podpore glede na izobrazbo ... 103
Preglednica 64: Aritmetična sredina in rang količine prejete podpore glede na izobrazbo... 103
Preglednica 65: Kruskal-Wallis H test za količino prejete podpore glede na izobrazbo ... 103
Preglednica 66: Mann-Whitney U test za količino prejete podpore glede na izobrazbo ... 105
Preglednica 67: Normalnost porazdelitve - pogostost vključevanja staršev glede na trenutno VIZ obdobje ... 107
Preglednica 68: Aritmetična sredina pogostosti vključevanja glede na trenutno VIZ obdobje .. 107
Preglednica 69: ANOVA za pogostost vključevanja glede na trenutno VIZ obdobje ... 107
Preglednica 70: Normalnost porazdelitve - količina prejetih informacij glede na trenutno VIZ obdobje ... 108
Preglednica 71: Aritmetična sredina in rang količine prejetih informacij glede na trenutno VIZ obdobje ... 108
Preglednica 72: Kruskal-Wallis H test za količino prejetih informacij glede na trenutno VIZ obdobje ... 108
Preglednica 73: Normalnost porazdelitve – količina prejete podpore glede na trenutno VIZ obdobje ... 109
Preglednica 74: Aritmetična sredina in rang količine prejete podpore glede na trenutno VIZ obdobje ... 109
Preglednica 75: Kruskal-Wallis H test za količino prejete podpore glede na trenutno VIZ obdobje ... 109
Preglednica 76: Normalnost porazdelitve - pogostost vključevanja staršev glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi ... 111
Preglednica 77: Aritmetična sredina pogostosti vključevanja glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi... 111
Preglednica 78:ANOVA za pogostost vključevanja glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi .. 111
Preglednica 79: Normalnost porazdelitve - količina prejetih informacij glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi ... 112
Preglednica 80: Aritmetična sredina količine prejetih informacij glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi... 112
Preglednica 81: ANOVA za količino prejetih informacij glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi ... 112
Preglednica 82: Normalnost porazdelitve – količina prejete podpore glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi ... 113
Preglednica 83: Aritmetična sredina in rang količine prejete podpore glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi ... 113
Preglednica 84: Kruskal-Wallis H test za količino prejete podpore glede na VIZ obdobje ob prejeti odločbi... 113
XIII
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Stuktura vzorca glede na spol starša ... 56 Graf 2: Struktura vzorca glede na spol otroka ... 56
XIV
KAZALO SLIK
Slika 1: Koncentrični krožni model bioekološke teorije (Bronfenbrenner, 1979, v Watling Neal in Neal, 2013, str. 725) ... 6 Slika 2: Posredni vpliv socialne mreže in podpore preko vzgoje na počutje otroka (Marshall idr., 2001, str. 175) ... 24 Slika 3: Posredni vpliv socialne mreže preko topline, odzivnosti in občutljivosti staršev ter vpliv podpore preko zaznavanja kompetentnosti staršev na odsotnost vedenjskih težav (Marshall idr., 2001, str. 177) ... 24 Slika 4: Posredni vpliv socialne mreže preko kognitivnih spodbud s strani staršev na otrokove kompetence (Marshall idr., 2001, str. 177) ... 24 Slika 5: V soustvarjanje rešitev usmerjeno ravnanje (Čačinovič Vogrinčič, 2008, str. 55) ... 33 Slika 6: V vzpostavljanje in vzdrževanje pogovora usmerjeno ravnanje (Čačinovič Vogrinčič, 2008, str. 55) ... 33
1
1 UVOD
Vključevanje staršev v šolsko okolje je pomemben dejavnik, ki vpliva na učenčevo učno uspešnost in na njegov celostni razvoj. Starši na osnovi vsakodnevnih izkušenj z otrokom učitelju in ostalim strokovnim delavcem na šoli posedujejo informacije o njegovih močnih in šibkih področjih ter interesih, kar znotraj šolskega polja predstavlja pomembno usmeritev pri oblikovanju učne ure, vzpostavljanju stika z učencem, nudenju pomoči in podpore ter pri motiviranju učenca za šolsko delo. Aktivna participacija staršev znotraj šolskega prostora pa je možna šele takrat, ko starši pridobijo zadostno znanje, vire informacij in spretnosti ter se počutijo opolnomočene za sprejemanje odločitev in prevzemanje nadzora nad kontekstom dogajanja. Partnersko sodelovanje šolskih strokovnih delavcev in staršev, ki temelji na medsebojni delitvi odgovornosti, skupnem načrtovanju ter upoštevanju enakovrednega položaja posameznikov, ima znatne pozitivne posledice tudi za strokovne delavce na šoli, starše in celotno lokalno skupnost.
Opolnomočenje in vključevanje staršev v šolski prostor je pomembno predvsem, kadar govorimo o učencih s PPPU, ki so usmerjeni v program vzgoje in izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Starši učencev s PPPU so pogosto izpostavljeni neprijetnim čustvom, doživljajo strah, negotovost, občutke krivde in zahtevajo dodatno podporo s strani šolskih strokovnih delavcev. Za njihovo učinkovito in kakovostno aktivno prevzemanje vloge pri vključevanju v otrokovo šolanje jim je treba ponuditi informacije o naravi otrokovih primanjkljajev, njihovi manifestaciji na različnih področjih funkcioniranja ter konkretne strategije pomoči otroku pri šolskem in domačem delu ter hkrati upoštevati njihovo perspektivo zaznavanja otrokovega delovanja, ki je pomembna za nadaljnje načrtovanje obravnave učenca v šoli.
V okviru teoretičnega dela magistrskega dela smo predstavili utemeljitve sodelovanja med šolskimi strokovnimi delavci in starši, različne modele sodelovanja ter oblikovanje sodelovalnega odnosa med svetovalnimi delavci in starši. Nadalje smo po različnih avtorjih opisali načine vključevanja staršev v šolsko okolje in spregovorili o njihovem posrednem vplivu na otrokovo učno funkcioniranje. Hkrati smo izpostavili pomen partnerskega sodelovanja med šolo in skupnostjo ter opisali komunikacijske spretnosti, ki so potrebne za vključevanje staršev v šolsko polje. V nadaljevanju pa smo razložili tako prednosti kot tudi ovire, ki se morebiti pojavijo pri oblikovanju sodelovalnega odnosa. Nadalje smo opredelili učne težave ter natančneje opisali prepoznavanje, ocenjevanje in obravnavo učencev s PPPU. Kasneje smo se bolj specifično osredotočili na starše otrok s PPPU, njihovo soočanje z otrokovimi primanjkljaji, opolnomočenje in posamezne oblike vključevanja v šolsko okolje.
V okviru empiričnega dela magistrskega dela smo s tehniko anketiranja z uporabo nestandardiziranega anketnega vprašalnika raziskovali, v kolikšni meri po mnenju staršev otrok s PPPU strokovni delavci na šolah prispevajo k njihovemu opolnomočenju, tako da jim zagotavljajo uporabne informacije o značilnostih otrokovih primanjkljajev, o strategijah pomoči in o
2
individualiziranem programu. Prav tako smo ugotavljali, v kolikšni meri ter na kakšen način starši zaznavajo njihovo vključenost v proces vzgoje in izobraževanja s strani šolskih strokovnih delavcev. Opredelili smo raziskovalni problem, navedli cilje raziskave in raziskovalna vprašanja, metode dela in raziskovalni pristop, analizo rezultatov z interpretacijo ter sklep. Z raziskavo smo proučevali razlike v odgovorih staršev glede na spol starša in spol otroka, izobrazbo starša, otrokovo trenutno vzgojno-izobraževalno obdobje in otrokovo izobraževalno obdobje, ko je prejel odločbo o usmerjanju. Hkrati pa smo aplikativno vrednost magistrskega dela prikazali v oblikovanju in interaktivni izvedbi delavnic za starše, ki preko vsebin o značilnostih PPPU, zakonodajnih podlagah, obravnavi učencev s PPPU in o konkretnih strategijah pomoči prispevajo k opolnomočenju udeležencev.
3 2
TEORETIČNI DEL
2.1 SODELOVANJE MED ŠOLSKIMI STROKOVNIMI DELAVCI IN STARŠI
2.1.1 UTEMELJITVE SODELOVANJA MED ŠOLSKIMI STROKOVNIMI DELAVCI IN STARŠI Potreba po sodelovanju med starši in šolskimi strokovnimi delavci izhaja prav iz dejstva, da je domače okolje otrokovo prvo učno okolje, ki ga sestavlja fizično učno okolje (soba, delovna miza, oprema, pripomočki, osvetljenost prostora, odsotnost motečih zvokov), v katerem učenec izpolnjuje šolske obveznosti, ter odnosi v družini (predvsem odnosi med starši in otroci), ki naj bi bili ljubeči, razumevajoči in spodbudni (Jereb, 2010). Vsekakor velja, da so starši otrokovi prvi učitelji (Brain in Reid, 2003, v Vec, 2009), saj najbolje opazujejo ter poznajo otrokova močna in šibka področja in si glede na sposobnosti, znanje o vzgoji ter izkušnje prizadevajo otroku nuditi najboljšo vzgojo (Jereb, 2010). Šolski strokovni delavci naj bi tako za boljše delovanje otrok v šolskem kontekstu in učinkovitejše doseganje ciljev vzgoje in izobraževanja vključevali starše kot ključne partnerje za spodbujanje otrokovega napredka na različnih področjih (Vec, 2009). Načrtno povezovanje preko raznolikih skupnih dejavnosti strokovnih delavcev na šoli, članov šolske skupnosti, otrok in njihovih celotnih družin spodbuja medsebojno zaupanje in kulturo dialoga, kar odpira prostor za izmenjavo znanj in informacij ter gradi socialni in kulturni kapital posameznikov (Gregorčič Mrvar idr., 2016).
Nelson (1996, v Jereb, 2010) na podlagi raziskav, ki so proučevale vpliv staršev na otrokove šolske dosežke, navaja, da so starši otrokovi prvi učitelji. Zato imajo tudi največji vpliv in oblikujejo otrokovo predstavo o šolanju. K uspešnosti otroka pripomorejo v veliki meri z dejavnostmi, kot so glasno branje, omogočanje dostopa do literarnih del, spleta, televizije, ki jih izvajajo in nudijo v domačem okolju pred otrokovim vstopom v šolo. Prav tako starši vplivajo na učenčevo obiskovanje pouka. Zato se vsakič znova postavlja odprto vprašanje razmerja in delitve odgovornosti med šolskimi strokovnimi delavci in starši za učenčev učni uspeh ter osebnostni razvoj (Kalin idr., 2009). Prepletanje doma in šole pri otrokovi vzgoji in izobraževanju je potrebno in koristno, saj prinaša ugodne posledice tako za učence, starše, učitelje in preostale strokovne delavce kot tudi za šolski sistem ter lokalno skupnost na splošno (prav tam).
Burden (1995, v Kalin idr., 2008) pa povzema razloge za sodelovanje med šolo in starši, in sicer navaja, da vključenost staršev v otrokovo izobraževanje omogoča odprto in dvosmerno sporazumevanje, razumevanje učenčevega domačega okolja, pretok informacij, vključevanje staršev v šolsko delo otroka, ozaveščanje staršev o primernih oblikah pomoči, seznanjanje staršev z zahtevami in pričakovanji glede discipline in šolskih dosežkov.
Iniciativa in želja po sodelovanju med starši in učitelji izhaja iz želje po nadaljevanju prizadevanj pedagoga tudi v družinskem okolju. Partnerstvo med učitelji in starši namreč predstavlja skupinsko
4
vzgojo in izobraževanje otroka. V tem odnosu predstavljata obe strani enakovredna partnerja, zaradi česar lahko otroku lažje nudijo celostno pomoč. Prepletanje strokovnega znanja in poznavanje otrokovih močnih in šibkih področij tvori komplementaren odnos pomoči (Jereb, 2010).
Zavedati pa se je treba, da je trdnost partnerstva odvisna od najšibkejšega člana, ki vstopa v odnos.
Zato je treba vlogo staršev okrepiti ter jih naučiti, na kakšen način sodelovati kakovostno in kakšne so njihove možnosti aktivnega vključevanja v šolsko okolje. Samo s skupnim, jasno zastavljenim ciljem in s timskim delom lahko tako starši kot tudi strokovni delavci na šoli dosežejo želene rezultate. Hkrati je treba izpostaviti, da je temelj dobrega sodelovanja medosebno spoštovanje, priznavanje sposobnosti drugih članov, biti sposoben sprejeti in podati konstruktivno kritiko, nasvete, oblike pomoči ter podpore (Jereb, 2010). Zaupen odnos, v katerem si šolski strokovni delavci in starši delijo vire, moč in odgovornost, predstavlja izhodišče partnerskega sodelovanja, ki prinaša koristi v razvoju ter uspehu učencev, staršev, učiteljev ter celotne šolske skupnosti (Gregorčič Mrvar idr., 2016).
2.1.1.1 Bronfenbrennerjeva teorija kot teoretična utemeljitev sodelovanja
Bronfenbrennerjeva bioekološka teorija gleda na človeka kot na oblikovalca lastnega razvoja in kot na skupek gnezdnih struktur, ki posameznika umeščajo v raznolike okoljske sisteme, ki so med seboj prepleteni in so-delujoči (Bronfenbrenner, 1979, v Watling Neal in Neal, 2013).
Bronfenbrennerjev model okolja spodbuja vključevanje družin v izobraževalni sistem, saj poudarja, da tako otrokove biološke in psihološke lastnosti, sposobnosti, nadarjenosti in njegov značaj, kot tudi posredni in neposredni vplivi okolja prispevajo k njegovemu razvoju in delovanju.
Razvoj poteka v obliki kompleksnih interakcij med procesi različnih okolij in otrokom. Za lažje razumevanje učinkov neposrednega okolja na otrokovo vedenje je treba dobro razumeti posamezne strukture in njihove medsebojne povezave (prav tam).
Bronfenbrenner (1979, v Watling Neal in Neal, 2013) hierarhično razlikuje mikrosisteme, mezosisteme, eksosisteme, makrosisteme in kronosistem, ki so predstavljeni v nadaljevanju.
Na najnižji ravni Bronfenbrennerjeve ugnezdene hierarhije so mikrosistemi, kjer ima posameznik neposredno vlogo, ima neposredne izkušnje in ima neposredne družbene interakcije z drugimi. Na podlagi klasičnega primera otroka v razvoju je mikrosistem nuklearna družina, kjer ima otrok neposredno vlogo (npr. hči, sestra), neposredne izkušnje (npr. uživa v družinskih obrokih) in neposredne družbene interakcije z drugimi (npr. branje z mamo, igranje z bratom). Mikrosistem vključuje dogodke in posameznike, ki se družijo na vsakodnevni osnovi in so si najbližji. Poleg družine so mikrosistemi tudi šole, vrtci, cerkev itd.
Bronfenbrenner (1979, v Watling Neal in Neal, 2013) navaja, da mezosistemi, znotraj katerih so mikrosistemi ugnezdeni, vključujejo socialne interakcije in odnose med dvema mikrosistemoma posameznika. V primeru interakcij med družino in šolo bi lahko mezosistem vključeval sestanek
5
med starši (iz otrokovega družinskega mikrosistema) in učiteljem (iz otrokovega šolskega mikrosistema) o otrokovem vedenju v razredu. Ta sestanek predstavlja socialno interakcijo med člani otrokovega družinskega mikrosistema in šolskega mikrosistema.
Eksosistemi, znotraj katerih so mezosistemi ugnezdeni, pa zajemajo strukture in okolja, ki na posameznika vplivajo posredno ter v katere ni direktno vpleten. Posamezni otrok nima neposrednega vpliva na oblikovanje izobraževalne politike, vendar šolski odbori, kot sta svet staršev in svet šole, kljub temu vplivajo na otrokovo šolanje in njegove učne izkušnje.
Mikrosistem, v katerem delujejo otroci, lahko spremeni Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, ko z namenom finančnega prihranka odloči, da bo združilo podružnične in matične šole, kar pa privede do večje velikosti razredov in šol (Watling Neal in Neal, 2013). Tovrstne odločitve, ki so bile sprejete znotraj eksosistema, posredno prispevajo k predrugačenju interakcij v najožjem okolju posameznika.
Makrosistemi, ki umeščajo eksosisteme, vključujejo široke kulturne vplive ali ideologije, ki imajo dolgoročne posledice za posameznika. Sestavljeni so iz splošnih kulturnih vzorcev, prepričanj, vrednost in socialno-ekonomskih struktur (Bronfenbrenner, 1979, v Watling Neal in Neal, 2013).
Na primer: družbeni pogledi, ki dajejo poudarek storilnostni naravnanosti vzgojno- izobraževalnega sistema, privedejo do določenih načinov poučevanja ter vrednotenja znanja, kar pa vpliva na to, kako otroci doživljajo šolanje in čemu pripisujejo pomembnost.
Poleg štirih osnovnih sistemov bioekološke teorije je Bronfenbrenner (1986, v Watling Neal in Neal, 2013) pozneje vključil v svojo teorijo še kronosistem, dimenzijo, ki skozi čas kaže na spremembe ali kontinuiteto in vpliva na vsakega od preostalih podsistemov. Tranzicije, kot je na primer otrokov prehod iz osnovne šole v srednjo šolo ali začetek pubertete, so del časovne razsežnosti kronosistema. Znotraj tovrstnega najširšega sistema sodijo tudi družbenozgodovinske spremembe, preseljevanje, vojne ipd.
6
Bronfenbrennerjev model okolja (1979, v Watling Neal in Neal, 2013) postavlja sistemske povezave in medsebojne vplive okolij ter opozarja na družbene interakcije kot gradnike ekoloških sistemov. Prav tako pojasnjuje, kako so slednji sistemi med seboj povezani in poudarja, da se preko širokega spektra odnosov in neposrednih ter posrednih učinkov medsebojno na zapletene načine tudi prekrivajo (Watling Neal in Neal, 2013). Bioekološka teorija pojasnjuje in tudi podpira sodelovanje šolskih strokovnih delavcev in staršev, saj predstavlja konceptualni okvir za razumevanje, kaj so ekološki sistemi in kako se med seboj povezujejo ter prispevajo k otrokovemu celostnem razvoju. Hkrati Bronfenbrennerjeva teorija spodbuja strokovne delavce na šolah k aktivnemu vključevanju staršev v šolsko okolje in k oblikovanju učinkovitejših strategij optimalnega procesa vzgoje in izobraževanja, saj otroka predstavi v kontekstu so-delujočih dinamičnih sistemov, ki na otroka neprestano vplivajo.
Slika 1: Koncentrični krožni model bioekološke teorije (Bronfenbrenner, 1979, v Watling Neal in Neal, 2013, str. 725)
MAKROSISTEM EKSOSISTEM MEZOSISTEM
MIKROSISTEM KRONOSISTEM
Družbeni pogledi na izobraževanje Izobraževalna politika
Sodelovanje med učitelji in starši
Družina
7
2.1.2 VPLIV PODOBE IN VLOGE UČITELJA NA SODELOVANJE S STARŠI
Izobrazba in s tem povezana pismenost je do prve polovice 20. stoletja učiteljem in celotnemu šolskemu sistemu pripisovala veliko avtoriteto in socialni ugled, saj so bili ti, poleg zdravnikov in duhovnikov, eni izmed redkih izobražencev, ki so preko poučevanja otrok prenašali znanje na naslednje generacije (Kalin idr., 2009). Vse do začetka prejšnjega stoletja so imeli starši učitelje za nezmotljive strokovnjake, ki kompenzirajo primanjkljaje staršev, ki ne znajo brati in pisati, ter jih je zato treba spoštovati in njihova navodila skrbno upoštevati ter se jim uklanjati v vseh pogledih. Tako se starši zaradi svojega podrejenega položaja in pripisovanja dominante pravice za vzgojo in izobraževanje otrok učiteljem niso mogli vključevati v otrokovo šolanje, če so se želeli, pa zagotovo niso bili »slišani«. S povečevanjem izobraženosti ljudi se je začela po drugi svetovni vojni, še najbolj pa v 60. letih 20. stoletja, vloga in podoba učiteljev spreminjati, saj so starši in delodajalci opažali, da šolski sistem otrok ne pripravi na samostojno življenje dovolj dobro in da za opravljanje dela niso učinkovito usposobljeni (prav tam). Kalin idr. (2009) navajajo, da se je leta 1948 z Deklaracijo o človekovih pravicah, ki so jo sprejeli Združeni narodi, filozofija šole in s tem povezan odnos učiteljev do staršev začel premikati od klientske vse bolj k partnerski obliki sodelovanja, kjer je primarna odgovornost za razvoj in izobraževanje otrok pripisana staršem, pedagoški delavci pa so jim pri tem dolžni pomagati na najbolj optimalen način.
Kljub velikim paradigmatskim spremembam znotraj šolskega polja skozi čas Kalin idr. (2009) poudarjajo, da so v družbi še vedno prisotni avtoritarnost šole, paternalizem in stereotipi, ki oddaljujejo ter obremenjujejo odnos med starši in šolskimi strokovnimi delavci. Čeprav danes starši postajajo v šolskem okolju tekom formalnega izobraževanja svojega otroka v vse večji meri partnerji in izgubljajo vlogo klientov, je še vedno moč zaznati, da se učitelji do njih nemalokrat vedejo kot do laikov ali nevednih učencev, ki jim je treba narekovati, kaj in kako naj doma delajo z otrokom. Zato Kalin idr. (2009) predlagajo, naj vsaka šola oblikuje svojo vizijo medsebojne povezanosti s starši, ki bi omogočala in spodbujala partnerstvo, s katerim bi strokovni delavci na šolah zagotovili vključevanje staršev in njihovo aktivno participacijo pri nudenju ustreznega emocionalnega, intelektualnega in socialnega razvoja otroka.
2.1.3 MODELI SODELOVANJA S STARŠI
Učinkovito sodelovanje med starši in strokovnimi delavci predpostavlja oblikovanje poenotenih ciljev znotraj šolskega prostora, saj bodo starši le tako pripravljeni na iskanje novih učinkovitejših oblik sodelovanja in vključevanja. Brez sodelovanja med strokovnimi delavci znotraj šole se bo sodelovanje med njimi in starši težje vzpostavilo. Medpredmetno povezovanje in sodelovanje v timih predstavlja šibko točko številnih pedagogov in drugih strokovnih delavcev (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006, v Šteh, 2008).
8
Modeli medsebojnih odnosov oblikujejo značilno kulturo poučevanja, ki pomembno vpliva na delovanje šolskih strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj (Hargreaves, 1992, v Šteh, 2008).
2.1.3.1 Kulture poučevanja po Hargreavesu
Na podlagi značilnosti medosebnih odnosov in načinov sodelovanja se v šolah oblikuje ena izmed štirih oblik kulture poučevanja po Hargreavesu (1992, v Šteh, 2008), ki jih predstavljamo v nadaljevanju:
1. Individualizirana kultura poučevanja (individualizem): učitelji delajo izolirano in neodvisno drug od drugega.
2. Balkanizirana kultura poučevanja (balkanizacija): učitelji se delijo v manjše skupine ali podskupine glede na področje poučevanja, izobrazbo, interese (razredni učitelji, učitelje geografije, učitelje zgodovine itd.). Skupine so med seboj odtujene ali si celo nasprotujejo.
3. Sodelovalna kultura poučevanja (sodelovanje): učitelji si delijo ideje, učne materiale in delajo skupaj. Med seboj so povezani ter se počutijo del iste skupine. Sodelovanje temelji na osnovi vsakodnevnega dela, pri katerem se podpirajo in hkrati izražajo svoje nestrinjanje. Sodelovalna kultura se kaže v toplih medosebnih odnosih. Oblikovanje in še bolj vzdrževanje tovrstne klime na šoli je zahtevno.
4. Izzvano (načrtno) sodelovanje: ne ustvari se spontano, ampak ga na šoli vpeljejo kot administrativni ukrep. Poteka v obliki izmenjave izkušenj, skupnega učenja in vzajemne podpore učiteljev na različnih področjih delovanja. Najbolje je, če se oblikuje kot zagotavljanje priložnosti za skupno delo. Pretirane administrativne zahteve lahko sodelovanje le zavirajo.
Od šolske klime je odvisno, na kakšen način, v kolikšni meri in kako intenzivno bodo strokovni delavci vzpostavljali odnose s starši. Ti morajo začutiti optimistično naravnanost in pripravljenost šolskih strokovnih delavcev na sodelovanje (Kalin idr., 2009). Sahlberg (1998, v Šteh, 2008) meni, da je sodelovanje s starši v veliki meri odvisno tudi od prepričanj in vzpostavljenega mentalnega modela šolskih strokovnih delavcev o izobraževanju. Po njegovem mnenju (prav tam) pa je prepričanja in stališča zelo težko spreminjati. Da bi dosegli partnerski odnos s starši, morajo biti učitelji v komunikaciji z njimi pristni, spoštljivi in empatični. Ob tem morajo zavzemati upajoč in realističen pogled na učenca in njegov napredek (Hornby, 2000, v Šteh, 2008).
2.1.3.2 Pristopi k vzpostavljanju odnosov med učitelji in starši
Vzpostavljanje odnosov med starši in šolskimi strokovnimi delavci lahko opredelimo na premici s pomočjo dveh skrajnosti. Na eni strani je nujno podrejanje nekoga (pogosto staršev) in na drugi strani je partnerstvo (Šteh, 2008). Hornby (2000, v Šteh, 2008) je opredelil pristope k
9
vzpostavljanju odnosov med učitelji in starši, ki promovirajo ali pa zmanjšujejo vključevanje in aktivno sodelovanje staršev v šolskem okolju:
1. Zaščitniški model predpostavlja razmejitev vloge učitelja, ki skrbi za otrokovo izobraževanje, in vloge starša, ki je na drugi strani odgovoren za prisotnost otroka pri pouku in njegovo opremljenost s šolskimi potrebščinami. Participacija starša v procesu vzgoje in izobraževanja je največkrat prepoznana kot moteče in nezaželeno vpletanje. V tovrstnem modelu vzpostavljanja odnosov je ključnega pomena, da tako starši kot tudi učitelji preprečujejo nastanek medosebnih konfliktov (Swap, 1993, v Hornby, 2000, v Šteh, 2008).
2. Ekspertni model postavlja starše v podrejen in odvisni položaj. Bistvena značilnost tega modela se manifestira v neravnotežju in hierarhiji odnosa starši–učitelj. Učitelj sebe zaznava kot edinega strokovnjaka za otrokovo izobraževanje in razvoj. Starši delujejo kot
»laiki«, ki pasivno sprejemajo učiteljeve nasvete, priporočila in informacije ter sebe dojemajo kot nekompetentne za nudenje pomoči in podpore otroku (Novljan, 2004). V tem modelu prevladuje enodimenzionalno ravnanje učiteljev, ki pa so zaradi svojega prepričanja, da so v odnosu le oni edina strokovna avtoriteta, večkrat prikrajšani za širok nabor informacij, ki jim jih lahko ponudijo starši o delovanju svojih otrok v domačem okolju (Cunningham in Davis, 1985, v Hornby, 2000, v Šteh, 2008).
3. Tudi transmisijski model temelji na prepričanju, da so učitelji glavni vir informacij in znanja. Hkrati velja, da imajo tudi starši pomemben vpliv na otrokov napredek. Tako jim učitelji posredujejo določene naloge in zadolžitve ter pričakujejo, da jih bodo opravili.
Nemalokrat tovrstno ravnanje lahko privede starše do občutka preobremenjenosti (Swap, 1993, v Hornby, 2000, v Šteh, 2008).
4. V modelu obogatitve kurikula starši prispevajo svoje predloge, ideje in zamisli ter na ta način pomembno vplivajo na cilje vzgoje in izobraževanja. Prednost tega modela je možnost recipročnega učenja učiteljev in staršev drug od drugega. Nekateri učitelji dojemajo poseganje staršev na področje šolskega sistema kot grožnjo njihovi ekspertnosti (Swap, 1993, v Hornby 2000, v Šteh, 2008).
5. Potrošniški model postavlja v ospredje prevzemanja nadzora odločanja starše in tako učiteljem znižuje profesionalno odgovornost na področju poučevanja. Učiteljeva naloga je tako le, da staršem ponudijo vse pomembne možnosti in informacije ter jim kasnejše odločitve popolnoma prepustijo (Cunningham in Davis, 1985, v Hornby, 2000, v Šteh, 2008).
6. Partnerski model je najprimernejši model sodelovanja med strokovnimi delavci na šoli in starši, saj temelji na enakovredni izmenjavi pristojnosti in strokovnosti z namenom omogočanja optimalnega razvoja otroka v skladu z njegovimi psihofizičnimi sposobnostmi (Jereb, 2010; Novljan, 2004; Šteh, 2008). Tako starši kot učitelji in ostali šolski strokovni delavci izhajajo iz obojestranske odvisnosti, ki je nujna za doseganje skupnih ciljev.
10
Osnova za tovrstni model sodelovanja je delitev odgovornosti in skupno načrtovanje, ki pa je močno povezano z medsebojnim spoštovanjem in upoštevanjem. Ključnega pomena je, da vsaka stran vnaša v interakcije svoje informacije in izkušnje, ki nadalje pomagajo pri izbiri metod in oblik dela z otrokom (Novljan, 2004).
Šteh (2008) poudarja, da je zaradi učiteljevega zavedanja o tem, da lahko starši pozitivno prispevajo k otrokovemu izobraževanju in razvoju, partnerski model najustreznejši in najučinkovitejši način, ki omogoča razvoj konstruktivnega vključevanja staršev. Prav tako opozarja (prav tam), da ta model sodelovanja ni najprimernejši v vseh situacijah, saj je v posameznih primerih bolj priporočljiva učiteljeva konkretna predstavitev določenih strategij dela (na primer učitelji ponudijo uporaben opis možnih strategij za urjenje tehnike branja, znotraj katerih potem starši izberejo najbolj optimalno glede na individualne potrebe otroka).
Novljan (2004) izpostavlja, da gre za partnerski model sodelovanja le v primeru, ko strokovni delavec starše in njihovega otroka obravnava kot individuum in je vseskozi občutljiv za njihove potrebe in želje ter upošteva prisotno družinsko ozadje. Prav tako mora šolski strokovni delavec starše spodbujati k sodelovanju in jim omogočati, da prepoznajo svoj delež pomoči, ki ga prispevajo v celostno obravnavo otroka (Jereb, 2010). Kalin idr. (2009) navajajo, da je treba preseči preteklo neuravnoteženo moč učiteljev in podrejenost staršev, ki je (bila) posledica preteklih izkušenj, filozofije šole in vpliva tradicije. Vloga staršev in strokovnih delavcev na šoli mora biti dopolnjujoča in usmerjena v skupno reševanje šolskih in drugih življenjskih izzivov, s katerimi se otrok sooča med procesom vzgoje in izobraževanja (Jereb, 2010).
Kalin idr. (2009) poudarjajo, da je vključenost staršev v šolsko okolje in njihov odnos s strokovnimi delavci na šoli odvisen od posameznikovega razumevanja in pojmovanja vloge družine in vloge šole, pri čemer je kakovost sodelovanja odvisna tudi od ciljev, ki jih šola postavlja.
Nevarnost, da bi starši prevzeli klientski položaj v razmerju do šole, se lahko kaže v storilnostni naravnanosti sistema vzgoje in izobraževanja, ki se s stopnjo šolanja povečuje in tako vpliva, da se starši v šolski prostor vključujejo le v primerih skrbi za otrokov učni uspeh. Starši tako iščejo nasvete, pomoč in podporo pri učiteljih, ki pa s podajanjem konkretnih napotkov zmanjšujejo enakovredni položaj staršev (Kalin idr., 2009). Kalin idr. (2009) navajajo, da starši v vedno večji meri postajajo partnerji v odnosu s šolskimi strokovnimi delavci in pridobivajo tako več pravic kot tudi več odgovornosti za učenje in socializacijo otrok v domačem okolju. Postopno izgubljanje funkcije staršev, ki jo imajo bodisi v kompenzacijskem razmerju bodisi v klientskem položaju, vpliva tudi na drugačne metode, oblike in vsebine dela s starši ter na njihovo formalno in neformalno vključevanje v otrokov proces vzgoje in izobraževanja (prav tam).
Vec (2009) ugotavlja, da so na nekaterih šolah tako vodstvo kot tudi strokovni delavci prepričani, da imajo s starši vzpostavljen partnerski odnos sodelovanja, vendar partnerstvo pojmujejo kot vključevanje staršev tako, kot šola to zahteva. Znotraj tovrstne usmeritve se nemalokdaj pojavi dilema o razmejitvi odgovornosti, pri čemer se najbolj negotovo počutijo učitelji, ko dvomijo o svoji kompetentnosti in ne znajo natančno določiti mej, kdo od udeleženih v odnosu sodelovanja
11
je za kaj odgovoren (prav tam). Avtorica (prav tam) prepoznava dva temeljna pogleda na sodelovanje med šolo in domom. Prva perspektiva vključuje obravnavanje staršev kot pomembnih oseb, ki imajo ključno vlogo pri lažjem, hitrejšem in učinkovitejšem doseganju vzgojno- izobraževalnih ciljev in katerih sodelovanje je nujno potrebno za boljše delovanje celotnega šolskega sistema. Šolski strokovni delavci na ta način razvijajo t. i. politiko starševske udeležbe, kjer šole pomagajo pri razvijanju socialnega in kulturnega kapitala družin. Druga usmeritev pa prepoznavava po tržni logiki šolo le po njeni storitveni funkciji, ko se mora prilagajati zahtevam, potrebam, željam in ciljem uporabnikov (družinam in lokalnim skupnostim), saj je v osnovi namenjena njim, zato jim mora slediti z načinom svojega delovanja (prav tam). Gregorčič Mrvar idr. (2016) predlagajo, da je za vzpostavitev partnerskega sodelovanja med šolo in domom treba uravnotežiti oba pola, torej upoštevati pomembnost vključevanja staršev v šolsko okolje in se hkrati prilagajati njihovim potrebam. Le na ta način bi si lahko enakovredno delili odgovornost, kompetentnost in vire moči ter zagotavljali optimalni učenčev razvoj in šolski uspeh (prav tam).
2.1.3.3 Vzpostavljanje delovnega odnosa
Čačinovič Vogrinčič (2008) je koncept delovnega odnosa oblikovala za področje socialnega dela, kjer ga je opredelila kot odnos, ki se vzpostavi med socialno delavko in uporabnikom z namenom omogočanja procesa pomoči, ki temelji na pogovoru in na raziskovanju ter medsebojnem sooblikovanju uspešnih izidov. Znotraj delovnega odnosa so člani razumljeni kot sodelavci in soustvarjalci z nalogo prispevanja deležev v rešitvi, za kar mora socialni delavec odnos pomoči vsakič znova načrtovati kot izvirni delovni projekt (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011).
Uporabnost tovrstnega koncepta je Čačinovič Vogrinčič (2008) prenesla in razvila tudi znotraj šolskega polja, kjer se je osredotočila na odnos med učiteljem in učencem. Osnovala ga je na temeljnem znanju za praktično ravnanje učiteljev v smeri spodbujanja učenčeve ustvarjalnosti, da poiščejo rešitev in da se učijo v odnosu. Vzpostavitev procesa podpore in pomoči med učiteljem in učencem je opredelila z besedami: »Pomoč soustvarjamo učenci, ki so strokovnjaki za svoje življenje, so strokovnjaki iz izkušenj, in učitelji, ki smo njihovi spoštljivi in odgovorni zavezniki.«
(Čačinovič Vogrinčič, 2008, str. 19).
V delovni odnos z učitelji ali ostalimi strokovnimi delavci na šoli pa lahko vstopajo tudi starši, ki v tem primeru predstavljajo »strokovnjake iz izkušenj« (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Osrednji prostor, znotraj katerega se preko sodelovanja med člani dogaja soustvarjanje rešitev, dogovorov in ciljev pomoči, je pogovor. Nemalokrat šolski strokovni delavci tako staršem kot tudi učencem samo govorijo, namesto da bi govorili z njimi in zagotovili aktivno udeleženost vseh, ki vzpostavljajo interakcije. Uporaba pogovora prinese nove premisleke, poglede, alternativne rešitve, nove odločitve in drugačno razumevanje (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011).
Čačinovič Vogrinčič idr. (2011, str. 9) predstavljajo delovni odnos kot skupek treh različnih elementov:
12
- dogovor o sodelovanju, ki predstavlja ključen uvodni ritual in se izraža kot eksplicitno izrečena privolitev za vzpostavljanje delovnega odnosa ter dogovor o načinu sodelovanja.
Strokovni delavec zagotovi varen prostor za pogovor in povabi vse udeležence, da preko raziskovanja v odnosu odgovorno prevzemajo svoj prispevek k rešitvi.
- Instrumentalna definicija problema (Lüssi, 1991) in soustvarjanje rešitev poteka preko dialoga in sodelovanja, v katerem člani soustvarjajo svoj delež, pri čemer brezpogojno spoštujejo osebne izkušnje drug drugega in ohranjajo procese medsebojnega razumevanja.
- Osebno vodenje (Bouwkamp in Vries, 1995) šolskih strokovnih delavcev pomeni, da se cilji in želeni izidi besedno izrazijo, kar omogoča, da se načrtujejo prvi koraki raziskovanja rešitev. Delovni odnos se manifestira tako v luči osebne vpletenosti članov (izmenjava izkušenj, osebno odzivanje, izražena empatija) kot tudi na ravni strokovnega oblikovanja mogočih želenih rezultatov (izmenjava preizkušenih rešitev, strategij, prenos informacij, raziskovanje novih načinov delovanja).
Ti elementi so oprti na štiri pomembne sodobne koncepte, ki so aktualni in razširjeni tudi na šolskem področju:
- etike udeleženosti (Hoffman, 1994), ki presega odnos objektivnih opazovalcev in se udejanja kot pogovor, v katerem nihče nima in ne potrebuje končne besede, saj strokovni delavci ne predstavljajo edine možne rešitve in resnice, ampak se ta odkriva s skupnim raziskovanjem (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011);
- perspektive moči (Saleebey, 1997), ki se osredotoča na iskanje in uporabo posameznikovih virov in močnih področij za doseganje ciljev ter premagovanje težav. Saleebey (1997, v Čačinovič Vogrinčič, str. 24) poudarja upoštevanje perspektive moči v delovnem odnosu šolski strokovni delavec– učenec: »Formula je preprosta: mobiliziraj moč učencev (talente, znanje, sposobnosti, vire) s ciljem, da podpreš njihovo prizadevanje, da dosežejo svoje cilje in vizije, in učenci bodo imeli boljšo kakovost življenja, takšno, ki bo skladna z njihovimi koncepti kakovosti. Čeprav je recept preprost, mu sledi trdo delo.« Slednje bi lahko generalizirali tudi na delovne odnose, ki je strokovni delavci na šolah vzpostavljajo s starši.
Za upoštevanje perspektive moči posameznika je prav tako pomembna t. i. socialna krepitev, ki predstavlja proces, v katerem posameznike ali določene skupine (razred, družina) podpiramo tako, da odkrivajo vire moči v sebi in v okolici (Saleebey, 1998, v Čačinovič Vogrinčič, 2008). Čačinovič Vogrinčič (2008, str. 27) perspektivo moči učenca povezuje z njegovim opolnomočenjem, ki ga nadalje opredeljuje kot: »1. dodajanje moči učencu in njegovi družini in 2. akcije soustvarjanja novih oblik pomoči in podpore«.
- Znanja za ravnanje (Rosenfeld, 1993) je koncept, ki osmišlja transfer strokovnega znanja na teoretični ravni v njegovo aplikativno uporabo znotraj praktičnih situacij. Strokovni delavci morajo znati v kontekstu razgovora vzpostaviti in ohranjati delovni odnos ter morajo biti kompetentni, da v procesu soustvarjanja z udeleženci v odnosu delijo strokovno
13
znanje na njim razumljiv način, ki prispeva k kasnejšemu raziskovanju rešitev (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011).
- Ravnanja s sedanjostjo ali koncept so-navzočnosti (Andresen, 1994) poudarja usmerjenost na trenutne situacije in okoliščine, da člani v delovnem odnosu pridobijo izkušnjo vključenosti, ki temelji na spoštovanju njihove kompetentnosti. So-navzočnost se odraža v sporočanju zanimanja, skrbi, izkazovanju empatije, kar sogovornika spodbudi, da se odzove (Andresen, 1994, v Čačinovič Vogrinčič, 2008).
Za vzpostavljanje in razvijanje delovnega odnosa, v katerega posamezniki vnašajo osebni stik, osebno vez in znotraj katerega ustvarjajo intersubjektivni prostor, je potrebno veliko urjenja oziroma vaje (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011). Delovni odnos ne predstavlja enoznačnega pojma, vendar se razprostira na kontinuumu svoje razvitosti. V preglednici 1 so predstavljene značilnosti delovnega odnosa na kontinuumu po Čačinovič Vogrinčič idr. (2011, str. 106).
Preglednica 1: Značilnosti delovnega odnosa na kontinuumu (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011, str. 106)
NASTAJAJOČ delovni odnos RAZVIT delovni odnos z osebnim stikom medsebojni stik je uraden medsebojni stik je oseben
osebni odnos se šele razvija osebni odnos je dokončno razvit sodelovanje ne vsebuje predvidljivih korakov
delovanja in je manj obvezujoče
prisotna je predvidljivost in večja obveza za sodelovanje
strokovni delavec prevzema vodenje in spremljanje
medsebojno soustvarjanje rešitev, aktivna participacija vseh
prisotno je dogovarjanje z »mehkejšimi«
dogovori
obstaja več soustvarjanja dogovorov prevladuje osebno spremljanje prevladuje osebno vodenje
srečanja temeljijo na ravni informativnega raziskovanja rešitve
delovni dogovor se osredotoča na osebno, terapevtsko in socialno-delovno raziskovanje želenih izidov
uporabniki (starši, učenci) v procesu odnosa uporabljajo zanikanje, projiciranje, popačenje problemov, zatekanje v fantazijski svet
uporabniki (starši, učenci) v procesu odnosa uporabljajo humor, predvidevanje, altruizem uporabniki prikrivajo in se izogibajo lastnim
težavam
uporabniki govorijo in razrešujejo lastne težave uporabniki prelagajo odgovornost na druge
posameznike
uporabniki prevzemajo deleže lastne odgovornosti v odnosu obstaja manjša samoiniciativnost
uporabnikov
uporabniki v odnosu izražajo večjo samoiniciativnost
uporabniki menijo, da so za težave odgovorni drugi in da se morajo spremeniti
uporabniki delajo na sebi in na svojih šibkih točkah
uporabniki so naravnani moralistično uporabniki so naravnani etično
14
Koncept delovnega odnosa je dopolnjen s konceptom izvirnega delovnega projekta pomoči, ki ga lahko strokovni delavci (na šoli) z medsebojnimi interakcijami soustvarjajo tako z učenci kot tudi z njihovimi straši. Tovrsten način sodelovanja konkretizira med posamezniki soustvarjene rešitve in zaželene izide v delovnem odnosu v obliki akcije, dejanj ter posameznih korakov (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011). Projekti so izvirni, ker se vsakokrat na novo in posebej oblikujejo v odnosu in so individualno naravnani glede na posebnosti ter značilnosti oseb, ki v sodelovanje vstopajo.
Čačinovič Vogrinčič idr. (2011) prav tako poimenujejo projekte kot delovne, saj je poudarek na delu, ki zajema sodelovanje, premagovanje učnih težav učenca in aktivnosti, ki udejanjijo dogovorjene spremembe. Sodelovalni odnos pa je razumljen kot projekt, saj je oblikovan procesno in je osredotočen na dlje časa trajajoče obdobje, znotraj katerega si udeleženci prizadevajo, da bi dosegli predhodno zastavljene cilje. Izvirni delovni projekt pomoči temelji na posameznih že najmanjših spremembah, ki jih aktivno ustvarjajo vsi posamezniki, ki v odnosu sodelujejo (šolski strokovni delavci, starši, učenci itd.) (Čačinovič Vogrinčič idr., 2011).
2.1.4 OBLIKOVANJE SODELOVALNEGA ODNOSA MED SVETOVALNIMI DELAVCI IN STARŠI
Glede na naloge šolske svetovalne službe bi pričakovali, da so svetovalni delavci (specialni in rehabilitacijski pedagogi, psihologi, pedagogi, socialni pedagogi, socialni delavci) tisti, ki najpogosteje sodelujejo s starši (Gregorčič Mrvar idr., 2016). Da bi svetovalni delavci motivirali starše k medsebojnemu sodelovanju, je nujno, da partnerski odnos temelji na empatičnem razumevanju, brezpogojnem pozitivnem sprejemanju in pristnosti (Rogers, 1957). Rogers (1957) izpostavlja, da je prvi pogoj učinkovitega in uspešnega vključevanja staršev empatično razumevanje njihovega doživljanja in izkušenj ter vstopanje v njihov svet, ne da bi pri tem nase prevzeli njihova prepričanja in zaznavanje sveta. Empatija pomeni zamenjati perspektivo, se vživeti v občutke drugega in razumeti posameznikove misli ter dejanja. Na vzpostavljanje partnerskega odnosa vpliva tudi brezpogojno pozitivno sprejemanje drug drugega, ki se nanaša na spoštovanje osebe takšne, kakršna je, ne glede na njeno vedenje, občutenje in lastnosti. Tako naj bi se svetovalni delavci izogibali selektivnemu ocenjevalnemu odnosu, ampak starše sprejemali že preprosto zato, ker opravljajo starševsko vlogo (Rogers, 1957). Tretji temeljni pogoj za oblikovanje sodelovanja Rogers (1957) izpostavi kongruentnost oziroma pristnost, avtentičnost in spontanost svetovalnega delavca. Slednja lastnost označuje odzivanje kot človek na človeka z vsemi občutki, mislimi in vedenji, ki včasih presegajo okvir profesionalnosti. Na ta način strokovni delavci staršem pokažejo, da v odnos vstopajo kot njemu enaki, brez pretvarjanja in z odprto komunikacijo, ki vpliva na lažje in hitrejše vzpostavljanje zaupanja vrednih interakcij. Poleg naštetih elementov, ki omogočajo konstruktivno vključevanje staršev v šolsko okolje, pa Kalin idr.
(2009) za motiviranje staršev k vzpostavljanju sodelovanja s strokovnimi delavci na šoli dodajajo še redno izmenjevanje informacij, ki se navezujejo na otrokovo napredovanje v razredu, obveščanje staršev o pozitivnih posledicah medsebojnega povezovanja, skupno izobraževanje in delovanje v akcijah, ki omogočajo pridobivanje izkušenj, spoznavanje in učenje drug od drugega.
15
Kalin idr. (2009) poročajo na podlagi rezultatov opravljene raziskave, da 43 % svetovalnih delavcev čuti potrebo po dodatnih izobraževanjih, usposabljanjih, bodisi s seminarjev bodisi iz izkušenj svojih kolegov za učinkovito delo s starši. Navajajo, da bi potrebovali dodatna usposabljanja za vodenje Šole za starše, specifična znanja in spretnosti za delo s starši otrok s posebnimi potrebami in otrok s čustvenimi težavami ter veščine, ki bi starše spodbudile k aktivni participaciji znotraj šolskega prostora. Prav tako izpostavljajo, da bi si želeli pridobiti kompetence za motiviranje in angažiranje staršev za pomoč svojemu otroku, znanja s področja supervizije, mediacije, timskega dela in vodenja svetovalnega razgovora, bolj specifično pa so poudarili željo po spretnostih aktivnega poslušanja in komunikacije v konfliktnih situacijah ter veščinah komuniciranja nasploh. Hkrati svetovalni delavci menijo, da so premalo kompetentni za vodenje okroglih miz, debat in delavnic in bi si s tovrstnega področja želeli več primerov dobre prakse ter izmenjav izkušenj. Ugotovitve študije nakazujejo, da svetovalni in drugi strokovni delavci na šoli sodelovanje opredeljujejo kot dvosmeren proces, ki presega informiranje in izobraževanje staršev, in pomeni učenje drug od drugega preko skupnih projektov, kjer lahko vsi udeleženi prispevajo svoje vire moči, vedenja, znanja, prepričanja in izkušnje, kar predstavlja, da se partnerski odnos resnično udejanja tudi v praksi.
2.1.5 NAČINI VKLJUČEVANJA STARŠEV V ŠOLSKO OKOLJE
Vključevanje staršev v šolsko okolje pravzaprav predstavljajo vse dejavnosti, ki jih ustvari šola (Kalin idr., 2009). Organizirane dejavnosti podpirajo starše pri namenskem zagotavljanju optimalnih možnosti za otrokovo učenje in razvoj. Vključevanje staršev v šolsko delo lahko poteka tako znotraj kot tudi zunaj šolskega prostora in ima različne stopnje (prav tam). Kalin idr. (2009) navajajo, da najbolj preprosta stopnja vključevanja staršev v šolsko delo obsega spremljanje otrokovih domačih priprav na pouk, najbolj izpopolnjena stopnja pa zajema participacijo staršev v organih odločanja na šoli in v lokalni skupnosti.
2.1.5.1 Načini vključevanja staršev v šolsko okolje po avtorjih Pomerantz, Moorman in Litwack Avtorji Pomerantz idr. (2007) razdelijo vključenost staršev v otrokovo šolanje na vključevanje staršev v šoli in vključevanje staršev doma:
- Vključevanje v šoli predstavlja tisti del, ki predpostavlja neposredne stike staršev in šolskih strokovnih delavcev (roditeljski sestanki, govorilne ure, prostovoljstvo v šoli, dnevi odprtih vrat, timski sestanki, sodelovanje v svetu staršev, svetu šole itd.).
- Vključevanje staršev doma predstavlja ravnanje staršev v povezavi s šolo, ki poteka izven šolskega prostora. Dejavnosti so lahko neposredno povezane s šolskim delom (na primer pomoč pri šolskih zadolžitvah, pomoč pri učenju, zagotavljanje okolja za učenje, svetovanje pri izbiri nalog itd.) ali pa gre le za pogovor z otrokom o temah, ki se vežejo na šolsko dogajanje (na primer kaj so počeli v šoli, kako se je vedel med poukom in odmorom
16
itd.). Tovrstno vključevanje se nanaša tudi na spodbujanje otroka v dejavnosti, ki stimulirajo razvoj intelektualnih sposobnosti, kot so branje knjige, obisk knjižnic, muzejev, galerij, ogled dokumentarnih filmov, obiskovanje krožkov itd., kar avtorici Grolnick in Slowiaczek (1994) opredelita kot kognitivno oz. intelektualno vključenost staršev.
Obe zgoraj navedeni obliki vključevanja staršev sta neposredno povezani in močno prepleteni.
Starši lahko v šoli ali doma prispevajo na dva načina:
- po modelu razvijanja spretnosti, ki se nanaša na razvoj kognitivnih (na primer receptivni jezik, fonološko zavedanje) in metakognitivnih spretnosti (načrtovanje, spremljanje in samoregulacija procesa učenja). Ko so starši vključeni v otrokovo izobraževanje, pridobijo veliko uporabnih informacij o tem, kako in kakšne vsebine se otroci učijo v šoli, katera so otrokova močna in šibka učna področja, kar pripomore k temu, da otrok lažje in učinkovitejše razvija svoje spretnosti.
- po modelu razvijanja motivacije, ki se nanaša na vključevanje staršev pri spodbujanju otroka. Otroku omogočajo različne motivacijske vire, kot so nadzorovanje svojih šolskih dosežkov ali pozitivno zaznavanje svojih zmožnosti. Starši s svojo vključenostjo v šolanje otroka sporočajo, da jim izobrazba predstavlja vrednoto in na ta način pozitivno vplivajo tudi na otrokovo naravnanost do učenja in truda, ki ga je potrebno vložiti, da doseže zastavljene cilje (Pomerantz idr., 2007). Čez čas otrok tovrsten odnos staršev do šole ponotranji tudi sam in je tako za šolsko delo vedno bolj notranje motiviran, izraža zadovoljstvo ob osebnem uspehu ter sebe zaznava kot kompetentnega učenca, ki ima nadzor nad lastnim izobraževanjem (Grolnick in Slowiaczek, 1994).
Najverjetneje je, da starši v otrokovem šolanju sodelujejo tako preko modela razvijanja spretnosti kot tudi preko modela razvijanja motivacije. Otroci se lahko od staršev naučijo na primer koristnih strategij pri reševanju matematičnih problemov, kar pa posledično izboljšuje njihove matematične spretnosti, zaradi česar se bodo počutili bolj kompetentno in motivirano. Hkrati lahko tudi motivacijski viri, ki jih prinaša vključenost staršev v otrokovo šolanje, prispevajo k razvoju otrokovih spretnosti. Na primer starši, ki z obiskom knjižnic in vsakodnevnim branjem knjig pri otrocih razvijajo notranjo bralno motivacijo, vplivajo na to, da otrok v branju tako uživa, da na tem področju vloži še več truda in s tem izboljša svoje bralne spretnosti (Grolnick in Slowiaczek, 1994).
Pomerantz idr. (2007) ugotavljajo v svoji študiji raziskav, da so različni stili in prakse vključevanja staršev v šolsko okolje različno učinkoviti in primerni. Tako na podlagi pregleda strokovne literature in opravljenih raziskav izpostavljajo štiri stile vključevanja, ki se razprostirajo na kontinuumu:
- avtonomno-podporo vključevanje nasproti vključevanju kot nadzoru;
- vključevanje, ki temelji na osredotočenosti na proces nasproti vključevanju, ki temelji na osredotočenosti na osebo;
