1
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Logopedija in surdopedagogika
Meta Bernik
POVPREČNA DOLŽINA IZJAVE ENAKO STARIH OTROK S TEŽAVAMI V GOVORNO-JEZIKOVNEM RAZVOJU IN BREZ TEŽAV
Magistrsko delo
Škofja Loka, 2020
2
3
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Logopedija in surdopedagogika
Meta Bernik
POVPREČNA DOLŽINA IZJAVE ENAKO STARIH OTROK S TEŽAVAMI V GOVORNO-JEZIKOVNEM RAZVOJU IN BREZ TEŽAV
MEAN LENGTH OF UTTERANCE OF THE SAME AGED CHILDREN WITH AND WITHOUT SPEECH-LANGUAGE DEVELOPMENT
PROBLEMS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Damjana Kogovšek Somentorica: as. dr. Jerneja Novšak Brce
Škofja Loka, 2020
4
5
VERJEMI, da zmoreš, in si že na pol poti do CILJA.
(Theodore Roosevelt)
ZAHVALA
Iskrena hvala Valeriji Marot, prof. def., logo-surdo. za pomoč pri iskanju teme, za vse usmeritve in strokovne nasvete ter vse spodbudne besede, ki so našle pot do mene ravno v trenutkih, ko sem jih najbolj potrebovala. Hvala za vaš čas, podporo in znanje tudi v času študentskih dni na Soči.
Hvala mentorici doc. dr. Damjani Kogovšek in somentorici as. dr. Jerneji Novšak Brce za odgovore na mnoga vprašanja, popravke in prijazne besede.
Najlepša hvala vodstvom, svetovalnim delavkam in vzgojiteljicam vrtcev, ki so mi omogočili izvajanje raziskave – VVZ Kekec Grosuplje, Vrtec Škofja Loka, Kranjski Vrtci, Vrtec Zala Gorenja Vas in Vrtec Agata Poljane.
Hvala Alenki Vidmar, Kristini Kovačič in Renati Stingl za pomoč pri zbiranju vzorca in soglasij.
Hvala otrokom in staršem otrok, ki so sodelovali v raziskavi in tako omogočili nastanek tega magistrskega dela.
Največja zahvala pa gre mojim prijateljem in domačim, ki so mi stali ob strani skozi celoten študijski proces. Hvala mojim staršem, sestri in prijateljem, ki so me spodbujali in verjeli vame tudi v najtežjih trenutkih.
Lenart, hvala, da si vedno našel prave besede in potrpežljivo čakal, da sem sredi noči le ugasnila luč v sobi.
Iskrena hvala čisto vsakemu.
6
7 POVZETEK
Predšolsko obdobje je za razvoj govora in jezika zelo pomembno. Malo pred drugim letom začne otrok besede povezovati med seboj in v le nekaj letih preide od uporabe preprostih, nekajbesednih (eno-, dvo-, tro-besednih) izjav k stavkom, podobnim tistim, ki jih uporabljajo odrasli. Večina otrok usvaja jezik in govor samostojno, ob spodbudah iz okolja in posnemanju govornega vzora v njihovi okolici. Včasih pa otroci pri tem potrebujejo nekaj več pomoči. Pomembno je, da težave zgodaj prepoznamo in otroku nudimo ustrezno spodbudo ter primerno strokovno pomoč.
Strokovnjaki si pri ocenjevanju govora in jezika poleg standardiziranih testov pomagajo tudi z neformalnimi ocenjevanji. Ena od jezikovnih mer, ki nam lahko pomaga pri ugotavljanju zaostankov v razvoju govora in jezika ter temelji na analizi transkripcije spontanega govora otroka, je povprečna dolžina izjave. Povprečna dolžina izjave predstavlja število besed ali morfemov v vsaki od otrokovih spontanih izjav. Povprečno dolžino izjave na podlagi štetja besed izračunamo tako, da skupno število besed delimo s številom vseh izjav. V empiričnem delu smo s pomočjo za ta namen oblikovanega protokola merili povprečno dolžino izjave otrok, starih štiri in pet let. V vzorec smo vključili 62 otrok, od tega 31 otrok z značilnim govorno-jezikovnim razvojem in 31 otrok, pri katerih so prisotne težave v govorno-jezikovnem razvoju.
Povprečno dolžino izjave smo primerjali glede na starost, spol in govorno-jezikovni razvoj. Z raziskavo smo ugotovili, da povprečna dolžina izjave na podlagi štetja besed s starostjo narašča. Petletni otroci imajo pri povprečni dolžini izjave v povprečju statistično pomembno višje vrednosti od štiriletnih otrok. Pri otrocih z značilnim govorno-jezikovnim razvojem povprečna dolžina izjave med četrtim in petim letom variira med 4,0 in 5,4. Raziskava je pokazala, da so razlike v vrednostih povprečne dolžine izjave glede na spol statistično pomembne. Deklice imajo pri povprečni dolžini izjave v povprečju pomembno višje vrednosti od dečkov. Prav tako je raziskava pokazala, da se povprečna dolžina izjave otrok z značilnim govorno- jezikovnim razvojem statistično pomembno razlikuje od povprečne dolžine izjave otrok s težavami v govorno-jezikovnem razvoju. Otroci z značilnim govorno- jezikovnim razvojem imajo pri povprečni dolžini izjave v povprečju pomembno višje vrednosti od otrok s težavami v govorno-jezikovnem razvoju.
Ključne besede: govorno-jezikovni razvoj, govorno-jezikovne težave, ocenjevanje govorno-jezikovnega razvoja, povprečna dolžina izjave
8
9 ABSTRACT
Communication, language, and speech are important aspects of human life as they enable us to function successfully in society. The pre-school period is very important for the development of speech and language. Shortly before the age of two, a child begins to combine words and in just a few years goes from using simple sentences with few words to sentences, which are similar to those used by adults. Most children acquire language and speech on their own, with encouragement from the environment and imitation of the speech patterns in their surroundings. But sometimes children need a little more help. It is important to identify problems early and provide the child with suitable encouragement and appropriate professional help.
In addition to standardized tests, experts also use informal assessments to evaluate speech and language. One of the linguistic measures that can help us in identifying lag in speech and language development and is based on the analysis of the transcription of a child’s spontaneous speech is the mean length of utterance. We calculate the mean length of utterance based on counting words by dividing the total number of words by the number of all utterances. In the empirical part of the master’s thesis, we measured the mean length of utterance of children aged four and five by using a protocol designed for this purpose. The sample included 62 children, including 31 children with typical speech and language development and 31 children with disorders in speech and language development. The mean length of utterance was compared by age, gender and speech and language development. In this research, we found out that the mean length of utterance based on counting words is increasing with age. Five-year-old children have statistically significantly higher values at MLU than four-year-olds. In children with typical speech and language development, the mean length of utterance between the ages of four and five varies between 4,0 and 5,4. The survey found that gender differences in MLU values are statistically significant. On average, girls have significantly higher values in MLU than boys. The study also found that the mean length of utterance of children with typical speech and language development is statistically significantly different from the mean length of utterance of children with disorders in speech and language development.
On average, children with typical speech and language development have significantly higher values at MLU than children with disorders in speech and language development.
Keywords: speech and language development, speech and language disorders, assessment of speech and language development, mean length of utterance
10
11 KAZALO
1 UVOD ... 15
2 TEORETIČNI DEL ... 16
2. 1 GOVOR IN JEZIK ... 16
2. 1. 1 Področja jezika ... 16
2. 2 GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ ... 18
2. 2. 1 Predjezikovno obdobje ... 19
2. 2. 2 Jezikovno obdobje ... 20
2. 2. 2. 1 Razvoj vprašalnih izjav ... 23
2. 2. 2. 2 Razvoj nikalnih izjav ... 24
2. 2. 3 Ravni jezikovnega znanja/jezikovne zmožnosti ... 24
2. 3 GOVORNO-JEZIKOVNE TEŽAVE ... 26
2. 3. 1 Govorno-jezikovne motnje glede na stopnjo težav ... 28
2. 4 OCENJEVANJE GOVORNO-JEZIKOVNE KOMUNIKACIJE ... 29
2. 4. 1 Metode ocenjevanja ... 30
2. 4. 1. 1 Normativno orientirani testi ... 30
2. 4. 1. 2 Kriterijsko orientirani testi ... 31
2. 4. 1. 3 Avtentičen pristop ocenjevanja ... 31
2. 5 POVPREČNA DOLŽINA IZJAVE (MLU) ... 33
3 EMPIRIČNI DEL ... 39
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 39
3. 2 CILJI RAZISKAVE IN HIPOTEZE ... 39
3. 3 METODOLOGIJA ... 40
3. 3. 1 Metoda in raziskovalni pristop ... 40
3. 3. 2 Vzorec ... 40
3. 3. 3 Spremenljivke ... 44
3. 3. 4 Opis merskega instrumentarija ... 44
3. 3. 5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 46
3. 3. 6 Postopki obdelave podatkov ... 47
3. 3. 6. 1 Preverjanje pogojev za uporabo t-testa ... 48
3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 50
3. 4. 1 Globalni rezultati opisne statistike – MLU glede na starost, spol in GJ razvoj ... 50
12
3. 4. 1. 1 Rezultati v skupini otrok z značilnim GJ razvojem ... 50
3. 4. 1. 2 Rezultati v skupini otrok s težavami v GJ razvoju ... 52
3. 4. 1. 3 Groba primerjava rezultatov po skupinah GJ razvoja ... 53
3. 5 PREVERJANJE HIPOTEZ ... 54
3. 5. 1 Preverjanje prve hipoteze ... 54
3. 5. 2 Preverjanje druge hipoteze ... 55
3. 5. 3 Preverjanje tretje hipoteze ... 56
3. 6 METODOLOŠKI IZZIVI ... 59
4 SKLEP ... 61
5 VIRI IN LITERATURA ... 64
6 PRILOGE ... 68
PRILOGA 1: Protokol za merjenje ... 68
PRILOGA 2: Soglasje za starše ... 72
PRILOGA 3: Primeri transkripcij in izračuna MLU ... 73
PRILOGA 4: Tabelarični prikaz pridobljenih podatkov – izračunana MLU za vsakega otroka in SPSS tabele deskriptivne statistike ... 85
KAZALO TABEL Tabela 1: Zgodnji razvoj vprašalnih izjav (Goodluck, 1993, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) ... 23
Tabela 2: Povzetek treh ravni jezikovnega znanja (Otto, 2014) ... 25
Tabela 3: Brownove razvojne stopnje (Brown, 1973, v Shipley in McAfee, 2016) ... 34
Tabela 4: Razvojne norme za MLU (Miller in Chapman, 1981, v Shipley in McAfee, 2016) ... 35
Tabela 5: Frekvence in frekvenčni odstotki vzorca glede na GJ ... 41
Tabela 6: Frekvence in frekvenčni odstotki vzorca glede na kronološko starost ... 42
Tabela 7: Frekvence in frekvenčni odstotki vzorca glede na kronološko starost in GJ razvoj ... 43
Tabela 8: Frekvence in frekvenčni odstotki glede na spol in GJ razvoj ... 44
Tabela 9: Test normalne porazdelitve za H1 ... 48
Tabela 10: Test homogenosti varianc za H1 ... 48
Tabela 11: Test normalne porazdelitve za H2 ... 49
Tabela 12: Test homogenosti varianc za H2 ... 49
Tabela 13: Test normalne porazdelitve za H3 ... 49
Tabela 14: Test homogenosti varianc za H3 ... 49
Tabela 15: Tabelarični prikaz izmerjenih povprečnih dolžin izjave ... 50
Tabela 16: Povprečna dolžina izjave štiriletnih in petletnih otrok z značilnim GJ razvojem ... 50
13
Tabela 17: Rezultati primerljivih tujih raziskav na področju povprečne dolžine izjave
pri otrocih z značilnim GJ razvojem ... 51
Tabela 18: Povprečna dolžina izjave (MLU) štiriletnih in petletnih otrok s težavami v GJ razvoju ... 52
Tabela 19: Rezultati primerljive tuje raziskave pri otrocih s težavami v GJ razvoju . 53 Tabela 20: Opisna statistika za dolžino izjave (MLU) glede na starost znotraj značilnega razvoja ... 54
Tabela 21: Test razlik med povprečnimi vrednostmi za H1 ... 54
Tabela 22: Opisna statistika za dolžino izjave (MLU) glede na razvoj za vsako starostno skupino ... 55
Tabela 23: Test razlik med povprečnimi vrednostmi za H2 ... 55
Tabela 24: Opisna statistika za dolžino izjave (MLU) glede na spol znotraj tipičnega razvoja ... 56
Tabela 25: Test razlik med povprečnimi vrednostmi za H3 ... 57
Tabela 26: Izračunana MLU otrok z značilnim GJ razvojem ... 85
Tabela 27: Izračunana MLU otrok s težavami v GJ razvoju ... 86
Tabela 28: Tabela SPSS (1) ... 86
Tabela 29: Tabela SPSS (2) ... 87
Tabela 30: Tabela SPSS (3) ... 89
Tabela 31: Tabela SPSS (4) ... 89
KAZALO GRAFOV Graf 1: Grafični prikaz frekvenčnih odstotkov vzorca glede na GJ razvoj ... 41
Graf 2: Grafični prikaz vzorca glede na kronološko starost ... 42
Graf 3: Grafični prikaz vzorca glede na spol ... 43
Graf 4: Povprečna dolžina izjave po skupinah GJ razvoja ... 53
KAZALO SLIK Slika 1: Glavni mejniki govorno-jezikovnega razvoja (Hoff, 2015) ... 19
Slika 2: Razvoj dolžine izjav: s starostjo se spreminja tudi povprečno število besed v njih (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) ... 22
Slika 3: Bloom in Lahey: Taksonomija jezika (Lahey, M., 1988, v Paul, Norbury in Gosse, 2018) ... 27
Slika 4: Odnos med starostjo in MLU-m (Miller in Chapman, 1981) ... 36
14
15 1 UVOD
Govor in jezik otroci usvajajo s pomočjo poslušanja in posnemanja, ob interakcijah z odraslimi, ki predstavljajo kompetentne sogovorce. Kadar usvajanje govora in jezika ne poteka po pričakovanih stopnjah, je potrebno otroku ponuditi ustrezne spodbude in strokovno pomoč. Pri logopedskem delu je kvalitetna ocena otrokovih govorno- jezikovnih zmožnostih ključnega pomena. Pomembno je, da logoped poleg poznavanja značilnega razvoja govora in jezika pozna tudi različne načine ocenjevanja. Logopedi si pogosto pomagajo z neformalnimi načini ocenjevanja.
Enega od neformalnih načinov ocenjevanja, ki je v strokovni literaturi tujih avtorjev večkrat omenjen kot pomemben indeks otrokovega jezikovnega razvoja, predstavlja povprečna dolžina izjave, ki pa je v slovenskem prostoru še zelo neraziskana.
V teoretičnih izhodiščih magistrskega dela bomo predstavili pet področij jezika in različne ravni jezikovnega znanja oziroma jezikovne kompetence. Opisali bomo govorno-jezikovni razvoj in govorno-jezikovne motnje. Da lahko otrokom z govorno- jezikovnimi motnjami nudimo ustrezno pomoč, pa je najprej potrebno kvalitetno ocenjevanje. Zato bomo opredelili načela dobrega ocenjevanja in korake ocenjevanja ter predstavili različne metode ocenjevanja. Kot metodo ocenjevanja bomo podrobneje predstavili povprečno dolžino izjave, ki bo tudi predmet našega raziskovanja. V empiričnem delu želimo ugotoviti, kakšna je povprečna dolžina izjave slovensko govorečih otrok, starih 4 in 5 let. Zanima nas, ali se povprečna dolžina izjave pri otrocih z značilnim govorno-jezikovnim razvojem razlikuje glede na starost in spol. Prav tako nas zanima, ali se povprečna dolžina izjave otrok s težavami v govorno-jezikovnem razvoju razlikuje od povprečne dolžine izjave enako starih otrok z značilnim govorno-jezikovnim razvojem. Za namen raziskave smo oblikovali protokol za merjenje povprečne dolžine izjave.
16 2 TEORETIČNI DEL
2. 1 GOVOR IN JEZIK
Govor je verbalno sredstvo za komuniciranje ali posredovanje pomena, je rezultat specifičnega motoričnega vedenja in zahteva zelo natančno nevromuskularno koordinacijo. Zvoke govora, ki jih imenujemo fonemi, združujemo na različne načine in tako tvorimo jezikovne enote, potrebne za uspešno verbalno komunikacijo. A brez pritrjenega pomena bi zvoki govora predstavljali le nesmiselne nize zvokov. Jezik je tisti, ki določa odnos med jezikovnimi oblikami (zvoki, pomen, uporaba). Jezik lahko opredelimo kot družbeno sprejeto kodo ali konvencionalen sistem za predstavitev konceptov z uporabo simbolov in njihovih kombinacij, ki jih urejajo pravila (Owens, 1984). Prvi je med jezikom in govorom začel razlikovati F. de Saussure, ki je jezik opisal kot zgodovinsko nastali objektivni sistem znakov, govor pa kot proces pojasnjevanja s pomočjo jezika (Žnidarič, 1993). T. Žerdin (2003) jezik opisuje kot sredstvo za sporazumevanje, s katerim se človek loči od drugih bitij in s katerim izraža svoje misli, prepričanja, mnenja …
2. 1. 1 Področja jezika
Jezik je zelo kompleksen sistem, ki ga lažje razumemo, če ga razdelimo na njegove funkcionalne elemente ali komponente (Owens, 1984). Jezik je sestavljen iz petih komponent ali sistemov (fonologija, semantika, sintaksa, morfologija, pragmatika), ki so vsi enako pomembni in se razlikujejo drug od drugega. Ti sistemi vključujejo glasove, pomen, vrstni red in oblike besed ter socialno rabo jezika. Skupaj predstavljajo pravila, katerim moramo slediti v komunikaciji, da bi nas drugi razumeli (Apel in Masterson, 2004). Sintaksa je sistem pravil, ki ureja razvrščanje besed v stavku. Morfologija na nivoju besed ureja spremembe, ki spremenijo njen pomen.
Fonologija določa, kateri glasovi tvorijo besede. Semantična pravila urejajo pomen in odnos med pomenskimi enotami. Pragmatika pa se nanaša na uporabo jezika – način, kako izraziti misel, kako vstopiti in izstopiti iz pogovora, adaptacijo pravil, sekvence stavkov in predvidevanje poslušalčevih potreb. Vsa ta pravila oziroma sisteme pravil simultano uporabljamo v komunikaciji (Owens, 1984).
Sistem glasov: fonologija
Vsak jezik je sestavljen iz glasov oziroma fonemov. Fonem je najmanjša glasovna enota jezika, s katero govorci spreminjamo pomen besed. Istemu fonemu lahko ustreza več glasov, ki jih imenujemo alofoni. Foneme jezika razvrščamo glede na njihove akustične ali zvočne lastnosti in glede na način ter mesto artikulacije (Owens, 1984).
Fonološka pravila urejajo zaporedja in kombiniranje fonemov znotraj jezika. Povedo nam, katere glasove lahko uporabimo v različnih položajih v besedi in katere kombinacije glasov se lahko pojavijo v jeziku (Owens, 1984).
17 Sistem pomena: semantika
Semantika je sistem pravil, ki ureja pomen oziroma vsebino besed in besednih zvez.
Nanaša se na odnos jezikovne oblike do predmetov, dogodkov in odnosov (Owens, 1984). Semantika se ukvarja z odnosom med jezikovno obliko in kognicijo (Bowerman, 1976, v Owens, 1984). Na podlagi različnih izkušenj oblikujemo koncepte. Odrasla oseba si pod besedo »pes« predstavlja različna bitja, ki jih vse lahko poimenuje kot pes. Ko osnovnemu konceptu priredimo jezikovno enoto ali besedo, govorimo o semantičnemu znanju. Besede se ne nanašajo direktno na določen predmet, dogodek ali odnos, temveč na koncept, ki je rezultat kognitivnega procesa kategorizacije. Pomemben ni le pomen besed temveč tudi odnos med besedami. Besedam s skoraj identičnimi lastnostmi pravimo sinonimi, besedam z nasprotujočimi si lastnostmi ali nasprotnim pomenom pa antonimi. Poznavanje semantičnih značilnosti govorcu ponuja bogat besedni zaklad alternativnih besed in pomenov (Owens, 1984).
Sistem vrstnega reda in oblik besed: gramatika (sintaksa in morfologija)
Pravila sintakse urejajo obliko ali strukturo stavka. Določajo vrstni red besed, organizacijo stavka ter razmerje med besedami in drugimi gradniki stavka. Stavki so organizirani glede na njihovo splošno funkcijo: poznamo vprašalne, nikalne in trdilne stavke (Owens, 1984), glede na glagolski način pa ločimo tvornik/aktiv (stavki, v katerih je vršilec dejanja izražen v osebku) in trpnik/pasiv (stavki, v katerih vršilec dejanja ni izražen v osebku) (e-ucbeniki, b.d.). Glavni sestavni ali organizacijski deli stavka so stavčni členi, ki jih predstavljajo besede, ki pripadajo različnim besednim vrstam, kot so samostalniške besede, pridevniške besede, glagoli … Sintaksa natančno določa, katere kombinacije besed so sprejemljive oziroma slovnično ustrezne in katere ne. Zaporedja besed niso naključna, temveč upoštevajo določena pravila vrstnega reda besed. Stavek vsebuje samostalniško in glagolsko frazo, vsaka od fraz pa potem še svoje sestavne besedne vrste. V frazi se lahko besede dodajo ali izbrišejo, stavek pa ostaja dokler ostajata samostalnik in glagol. Ta struktura nam omogoča neomejeno število kombinacij, pri čemer pa ostajamo znotraj skladenjskih pravil (Owens, 1984).
Besede so sestavljene iz ene ali več manjših enot, imenovanih morfemi. Morfem je najmanjša pomenska enota in je ne moremo deliti, brez da bi spremenili njen pomen ali oblikovali brezpomensko enoto (morfem je nedeljiva pomenska enota). Morfologija se torej ukvarja z notranjo organizacijo besed. Morfem je prost, če lahko obstaja sam (npr. igrača, velik), ali vezan, kadar ne more stati sam in se uporablja ob prostem morfemu (npr. ne- pri besedi nezadovoljen). Vezani morfemi so pritrjeni besedam v stavčnih členih, s čimer dosežemo spremembo v pomenu (Owens, 1984).
Sistem socialne rabe jezika: pragmatika
Pragmatika predstavlja skupek sociolingvističnih pravil, povezanih z rabo jezika v komunikacijskem kontekstu (Owens, 1984). Bloom in Lahey (1978, v Owens, 1984) navajata dva vidika uporabe jezika v socialnem kontekstu: (1) funkcija jezika ali razlogi za komunikacijo in (2) lingvistična selekcija ali izbira uporabljenih oblik, kodov.
18
Pragmatična pravila urejajo številne družbene interakcije, saj se jezik prenaša predvsem preko govora. Ta pravila urejajo sekvenčno organizacijo in skladnost pogovora, popravo napak, vloge in govorna dejanja (Rees in Wollner, 1981, v Owens, 1984). Sekvenčna organizacija in skladnost pogovora vključujeta menjavanje vlog v pogovoru (turn-talking), začetek, vzdrževanje in zaključek pogovora, vzpostavitev in vzdrževanje teme pogovora ter prispevanje relevantnih komentarjev v pogovoru. Poprava napak predvideva podajanje in prejemanje povratne informacije, veščine vloge pa vključujejo vzpostavitev in vzdrževanje vloge ter menjavanje lingvističnih oblik in kod za vsako vlogo (govorec in poslušalec). Govorna dejanja vključujejo kodiranje sporočil, ki ustrezajo komunikacijskemu kontekstu (Owens, 1984).
2. 2 GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ
Otrok razvija vseh pet sistemov jezika, ki so opisani v prejšnjem poglavju. V času od rojstva do prvega leta se zgodijo spremembe v zvokih, ki jih otrok proizvaja, ter spremembe v otrokovem komunikacijskem vedenju. Pri šestih mesecih otrok prepozna svoje ime, med osmim in desetim mesecem pa začenja razumeti posamezne besede. Pred prvim letom ni veliko produkcije govora, otrok se v tem času uči glasov in gramatičnih lastnosti jezika. V drugem letu se največja sprememba zgodi na področju besedišča (Hoff, 2005). V drugem letu otroci običajno začnejo izgovarjati prve besede, ob koncu leta njihov aktivni besednjak obsega nekje 300 besed, zmožni pa so tudi produkcije kombinacij besed (Fenson et al., 1994, v Hoff, 2005). Sama izreka besed še ne zveni popolnoma enako kot pri odraslih, saj se artikulacijske sposobnosti in fonološke reprezentacije še razvijajo. V tretjem letu največjo spremembo predstavlja vse večje obvladovanje slovnice jezika. V produkciji se pojavijo dvo- in trobesedne pritrdilne povedi z nekaj slovničnimi nepravilnostmi (oblike množinskih samostalnikov, pomožni glagoli ipd.). Ob koncu tretjega leta otroci izgovarjajo celostne povedi, tudi vprašalne in nikalne, z večino slovničnih elementov na pravem mestu. Besednjak se povečuje, artikulacija se izboljšuje, prav tako pa otroci začnejo razvijati zavedanje fonoloških značilnosti jezika (npr. rimanje). Med tretjim in četrtim letom otroci začnejo tvoriti kompleksne, večstavčne povedi. Večje spremembe se zgodijo tudi, ko otroci odidejo v šolsko okolje in se učijo novih načinov uporabe jezika (Hoff, 2005).
19 2. 2. 1 Predjezikovno obdobje
Prvo obdobje v govornem razvoju otroka predstavlja predjezikovno obdobje, ki poleg zgodnjega zaznavanja in razumevanja govora vključuje še jok, vokalizacijo, bebljanje in naključna posnemanja glasov, brez razumevanja njihovega pomena (Bates in Goodman, 2001; Marjanovič Umek in Fekonja, 2004a; Siegler, 1998, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). V začetku govornega razvoja malček s pomočjo joka, prvih glasov in bebljanja razvija svoj govorni aparat, postopoma pa prevzema vse večji nadzor nad proizvajanjem glasov ter sporoča svoje potrebe in čustva (Papalia, Olds, Feldman, 2001; Whitehad, 2005, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Ob rojstvu in v prvem mesecu življenja jok predstavlja edino sredstvo komunikacije (Marjanovič Umek in Fekonja, 2005, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Nekje pri starosti pol leta v razvoju nastopi bebljanje (pogosto in ritmično ponavljanje manjše skupine glasov), ki potem proti koncu prvega leta preide v bebljanje v stavkih, ko otrok kombinira več nerazumljivih besed (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Besede, ki nehote nastajajo pri bebljanju, po smislu niso besede, ker še niso vezane na določene predmete ali situacije (Žnidarič, 1993). V drugi polovici prvega leta dojenček za namene komunikacije uporablja geste in kretnje (Whitehead, 2005, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Raziskovalci
Slika 1: Glavni mejniki govorno-jezikovnega razvoja (Hoff, 2015)
20
pravijo, da dojenčki približno z osmimi ali devetimi meseci začnejo namerno komunicirati z drugimi in sicer z namenom, da dosežejo določen cilj. Dojenčki začnejo komunicirati s starši in drugimi iz dveh glavnih razlogov: da bi komentirali svoje okolje in da bi prosili za predmet, dejanje ali osebo (Apel in Masterson, 2004).
V drugi polovici prvega leta se pojavi eholalija, ko dojenček začne posnemati govor odraslih, kar bistveno vpliva na nadaljnji razvoj govora. Proti koncu prvega leta se močno razvije slušno dojemanje in se razumevanje govora izboljša. Otroci razumejo govor približno tri mesece prej, kot začnejo govoriti (Žnidarič, 1993). V povprečju otroci razumejo 50 besed, še preden so jih sposobni izgovoriti deset (Nemec in Kranjc, 2011). Pri šestih mesecih dojenčki prepoznajo svoje ime, pri osmih do desetih mesecih pa že razumejo nekaj besed, medtem ko je govora še zelo malo (Hoff, 2005). Po desetem mesecu se otroci vedno pogosteje odzivajo na določene besede, najpogosteje so to imena družinskih članov ali poimenovanja rutinskih dejavnosti (Nelson, 1996, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
2. 2. 2 Jezikovno obdobje
S pojavom prvih besed se prične jezikovno obdobje. Običajno otroci prvo besedo izgovorijo v starosti med dvanajstim in dvajsetim mesecem starosti (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004a; Tomasello in Bates, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006), Apel in Masterson (2004) pa navajata, da večina otrok izgovori svoje prve besede že nekoliko prej in sicer med 9. in 12. mesecem. V naslednjih nekaj mesecih se obseg otrokovega besednjaka nenehno povečuje (Apel in Masterson, 2004).
Otrokove prve besede so najpogosteje vezane na predmete iz njegovega neposrednega okolja, med prvimi besedami pa se znajdejo tudi preproste izjave, s katerimi otrok prosi za pomoč (gor, ja, ne …) (Karmiloff in Karmiloff – Smith, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Otrok na tej stopnji govornega razvoja pogosto uporablja tudi geste, ki jih povezuje z besedami (npr. besedo še pogosto poveže z odprto dlanjo) (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Po osemnajstem mesecu obseg otrokovega besednjaka hitro raste, zgodita pa se tudi dva večja skoka v besednjaku, ko naj bi se obseg povečal tudi za nekaj besed dnevno – med 16. in 20. mesecem ter med 24. in 30. mesecem (Siegler, 1998;
Tomasello, 2000, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Sprva lahko otrok besedam pripiše preširok (z eno besedo poimenuje celotno skupino predmetov ali pojavov, ki so si podobni) ali preozek pomen (z besedo poimenujejo ožjo skupino predmetov, dejavnosti kot jih beseda sicer poimenuje). Sprva je večkrat prisotna raba besed v preozkem pomenu, saj malčki besede uporabljajo v določenih situacijah in jih še ne zmorejo posplošiti (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Na začetku otrokove besede pravzaprav pomenijo misli ali stavke in jim pravimo monoreme. Na primer beseda »mama« lahko pomeni, da jo kliče ali da nekaj želi (Žnidarič, 1993).
Tomasello in Bates (2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) pa samostojne besede, ki jih otrok uporabi v širšem smislu in z njimi izrazi misel, poimenujeta kot holofraze. Beseda ima za otroka celovit pomen, tako lahko na primer beseda »umazan« v različnih situacijah za otroka pomeni različno (Moje roke so
21
umazane.; Mojo umazano majico si dala v pralni stroj.; Jabolko mi je padlo na tla.) (Whitehead, 1999, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Največji delež besed v zgodnjem otrokovem besednjaku predstavljajo splošni samostalniki, s katerimi otrok poimenuje predmete, živali, ljudi (hiša, avto …). Splošnim samostalnikom sledijo akcijske besede, ki jih otrok uporablja za opis dejavnosti ali izražanje zahteve po pozornosti (daj, pojdi, poglej …). V manjšem deležu pa so prisotni pridevniki (umazan, velik, lep …), osebno socialne besede (prosim, želim, da, ne …) in funkcijske besede (besede s slovnično funkcijo – kaj, kje, zakaj …) (Žnidarič, 1993). Relacijske besede, besede s katerimi poimenujemo odnose med dvema ali več predmeti ali dogodki, se najpogosteje razvijajo v parih besed z nasprotnim pomenom (velik/majhen, levo/desno itd.) Eden prvih parov, ki se pojavi v besednjaku že pred tretjim letom, je velik/majhen, a so otroci najpogosteje šele pri štirih letih sposobni razumeti relativnosti relacijskih besed (Marjanovič Umek, 1990).
Relacijske besede za prostorske odnose med predmeti se razvijajo po sledečem zaporedju: najprej splošni pari besed v/na/pod/poleg (zraven), nato specifični za/pred/med, zadaj/spredaj in levo/desno (Kranjc, 2003; Marjanovič Umek, 1990, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). V govoru triletnega otroka te besede začnejo opravljati samostojno vlogo (Kranjc, 2003, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Med osemnajstim in dvajsetim mesecem otrokove starosti se v razvoju govora zgodi velik premik. Takrat otrok združi dve besedi, da bi z njima izrazil določeno misel (Bates in Goodman, 2001; Nelson, 1996; Papalia in dr., 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Po mnenju nekaterih avtorjev naj bi otrok prehod k tvorjenju dvobesednih izjav zmogel takrat, ko njegov besednjak obsega med 50 in 100 besed (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Na začetku združevanja dveh samostojnih besed v besedno zvezo otrok ohranja intonacijo, značilno za izgovorjavo samostojnih besed – intonacija pada na koncu vsake posamezne besede, vmes pa je premor. Čeprav poveže dve besedi, pa takšna besedna zveza še ne predstavlja povezane strukturne enote (Siegler, 1998, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Malček potem postopoma tvori dvobesedne izjave – spremeni vzorec intonacije tako, da sta obe besedi vključeni v eno intonacijsko skupino, pri čemer intonacija pade le na koncu izjave, premor med besedama pa izgine (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Za obdobje oblikovanja prvih dvobesednih izjav je značilen telegrafski govor, ko otrok v izjavo vključuje le nekaj polnopomenskih besed, besedni red pa je podoben tistemu v govoru odraslih (Bates in Goodman, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Otroci na različne načine kombinirajo in premikajo dve besedi v izjavi. Eden od načinov povezovanja dveh besed v izjavo je gradnja izjave okoli posameznih besed. Tem besedam rečemo pivot oziroma ključne besede, katerim otrok doda serijo drugih besed, imenovanih odprte besede (Braine, 1963; 1976, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Primeri izjav po pravilu pivot + odprta beseda so »Še sok!«, Še skakati!« ali »Ni mleko.«, »Ni mama.«
(še+_____ ali ni+_____) (Karmiloff in Karmiloff – Smith, 2011, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Dvobesednim kombinacijam sledijo izjave, v katerih otroci kombinirajo tri besede ali več. S tem ko otrokove izjave postajajo daljše, postajajo
22
tudi bolj kompleksne (Hoff, 2015). Otroci sprva tvorijo preproste trdilne stavke (Hoff, 2015), v nadaljevanju razvoja pa otroci oblikujejo vse bolj celovite stavke, uporabljajo različne slovnične oblike in na različne načine povezujejo besede (Toporišič, 1992, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Dolžina izjav, ki jih uporabljajo malčki, se daljša. Malčki med 24. in 27. mesecem starosti navadno oblikujejo izjave, sestavljene iz treh ali štirih besed (Smith in Cowie, 1993, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006), med 24. in 30. mesecem pa je v govoru malčkov pogosto prisotno »sosledje nadomestnih izjav« – grajenje izjave na prejšnjih, dokler ne sporočijo želenega pomena (Siegler, 1998, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Slika 2: Razvoj dolžine izjav: s starostjo se spreminja tudi povprečno število besed v njih (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006)
Jezik 3-letnika sestavljajo preprosti stavki, v katerih združuje tri do štiri besede in v katerih so pogosto izpuščene manjše, nepoudarjene besede. Večina stavkov sledi obliki osebek-glagol-predmet, čeprav je otrok že začel uporabljati različne variacije negativnih in vprašalnih povedi, ki jih sliši v govoru odraslih. Po četrtem letu otrok prične uporabljati bolj kompleksne in daljše oblike povedi, medtem ko petletnik že uporablja jezik zelo podoben odraslemu, a še izpušča bolj subtilne sintaktične strukture (Owens, 1984). Otroci osnovni besedni red v jeziku usvajajo preko izjav, ki jih slišijo v okolju. Osnovni besedni red usvojijo v času oblikovanja večbesednih izjav, a je sprva njihovo razumevanje osnovnih pravil besednega reda ozko vezano na njim znane besede, besede, ki jih pogosto slišijo v izjavah drugih oseb, šele kasneje pa se razširi na manj znane besede (Akhtar, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Okoli drugega leta torej otroci začnejo oblikovati celovite izjave in jih v nadaljnjem razvoju tvorijo vse pogosteje (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
V tretjem letu malčki začnejo uporabljati več zaimkov (običajno pravilno), pri čemer
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
2;0 2;6 3;0 3;6 4;0 4;6
Povprečno število besed v stavkih
Starost v letih in mesecih
23
že uporabljajo zaimek »jaz« (Žnidarič, 1993). Poleg tega da so izjave vse daljše, otroci v njih tudi različno kombinirajo besede (dodajajo pridevnike, spreminjajo zaporedje besed z namenom oblikovanja vprašalnih in nikalnih stavkov) in izpopolnjujejo slovnične oblike (uporabljajo veznike, predloge, pomožne glagole) (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Otroci do približno petega oziroma šestega leta razvijejo osnovno strukturo govora. Razumejo večino sporočil in tudi sami pripovedujejo tako, da jih drugi razumejo. Otrok od šestega leta dalje kaže vse več metajezikovnega zavedanja in oblikuje celovite stavke. Slovnična in besedoslovna raven govora se razvijata tudi kasneje, v obdobju srednjega in poznega otroštva, ko je otrokov besednjak vse širši in bolj fleksibilen (uporaba novih besed, večpomenskih besed, primer, metafor) (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
2. 2. 2. 1 Razvoj vprašalnih izjav
Otrok vprašalne izjave sprva skuša oblikovati tako, da na konec trditve doda intonacijo, značilno za vprašalne izjave (npr. Luka pije mleko?). Med drugim in tretjim letom malčki že tvorijo da – ne vprašanja (npr. Vidiš avto?, Moja punčka?) in enostavna vprašanja z vprašalnicami kaj, kdo, kje z omejenim zaporedjem besed (npr. Kaj je to?, Kaj babi dela?, Kje muca?). Po tretjem letu starosti pa so otroci že zmožni oblikovanja celovitih vprašalnih izjav z vprašalnicama kaj in kje (npr. Kje praviš, da je knjiga, ki si mi jo skril?), vprašalnih izjav z vprašalnicama zakaj in zakaj ne (npr. Zakaj se smeješ?, Zakaj ne ješ zelene solate, ki jo je pripravila mami?) ter da – ne vprašanja z besedama lahko in bi z zamenjanim besednim redom (npr. Lahko dobim košček papirja?, Lahko vzamem biskvit, ko popijem sok?, Bi mi pomagal?) (Goodluck, 1991, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Tabela 1: Zgodnji razvoj vprašalnih izjav (Goodluck, 1993, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006)
Približna starost otroka
Vrsta govora Vprašalne izjave 18 – 20 mesecev Enobesedne izjave /
20 – 24 mesecev Telegrafski govor Da – ne vprašanja, nakazana s spremembo intonacije:
Miha vodo?, Ne jedel?.
Vprašalnici kaj in kje, povezani z omejenim obsegom glagolov in brez pomožnih glagolov:
Kaj to?, Kje moja punčka?, Kje muca?.
3 leta Vprašalnici zakaj in zakaj ne;
vprašalnica kaj, povezana s širšim obsegom glagolov:
Zakaj se smejiš?, Zakaj on ne je?, Kaj ima punčka?.
Da – ne vprašanja, z vključenimi
24
pomožnimi glagoli, pri čemer besedni red predmeta in povedka najpogosteje ni zamenjan:
Zakaj ne more muca stati?, Kam Miha mora iti?.
Da – ne vprašanja, z vključenimi pomožnimi glagoli in zamenjanim
besednim redom predmeta in povedka:
Mi boš pomagal?, Lahko dobim list papirja?, Ali tovornjak ne more biti večji?.
2. 2. 2. 2 Razvoj nikalnih izjav
Na začetku otrok uporablja zanikanje v trdilnih frazah, kar pomeni, da otrok med prvim in drugim letom samo doda nikalni členek na začetek izjave (npr. Ne kopati., Ne joka medo., Ne več kruha.) (Gopnik in Meltzoff, 1985, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Med tretjim in četrtim letom otrok nikalne izjave oblikuje tako, da nikalnice vstavlja v izjave (npr. Fantek ne joka.) in da uporablja negativno obliko (npr.
Ne morem.). Vendar te pretvorbe še niso popolne in otrok večkrat uporablja dvojno zanikanje (npr. Zakaj ne, punčka ne more plesati?) ali zvezo nikalnice in glagola (On ne risati sonce.). Okoli petega, šestega leta razumevanje pomena pomožnih glagolov pripelje otroka do postopne uporabe zanikanih glagolskih oblik (npr. Nočem več mleka., Ne grem v vrtec.), ki jih ustrezno uporablja tudi v izjavah z besedami nobeden, nikjer (npr. Nikjer ni nobene igrače.) (Bellugi, 1967; Bloom, 1998; Hopmann in Marazsos, 1978, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
2. 2. 3 Ravni jezikovnega znanja/jezikovne zmožnosti
Tekom razvoja se otrokovo znanje jezika razvija na različnih ravneh zavestnega zavedanja (Otto, 1982, v Otto, 2014). Sprva otroci dosežejo lingvistično raven, ki temelji na tem, da je otrok zmožen uporabljati jezik v komunikacijskem kontekstu (»vedeti kako«). Lingvistično raven v razvoju otroka lahko opazujemo pri vseh petih aspektih jezika. Pri fonologiji je to otrokova sposobnost artikulacije in diskriminacije različnih zvokov in besed, ko uporabljajo jezik za komunikacijo. Pri semantiki je to otrokova sposobnost, da razume pomen pomenskih enot govora drugih in da oblikuje pomenske enote v svojem govoru. Lingvistična raven znanja sintakse se pokaže, ko je otrok sposoben izraziti svoje ideje v obliki, ki slovnično ustreza jeziku ali dialektu.
Pri morfološkem znanju jezika otrok na lingvistični ravni uporabi ustrezne oblike množinskega samostalnika ali ustrezne predpone in pripone, torej ustrezna obrazila.
Uporaba besed »prosim« in »hvala« v socialnih situacijah pa ponazarja lingvistično raven pragmatike (Otto, 2014).
Postopoma se otrok vse bolj zaveda petih vidikov jezikovnega znanja in lahko zavestno manipulira ter razmišlja o značilnostih jezika. Govorimo o metalingvistični
25
ravni znanja jezika, na kateri otrok zavedno manipulira z različnimi znanji o jeziku (fonološko, semantično, sintaktično, morfološko, morfemsko, pragmatično), da oblikuje želeno sporočilo. Na tej ravni otrok lahko odgovori na vprašanja o besedah in drugih jezikovnih elementih, igra z besedami v ritmičnih igrah pa je indikator zgodnjega metalingvističnega znanja fonološkega področja. Še en dokaz metalingvističnega znanja je porajanje literarnega zanimanja, ki se kaže kot spontani komentarji otroka o jeziku (»Moje ime se začne na T – Tom!«). Po vstopu v formalno šolanje se metajezikovno znanje, pridobljeno z neformalnimi interakcijami z ustnim ali pisnim jezikom, še bolj razvija. Že s pričetkom v vrtcu se veliko učnih aktivnosti osredotoča na zavestno manipuliranje z jezikovnimi elementi. Ko mora otrok na primer prepoznati prvi glas v besedi, mora vedeti, ne le kako besedo izgovorimo temveč mora, ko razmišlja o besedi in ločevanju besede na glasove, uporabiti tudi znanje o konceptu »glas« in »prvi« (Otto, 2014).
Ko otroci začnejo opisovati svoje metajezikovno znanje, dosežejo najbolj zavestno in kompleksno raven jezikovnega znanja, ki se imenuje metalingvistična verbalizacija.
Ko mora otrok razmišljati o podobnosti med besedama »kapa« in »mapa« (primer avtorice: »cup« in »pup«), mora verbalizirati lastno zavedanje rimanja besed, kar zahteva verbalizacijo poznavanja specifičnih elementov in značilnosti jezika. Otroci lingvistično in metalingvistično znanje o jeziku pridobivajo ob rabi jezika v socialnih interakcijah in šele takrat, ko je oralni jezik dobro razvit oziroma usvojen, lahko verbalizirajo metalingvistično znanje (Otto, 2014).
V spodnji tabeli je predstavljen povzetek treh ravni jezikovnega znanja.
Tabela 2: Povzetek treh ravni jezikovnega znanja (Otto, 2014)
Raven Definicija Tipična starost Primer I. Lingvistično
znanje
Znanje o tem, kako uporabiti jezik za komunikacijo
Malčki in
predšolski otroci
Začetek uspešne uporabe jezika za sporočanje potreb in namenov
II. Metalingvistično znanje
Zavestno zavedanje specifičnih
značilnosti jezika
Zadnja leta predšolskega obdobja
Začetek
osredotočanja in manipulacije s specifičnimi zvoki pri ritmičnih igrah ali usmerjanje pozornosti na to, kako črke
predstavljajo
glasove: »Tam je J.
To je moje ime, Jon«
III. Verbalizacija Zmožnost Zaključek Otrok lahko razloži,
26 metalingvističnega
znanja
verbalnega odgovora na vprašanja o specifičnih
značilnostih jezika
predšolskega obdobja in osnovna šola
kako se besede podobno slišijo, na primer kapa in mapa (primer avtorice: cup and pup)
2. 3 GOVORNO-JEZIKOVNE TEŽAVE
Govorno-jezikovne težave so ene najpogostejših in prizadenejo približno enega od 12 otrok ali 5–8 % predšolskih otrok (U.S. Preventive Services Task Force, 2006, v Prelock, Hutchins in Glascoe, 2008). Izvor večine primerov govorno-jezikovnih motenj ni znan, vendar obstaja sum različnih vzrokov, ki vključujejo anatomske nepravilnosti, kognitivni primanjkljaj, nespodbudno učno okolje, genetske razlike, okvare sluha, nevrološke okvare ali fiziološke nepravilnosti (Owens, Metz in Hass, 2003, v Prelock, Hutchins in Glascoe, 2008).
American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) navaja, da se težave na področju govora in jezika lahko kažejo kot težave z govorom (kako izgovorimo glasove in besede), težave z jezikom (kako uporabimo besede, da delimo svoje ideje in želje) ali kot težave z govorom in jezikom. Kadar ima otrok težave z razumevanjem, govorimo o receptivni jezikovni motnji. Kadar ima otrok težave z izražanjem svojih misli, idej in občutkov, pa govorimo o ekspresivni jezikovni motnji.
Poznamo pa tudi receptivno-ekspresivno jezikovno motnjo, ko ima otrok težave z razumevanjem in izražanjem. O govornih motnjah govorimo, ko ima otrok težave pri enem ali več elementih govora – artikulacija, glas in tekočnost (ASHA, b. d.).
Poznamo tri skupine govornih motenj – motnje izgovorjave, motnje ritma in tempa govora ter glasovne motnje. Najpogostejše govorne motnje v splošni populaciji otrok so motnje izgovorjave, ki se lahko pojavljajo v treh oblikah: opuščanje ali neslišna realizacija glasu, zamenjava glasu in nepravilno izgovarjanje glasu ali skupine glasov. Motnje izgovorjave so lahko sistematične (otrok v govoru napake dela vedno na enak način) ali nesistematične (Grilc, 2014). ASHA med motnje izgovorjave uvršča težave z artikulacijo (produkcija glasov) in fonološke procese (glasovni vzorci) (Dodd, 2014). Med motnje ritma in tempa govora uvrščamo jecljanje, prehitri govor, upočasnjeni tempo govora in skandirani govor. Tretja skupina govornih motenj pa so glasovne motnje, med katerimi poznamo afonijo (brezglasni govor) in disfonijo (kadar je glas delno okvarjen) (Grilc, 2014).
ASHA je jezikovno motnjo opredelila kot odstopanje oziroma okvaro pri razumevanju in/ali uporabi govorjenega, pisanega in/ali drugega simbolnega sistema. Motnja lahko zajema posamezen aspekt ali pa kombinacijo vseh treh aspektov jezika: oblika (fonologija, morfologija in sintaksa), vsebina (semantika) in funkcija (pragmatika) (1993, p. 40, v Paul, Norbury in Gosse, 2018). Gre za odstopanje od povprečne ravni sposobnosti podobne skupine ljudi. Tomblin (2008, v Paul, Norbury in Gosse, 2018)
27
pa opozori na normativno perspektivo, ki upošteva vrednote in pričakovanja družbe glede vedenja posameznika. Pravi, da jezikovna motnja obstaja, kadar otrokova raven jezikovnih dosežkov predstavlja nesprejemljivo raven tveganja za neželene izide (Tomblin, 2008, v Paul, Norbury in Gosse, 2018). Glede na njegovo razlago o jezikovni motnji govorimo, kadar ovira otrokovo sposobnost izpolnjevanja družbenih pričakovanj zdaj ali v prihodnosti, kar lahko vključuje težave v socialnih odnosih, akademskih dosežkih in prihodnji zaposlitveni perspektivi (Paul, Norbury in Gosse 2018).
O specifični jezikovni motnji govorimo pri otrocih, ki kažejo pomemben primanjkljaj v izražanju ali razumevanju jezika, ki ga ni mogoče pojasniti s splošnim kognitivnim primanjkljajem, težavami senzoričnega ali motoričnega sistema, prepoznano nevrološko okvaro, psihičnimi težavami ali splošnim pomanjkanjem izpostavljenosti jeziku (Verhoeven in van Balkom, 2004).
Pogosto lahko opazimo kombinacijo govornih in jezikovnih težav. Govorno-jezikovne motnje zajemajo številne elemente, ki zmanjšujejo učinkovitost v komunikaciji.
Vključujejo tako govorne motnje, ki se nanašajo na motnje v artikulaciji, tekočnosti in glasu ter jezikovne motnje, ki se nanašajo na uporabo sistema in vključujejo obliko, vsebino in/ali funkcijo jezika (Prelock, Hutchins in Glascoe, 2008).
Otroci z govorno-jezikovno motnjo običajno začnejo govoriti veliko pozneje kot vrstniki, njihov govor je slabše razumljiv, imajo skromen besedni zaklad in uporabljajo krajše stavke. Pri tem sta struktura stavka in slovnična ustreznost slabi – pojavlja se nepravilen vrstni red besed, izpuščanje predlogov, veznikov in zaimkov. Prav tako otrok z govorno-jezikovno motnjo težko sledi dialogu ter ima težave pri razumevanju vprašanj in navodil (Levc, 2014).
OBLIKA
Sintaksa, morfologija, fonologija
VSEBINA
Semantične komponente jezika, besednjak,
znanje o objektih/dogodkih
FUNKCIJA
Pragmatika ali zmožnost rabe jezika v kontekstu
v družbene namene
Slika 3: Bloom in Lahey: Taksonomija jezika (Lahey, M., 1988, v Paul, Norbury in Gosse, 2018)
28
Govorno-jezikovne težave lahko bolj splošno opišemo kot motnje komunikacije, ki jih običajno razvrščamo glede na vpliv na otrokove receptivne spretnosti (to je zmožnost razumevanja povedanega, zmožnost dekodiranja, povezovanja in organiziranja slišanega) in ekspresivne spretnosti (to je zmožnost artikulacije, uporabe ustrezne hitrosti in ritma med govorom, uporabe ustreznega tona in resonance ter uporabe glasov, besed in stavkov v ustreznih kontekstih). O zakasnitvi govora in jezika (»late talkers«) v primerjavi z govorno-jezikovnimi motnjami govorimo, kadar je pojav jezika pozen, a je v svojem vzorcu razvoja tipičen (Prelock, Hutchins in Glascoe, 2008).
Že zgodaj v razvoju lahko opazimo nekatere elemente, ki napovedujejo pojav govorno-jezikovnih motenj: slabe sposobnosti receptivnega jezika, omejene sposobnosti ekspresivnega jezika (ozek besedni zaklad, malo glagolov) ter omejen razvoj glasov in zvočne strukture jezika (omejeno število soglasnikov, omejena raznolikost v strukturi brbotanja, samoglasniške napake). Dodatni napovedovalci so še: malo ne-govornih dejanj (vedenjske težave, malo kretenj, malo imitacije ali simbolične igre), okoljski dejavniki (kot so nizek socialno-ekonomski status, avtoritaren vzgojni stil v primerjavi s pozornim in odzivnim vzgojnim stilom z veliko interakcijami) ter dedni dejavniki (družinska zgodovina) (Olswang, Rodriquez in Timler, 1998).
2. 3. 1 Govorno-jezikovne motnje glede na stopnjo težav
Glede na stopnjo težav ločimo lažje, zmerne, težje in težke govorno-jezikovne motnje (Skamlič, Dular Kolar, Korošec, Ocepek in Kovač, 2015).
Za lažje govorno-jezikovne motnje je značilno odstopanje od povprečja kronološko enako starih otrok vsaj na enem od teh področij: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora. Razumevanje jezika je v skladu s kronološko starostjo otroka, razumljivost govora pa je lahko zmanjšana (nadomeščanje, popačenje in izpuščanje glasov, neustrezen ritem, tempo in hitrost govora). Otrok z govorom pretežno učinkovito prenaša informacije, pri čemer pa potrebuje več spodbud in pomoči kot vrstniki (Skamlič idr., 2015).
Pri otrocih z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami komunikacija pomembno odstopa od povprečja kronološko enako starih otrok na več področjih: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora. Zmožnost razumevanja jezika je lahko zmanjšana, razumljivost govora je otežena zaradi ene ali več motenj (nadomeščanje, popačenje in izpuščanje glasov ali zlogov, neustrezna raba ali izpuščanje besed, skromnejši besednjak, neustrezna sintaksa, krajša povprečna dolžina povedi, zaostanek v fonološkem razvoju, neustrezen ritem in hitrost govora). Otrok s pomočjo govora učinkovito komunicira le z znanimi ljudmi.
Otrok potrebuje sistematično pomoč in podporo pri usvajanju, razumevanju, izražanju ter smiselni rabi jezika in komunikacije. Lahko si pomaga tudi z dopolnilno ali nadomestno komunikacijo (Skamlič idr., 2015).
29
Pri težjih govorno-jezikovnih motnjah je komunikacija glede na sovrstnike zelo omejena. Otrok se v omejenem obsegu učinkovito sporazumeva pretežno z osebami iz ožje okolice, pri čemer uporablja geste, posamezne glasove, besede in kratke povedi. Otrokovo razumevanje jezika je slabo razvito, prav tako je bistveno zmanjšana razumljivost govora – šibke sociopragmatične veščine, prisotnost fonoloških procesov, neustrezne besede in izpuščanje besed, slaba motorična realizacija govora, neustrezna sintaksa, okrnjene povedi in podobno. Tempo usvajanja jezika je močno upočasnjen, sposoben pa je uporabljati dopolnilno in nadomestno komunikacijo (Skamlič idr., 2015).
Pri težkih govorno-jezikovnih motnjah je prisoten velik zaostanek ali težke motnje funkcionalne komunikacije z vrstniki in odraslimi v vseh vidikih govora in jezika ter komunikacije. Razumevanje jezika je lahko omejeno na razumevanje znanih besed in fraz v znanih okoliščinah, ki jih uporabljajo osebe iz ožje okolice. Otrok se govorno ne izraža ali pa je govor nerazumljiv za okolico. Tudi prenašanje pomena s kretnjo je oteženo. Pri učenju uporabe enostavne nadomestne in dopolnilne komunikacije, ki podpira komunikacijo v ponavljajočih se vsakodnevnih situacijah, potrebuje sistematično pomoč (Skamlič idr., 2015).
2. 4 OCENJEVANJE GOVORNO-JEZIKOVNE KOMUNIKACIJE
Ocenjevanje predstavlja proces zbiranja veljavnih in zanesljivih informacij, povezovanje in interpretacijo le-teh z namenom oblikovanja sodbe ali odločitve o nečem. Ocenjevanje govorno-jezikovne komunikacije je proces merjenja komunikacijskega vedenja, ki nas zanima. Izid ali rezultat ocenjevanja je običajno diagnoza – klinična odločitev o prisotnosti ali odsotnosti motnje ter pogosto tudi dodelitev diagnostične oznake. Logopedi podatke, ki jih pridobijo z ocenjevanjem, uporabijo za opredelitev strokovne diagnoze in zaključkov, za identifikacijo potrebe po napotitvi k drugim strokovnjakom ter potrebe po logopedski terapiji, za definiranje cilja terapije, za odločitev o pogostosti in trajanju terapije ter za odločitev o strukturi terapije (Shipley in McAfee, 2016). Da je ocenjevanje smiselno in koristno, mora zadostiti petim načelom (Shipley in McAfee, 2016):
1. Dobro ocenjevanje je temeljito. Ocenjevanje mora vključevati čim več relevantnih informacij, da se lahko postavi natančna diagnoza in da se lahko oblikujejo ustrezna priporočila.
2. Dobro ocenjevanje vključuje različne načine ocenjevanja. Ocenjevanje mora vključevati kombinacijo različnih načinov – intervju, anamneza, formalno in neformalno testiranje, opazovanje obravnavane osebe1.
3. Dobro ocenjevanje je veljavno. Oceniti mora predvidene veščine.
4. Dobro ocenjevanje je zanesljivo. Ocenjevanje mora natančno odražati komunikacijske sposobnosti in težave obravnavane osebe. S ponovitvijo ocenjevanja
1 Izraz obravnavana oseba se nanaša na uporabnika logopedskih storitev oziroma logopedske terapije. Osebe v logopedski terapiji so osebe različnih starosti (malčki, otroci, mladostniki in odrasli), zato je uporabljen splošen izraz.
30
pri isti osebi moramo priti do podobnih ugotovitev, pod pogojem da ni bilo sprememb v statusu obravnavane osebe.
5. Dobro ocenjevanje je prilagojeno posamezniku. Pri ocenjevanju morajo biti uporabljeni materiali, ki so primerni za obravnavano osebo glede na njegovo starost, spol, sposobnosti in kulturno ozadje.
Proces ocenjevanja govorno-jezikovne komunikacije zajema naslednjih sedem korakov (Shipley in McAfee, 2016):
1. Pridobitev anamneznih podatkov o obravnavani osebi, njegovi družini ali skrbnikih in naravi težav.
2. Razgovor z obravnavano osebo, njegovo družino in/ali skrbniki.
3. Ocena strukture in funkcije govornega aparata.
4. Vzorčenje in ocena govornih in jezikovnih sposobnosti obravnavane osebe ter njihove rabe na področjih artikulacije in govora, jezika, tekočnosti, glasu in resonance. Pri ocenjevanju požiranja ocenimo še sposobnosti žvečenja in faze požiranja obravnavane osebe.
5. Pregled sluha ali pridobitev informacij o slušnih sposobnostih obravnavane osebe.
6. Ovrednotenje zbranih podatkov z namenom oblikovanja opažanj, diagnoze ali zaključkov, prognoze in priporočil.
7. Posredovanje kliničnih ugotovitev obravnavani osebi ali staršem (skrbnikom, svojcem) preko razgovora, zapis uradnih pisnih poročil ali neformalno ustno poročanje drugim strokovnjakom.
Glavni poudarek pri ocenjevanju se lahko od osebe do osebe razlikuje. Nekatere motnje zahtevajo obsežno anamnezo, druge ne, obravnavane osebe imajo različne komunikacijske probleme, v nekaterih primerih je potreben obsežen razgovor, v drugih ne in podobno. Kljub temu pa je potrebno upoštevati vsakega izmed naštetih korakov (Shipley in McAfee, 2016).
2. 4. 1 Metode ocenjevanja
Cilj ocenjevanja v logopediji je ocena posameznikovih komunikacijskih sposobnosti, poti do ocene pa so lahko različne. Obstaja več metod in pristopov, ki so primerni za veljavno in zanesljivo zbiranje podatkov. Vsaka metoda ima svoje prednosti in slabosti, večina strokovnjakov pa uporabi kombinacijo različnih metod, da v procesu ocenjevanja pridobi vse potrebne podatke (Shipley in McAfee, 2016).
2. 4. 1. 1 Normativno orientirani testi
Normativno orientirani testi so najpogosteje uporabljeni za ocenjevanje artikulacije ali jezikovnih motenj. Ti testi so vedno standardizirani in omogočajo primerjavo posameznikovega dosežka z dosežkom večje skupine, imenovane normativna skupina. Pomagajo nam odgovoriti na vprašanje, kako uspešen je posameznik glede na povprečje, ki ga definirajo avtorji vsakega testa. To naredijo tako, da test predstavijo reprezentativni vzorčni skupini, analizirajo rezultate skupine in določijo
31
normalno porazdelitev. Normalna porazdelitev predstavlja range točk, na podlagi katerih ocenimo druge, ko opravijo isti test (Shipley in McAfee, 2016).
Nekatere prednosti teh testov so, da so objektivni, da posameznikove zmožnosti lahko primerjamo z zmožnostmi večje skupine podobnih posameznikov, da je testna administracija običajno učinkovita, da je veliko teh testov poznanih širšemu krogu strokovnjakov, kar omogoča sodelovanje različnih strokovnjakov v diskusiji glede istega primera ter da sta postopek izvedbe in interpretacija točno določena, zato strokovnjaki za uporabo testa ne potrebujejo veliko kliničnih izkušenj in posebnih znanj. Slabe lastnosti teh testov pa so, da ne omogočajo individualizacije, da so statični – povedo samo, kaj oseba zmore ali ve, in ne, kako se uči, da je testna situacija lahko nenaravna in tako ne odraža resničnega življenja, da tak pristop ocenjuje zmožnosti ali spretnosti izolirano, brez upoštevanja drugih prispevajočih faktorjev, da je potrebno zelo natančno slediti opisanemu poteku in interpretaciji, če želimo, da so rezultati zanesljivi in veljavni, ter da so testni materiali lahko neprimerni za določeno populacijo (kulturna in jezikovna raznolikost oseb) (Shipley in McAfee, 2016).
2. 4. 1. 2 Kriterijsko orientirani testi
Kriterijski testi nam povedo, kaj obravnavana oseba lahko in česa ne more narediti v primerjavi z vnaprej določenim kriterijem. Pomagajo nam odgovoriti na vprašanje, kako uspešna je bila obravnavana oseba v primerjavi s pričakovano stopnjo dosežka.
Kriterijski testi predpostavljajo, da obstaja določena raven, ki jo mora obravnavana oseba dosegati, da so njegovo vedenje oziroma dosežki sprejemljivi. Vsi dosežki pod to ravnijo pa se pojmujejo kot odklonski. Na primer pri osebi z afazijo je veliko bolj smiselno primerjati njegove govorno-jezikovne sposobnosti s kliničnimi pričakovanji kot pa z dosežki normativne skupine. Te teste se najpogosteje uporablja pri ocenjevanju nevroloških motenj, motenj fluentnosti in glasovnih motnjah, uporabni pa so tudi pri ocenjevanju nekaterih aspektov artikulacije ali jezika (Shipley in McAfee, 2016).
Nekatere prednosti kriterijskih testov: testi so običajno objektivni, testni postopek in interpretacija sta običajno učinkovita, veliko teh testov je splošno poznanih, kar omogoča skupno razpravo, kadar pri istem primeru sodeluje več strokovnjakov, nestandardizirani kriterijski testi pa omogočajo nekaj individualizacije. Nekatere slabe plati teh testov pa so: testna situacija je lahko nenaravna in ni odraz realnega življenja, tak pristop ocenjuje posamezne sposobnosti in ne upošteva različnih faktorjev, standardizirani kriterijski testi ne omogočajo individualizacije, pri standardiziranih kriterijskih testih moramo upoštevati točno določen postopek za dosego veljavnih in zanesljivih rezultatov (Shipley in McAfee, 2016).
2. 4. 1. 3 Avtentičen pristop ocenjevanja
Avtentičen pristop ocenjevanja je poznan tudi pod imeni alternativno ocenjevanje ali netradicionalno ocenjevanje. Avtentično ocenjevanje nam prav tako pove, kaj obravnavana oseba zmore in česa ne, le da je poudarek na kontekstualiziranih
32
testnih dražljajih, testno okolje pa je bolj realistično in naravno. Na primer pri ocenjevanju osebe z motnjo fluentnosti je bolj veljavno opazovanje v realnih življenjskih situacijah (pogovor po telefonu, pogovor s svojci med kosilom …) kot pa uporaba testnih materialov ponovitve izreke (ponovi za menoj) (Shipley in McAfee, 2016).
To ocenjevanje ni enkratno, temveč nam omogoča ocenjevanje sposobnosti ter dosežkov obravnavane osebe tekom diagnoze in tudi tekom poteka terapije.
Informacije, ki jih zberemo, so zbrane v portfoliu obravnavane osebe, ki ponuja pregled njenih sposobnosti in dosežkov v času in v različnih okoljih. Obravnavana oseba lahko aktivno sodeluje pri pregledu portfolia in dodajanju testnih materialov ter se tako uri v spremljanju in ocenjevanju lastnega napredka. V portfolio lahko vključimo rezultate pri standardiziranih in nestandardiziranih testih, naloge v procesu zdravljenja … (Shipley in McAfee, 2016).
Ker gre za kvalitativno ocenjevanje, uporaba avtentičnega ocenjevanja zahteva več znanja, izkušenj in kreativnosti kot formalno ocenjevanje. Testno okolje oblikujemo tako, da vzbuja želeno vedenje, vendar samo do neke mere, da še ohranimo verodostojnost odzivov obravnavane osebe. Obstaja več strategij avtentičnega ocenjevanja, ki jih lahko prilagodimo različnim kliničnim situacijam, in sicer:
sistematično opazovanje, simulacije, ki posnemajo resnične življenjske situacije, vzorčenje jezika, strukturirana simbolična igra, kratki in dolgi odgovori, samospremljanje in samoocenjevanje, uporaba anekdotskih zapisov in »ček list«, video snemanje, avdio snemanje ter vključitev svojcev in drugih strokovnjakov (Shipley in McAfee, 2016).
Prednosti avtentičnega ocenjevanja (Shipley in McAfee, 2016):
pristop spominja na resnične življenjske situacije,
obravnavane osebe sodelujejo v samoopazovanju in samoocenjevanju,
pristop omogoča individualizacijo (glede na kulturno raznolikost in posebne potrebe, kot je na primer uporaba nadomestne in dopolnilne komunikacije),
pristop omogoča fleksibilnost.
Slabosti avtentičnega ocenjevanja (Shipley in McAfee, 2016):
možno je pomanjkanje objektivnosti,
procedure niso točno določene, standardizirane – manjša veljavnost in zanesljivost,
izvedba zahteva veliko kliničnih izkušenj in spretnosti,
pristop ni tako učinkovit, saj zahteva veliko časa za načrtovanje,
pristop v določenih situacijah ni praktičen.
Alternativno ali avtentično ocenjevanje, pri katerem ne uporabimo standardiziranih testov, je pomemben del celovitega ocenjevanja jezika. Strokovnjakom omogoča, da določene aspekte jezika ocenijo bolj poglobljeno kot pri formalnem ocenjevanju ter ponuja priložnost za spremljanje uporabe jezika v naravnem kontekstu (Shipley in McAfee, 2016).
33 2. 5 POVPREČNA DOLŽINA IZJAVE (MLU)
Eden od indeksov otrokovega usvajanja jezika oziroma otrokove jezikovne stopnje je število besed ali morfemov v vsaki od otrokovih spontanih izjav, kar se običajno opisuje kot povprečna dolžina izjave (v nadaljevanju MLU – mean length of utterance) (Rice, Smolik, Perpich, Thompson, Rytting in Blossom, 2010). MLU je dragocen indeks tudi v raziskavah pri otrocih z jezikovnimi motnjami. V kliničnih okoljih se MLU uporablja za namen ugotavljanja jezikovnih težav pri mlajših otrocih, ki so pogosto opredeljene kot en ali več standardnih odklonov pod povprečjem starostno pričakovane MLU ravni (Eisenberg, Fersko in Lundgren, 2001, v Rice idr., 2010). MLU je koristna mera tudi z vidika procesa ocenjevanja jezika in govora za namen spremljanja otrokovega jezikovnega razvoja. MLU temelji na analizi govornega vzorca in se kot deskriptivna metoda uporablja za razumevanje in oceno otrokovih jezikovnih sposobnosti (Marques in Limongi, 2011). MLU spada med nestandardizirane ali neformalne metode ocenjevanja, ki nam ponujajo alternativne pristope za opisovanje in analiziranje komunikacije v različnih naravnih okoljih in s številnimi interaktivnimi partnerji (Thomas-Tate et al., 2006; Heil-mann, 2010a, v Voniati, 2016). MLU vzorči naravno vedenje otroka in je lahko manj dovzetna za vpliv narečja in kulturna odstopanja v primerjavi s formalnim testiranjem (Owens, 2003;
Klee et al., 2004; Parker in Brorson, 2005, v Voniati, 2016). Formula za izračun MLU na podlagi štetja besed je ohranila prvotno obliko: skupno število besed delimo s skupnim številom proizvedenih izjav (Parker in Brorson, 2005, v Santos, Lynce, Carvalho, Cacela in Mineiro, 2015). Z izračunano MLU lahko primerjamo tudi druga področja jezikovnega razvoja. Čeprav vemo, da odnos med MLU in slovničnim razvojem ni preprost (Leonard in Finneran, 2003, v Paul, Norbury in Gosse, 2018), lahko poznavanje otrokove MLU pomaga usmerjati preostale dele analize. Kadar je na primer MLU nižja od vrednosti 3, se bomo želeli osredotočiti na semantično analizo, kot je analiza pomenskih odnosov, s katero pridobimo informacije o izraženem pomenu in osnovnih oblikah za izražanje pomenskih odnosov.
Strokovnjaki v praksi lahko te informacije uporabijo, da se usmerijo v pridobivanje dodatnih pomenov ali spodbudijo otroka, da izrazi pomene z najnaprednejšimi oblikami, ki so trenutno v otrokovem repertoarju, preden skušajo povečati sintaktično kompleksnost. Pri MLU med 3 in 4,5 se nadaljnje analize osredotočajo predvsem na morfološke in sintaktične markerje v preprostih stavkih. Pri MLU nad 4,5 pa je pri ocenjevanju v ospredju razvoj kompleksnih stavkov, saj so na tej ravni MLU osnovne morfološke in skladenjske strukture usvojene in se začnejo razvijati bolj napredne strukture (Paul, Norbury in Gosse, 2018).
Že leta 1925 je Margaret Morse Nice ocenila povprečno dolžino izjave kot
»najpomembnejše merilo za ocenjevanje otrokovega jezikovnega napredka pri doseganju odraslega jezika« (Rice idr., 2010). Kasneje je Roger Brown (1973, v Rice idr., 2010) s sodelavci ob uporabi prenosnih snemalnikov razvil nove standarde za transkripcijo in morfološke analize, s čimer se je MLU dodatno uveljavila kot merilo za opisovanje otrokovih porajajočih se jezikovnih sposobnosti. Brown (1973, v Owens, 1984) je po končani longitudinalni študiji otrokovega jezika opozoril na to, da
