PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠPELA TRDAN
VLOGA VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH OTROK IN UČITELJEV 1. RAZREDA OŠ PRI USVAJANJU GOVORNO-JEZIKOVNIH
SPRETNOSTI OTROK
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA
ŠPELA TRDAN
Mentor: izr. prof. dr. TOMAŽ PETEK
VLOGA VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH OTROK IN UČITELJEV 1. RAZREDA OŠ PRI USVAJANJU GOVORNO-JEZIKOVNIH
SPRETNOSTI OTROK
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
Najlepše se zahvaljujem izr. prof. dr. Tomažu Petku za mentorstvo, vse strokovne napotke in usmeritve med pisanjem diplomskega dela.
Iskrena hvala tudi vsem, ki so mi kadarkoli v življenju stali ob strani in me usmerili na pravo pot, ko sem potrebovala usmeritev. Še posebej hvala najbližjim za opogumljajoče besede, ki
so me spodbujale med nastajanjem diplomskega dela.
V diplomskem delu smo se osredinili na vlogo vzgojiteljev in učiteljev pri govorno-jezikovnem razvoju predšolskih otrok in učencev 1. razreda osnovne šole. Raziskali smo vpliv pedagoških delavcev na otrokov govorno-jezikovni razvoj, obenem pa opredelili dejavnike, ki pomembno vplivajo na vzgojno-izobraževalno delo vzgojiteljev in učiteljev, ter druge dejavnike, ki poleg pedagoških delavcev tudi vplivajo na otrokov razvoj na omenjenem področju. V teoretičnem delu smo opredelili pojma govor in jezik, opisali njun običajen razvoj pri otrocih ter predstavili poglede več različnih avtorjev in teorij govornega razvoja. Našteli in opisali smo dejavnike, ki vplivajo na razvoj govorno-jezikovnih zmožnostih pri otrocih. Zanimal nas je predvsem vidik, kako na njihov razvoj vplivajo pedagoški delavci, ki so z otroki v neposrednem stiku. Preučili smo tudi, koliko in kako njihovo delo usmerjajo ustrezni vzgojno-izobraževalni dokumenti. V empiričnem delu smo želeli ugotovili, kako svojo vlogo pri napredovanju otrok na govorno- jezikovnem področju dojemajo pedagoški delavci in kako to pojmovanje vpliva na njihovo pedagoško delo. V raziskavo je bilo vključenih 207 pedagoških delavcev (104 vzgojitelji predšolskih otrok in 103 učitelji 1. razreda osnovne šole). Rezultate smo analizirali z deskriptivno statistiko, s pomočjo grafov, preglednic in besednih opisov. Analiza je pokazala, da med odgovori vzgojiteljev in učiteljev ni velikih razlik; oboji se zavedajo velikega pomena svoje vloge pri otrokovem oziroma učenčevem razvoju in jo poskušajo glede na smernice, dane v vzgojno-izobraževalnih dokumentih, izpolnjevati v smeri optimalnega razvoja posameznikov in skupin oziroma razredov. Glede na svoje izkušnje pri pedagoškem delu so oboji predlagali tudi nekaj želenih dopolnil ali sprememb na področju podajanja govorno-jezikovnih vsebin na njihovem delovnem mestu. Iz pridobljenih odgovorov predlaganih dejavnosti, s katerimi pedagoški delavci spodbujajo otroke/učence v govorno-jezikovnem razvoju, smo izbrali nekaj najpogostejših in jih zbrali v brošuri, katere namen je izmenjava dobrih praks in medsebojno bogatenje med pedagoškimi delavci za delo na tem področju.
KLJUČNE BESEDE: govorno-jezikovni razvoj otrok, vloga vzgojitelja, vloga učitelja, Kurikulum za vrtce, učni načrt
Role of Preschool and Primary Teachers at the Acquisition of Children's Speech and Language Skills
In the thesis we focused on the role of preschool educators and teachers in speech and language development of children/pupils. We researched the influence of teaching staff on children's speech and language development, and at the same time determined the factors that influence the educational work of preschool educators and teachers as well as the factors that influence the children's development in this field beside the teaching staff. In the theoretical part we defined the concepts of speech and language, described their usual development in children, and presented views of several different authors and theories of speech development. The factors that influence the development of speech and language abilities in children were listed and described. We were particularly interested in how the teaching staff, who are in direct contact with children, influence the development of those abilities. We also looked into how and to what extent their work is guided by the relevant educational documents. In the empirical part we wanted to determine how teaching staff understand their role in children’s progress in the speech and language area and how this understanding impacts their pedagogical work. The survey included 207 pedagogical workers (104 preschool educators and 103 primary school teachers teaching the first class). The results were analyzed with descriptive statistics using graphs, tables and verbal descriptions. The analysis showed that there were no significant differences between the responses of preschool educators and teachers; both are aware of the importance of their role in a child's or pupil’s development and, following the guidelines given in the educational documents, they try to fulfil this role with the aim of optimal development of both individuals and groups/classes. Considering their experience in pedagogical work, both preschool educators and teachers also suggested some additions or changes in the field of teaching the speech and language contents in their jobs. From the obtained answers we selected the most common activities that teaching staff use to encourage children’s speech and language development, and assembled them in a brochure. Its purpose is the exchange of good practices and mutual enrichment among teaching staff in this field.
KEY WORDS: speech and language development of children, the role of a preschool educator, the role of a teacher, preschool curriculum, primary school curriculum
UVOD... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 2
1 GOVOR ... 2
2 JEZIK... 3
3 TEORIJE GOVORNEGA RAZVOJA ... 4
3.1 Vedenjska (behavioristična) teorija ... 4
3.2 Biološka (nativistična) teorija ... 5
4 ODNOS MED GOVOROM IN MIŠLJENJEM ... 5
4.1 Teorija po Vigotskem ... 5
4.2 Teorija po Piagetu... 6
5 GOVORNI RAZVOJ ... 7
5.1 Predjezikovno obdobje ... 7
5.2 Jezikovno obdobje ... 8
6 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ ...10
6.1 Dejavniki družinskega okolja ...10
6.2 Izobrazba staršev ...11
6.3 Socialno-ekonomski status (SES) družine ...12
6.4 Spol ...13
6.5 Genetski dejavniki ...13
7 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE USTANOVE IN PEDAGOŠKI DELAVCI ...14
7.1 Vloga vrtca in vzgojitelja ...14
7.2 Vloga šole in učitelja ...16
7.3 Profesionalni razvoj pedagoških delavcev ...17
7.4 Kritične točke vzgojno-izobraževalnih ustanov in prostor za izboljšave ...18
8 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI DOKUMENTI ...19
8.1 Kurikulum za vrtce ...19
8.2 Učni načrt za slovenščino ...20
II. EMPIRIČNI DEL ...22
9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...22
10 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...22
11 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...23
11.1 Vzorec ...23
11.2 Opis instrumenta ...23
12 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ...24
12.1 Rezultati vzgojiteljev ...24
12.2 Rezultati učiteljev ...40
12.3 Primerjava rezultatov vzgojiteljev in učiteljev, vključenih v raziskavo ...55
13 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...65
14 SKLEP ...68
15 VIRI IN LITERATURA ...71
16 PRILOGE ...76
16.1 PRILOGA 1: ANKETNI VPRAŠALNIK ...77
16.2 PRILOGA 2: IZROČEK ZA VZGOJITELJE IN UČITELJE ...82
Preglednica 1: Pripisovanje pomena dejavnikom, ki vplivajo na otrokov govorno-jezikovni
razvoj (vzgojitelji). ... 27
Preglednica 2: Stopnja strinjanja s trditvami, vezanimi na otrokov govorno-jezikovni razvoj (vzgojitelji). ... 28
Preglednica 3: Dejavnosti za otroke s težavami na govorno-jezikovnem področju (vzgojitelji). ... 34
Preglednica 4: Dejavnosti za nadpovprečno uspešne otroke na govorno-jezikovnem področju (vzgojitelji). ... 35
Preglednica 5: Predlogi za spremembe v Kurikulumu za vrtce (vzgojitelji). ... 37
Preglednica 6: Želene spremembe v lastnem profesionalnem razvoju (vzgojitelji). ... 38
Preglednica 7: Želene spremembe (vzgojitelji). ... 39
Preglednica 8: Pripisovanje pomena dejavnikom, ki vplivajo na govorno-jezikovni razvoj (učitelji). ... 42
Preglednica 9: Stopnja strinjanja s trditvami, vezanimi na učencev govorno-jezikovni razvoj (učitelji). ... 43
Preglednica 10: Dejavnosti za učence s težavami na govorno-jezikovnem področju (učitelji). ... 49
Preglednica 11: Dejavnosti za nadpovprečno uspešne učence na govorno-jezikovnem področju (učitelji). ... 50
Preglednica 12: Predlogi za spremembe v učnem načrtu za slovenščino (učitelji). ... 52
Preglednica 13: Želene spremembe v lastnem profesionalnem razvoju (učitelji). ... 53
Preglednica 14: Želene spremembe (učitelji). ... 54
Preglednica 15: Pripisovanje pomena dejavnikom, ki vplivajo na govorno-jezikovni razvoj (primerjava). ... 56
Preglednica 16: Stopnja strinjanja s trditvami, vezanimi na otrokov govorno-jezikovni razvoj (primerjava). ... 57
Graf 1: Delovno mesto anketirancev. ... 24
Graf 2: Ovrednotenje posameznih dokumentov in drugih pripomočkov kot temeljev za delo z otroki (vzgojitelji). ... 25
Graf 3: Vpliv Kurikuluma za vrtce na delo vzgojitelja na govorno-jezikovnem področju (vzgojitelji). ... 26
Graf 4: Prevladujoč način podajanja govorno-jezikovnih vsebin (vzgojitelji). ... 32
Graf 5: Idealen način podajanja govorno-jezikovnih vsebin (vzgojitelji). ... 33
Graf 6: Zadovoljstvo vzgojiteljev s Kurikulumom za vrtce (vzgojitelji). ... 36
Graf 7: Želja po spremembah pri delu na govorno-jezikovnem področju (vzgojitelji). ... 39
Graf 8: Ovrednotenje posameznih dokumentov in drugih pripomočkov kot temeljev za delo z učenci (učitelji). ... 40
Graf 9: Vpliv učnega načrta za slovenščino na delo učitelja na govorno-jezikovnem področju (učitelji). ... 41
Graf 10: Prevladujoč način podajanja govorno-jezikovnih vsebin (učitelji). ... 47
Graf 11: Idealen način podajanja govorno-jezikovnih vsebin (učitelji). ... 48
Graf 12: Zadovoljstvo učiteljev z učnim načrtom za slovenščino (učitelji). ... 51
Graf 13: Želja po spremembah pri delu na govorno-jezikovnem področju (učitelji). ... 54
Graf 14: Ovrednotenje posameznih dokumentov in drugih pripomočkov kot temeljev za delo z otroki/učenci (primerjava). ... 55
Graf 15: Vpliv VI dokumentov na delo pedagoškega delavca na govorno-jezikovnem področju (primerjava). ... 56
Graf 16: Prevladujoč način podajanja govorno-jezikovnih vsebin (primerjava). ... 59
Graf 17: Idealen način podajanja govorno-jezikovnih vsebin (primerjava). ... 59
Graf 18: Dejavnosti za otroke/učence s težavami na govorno-jezikovnimi področju (primerjava). ... 60
Graf 19: Dejavnosti za nadpovprečno uspešne otroke/učence na govorno-jezikovnem področju (primerjava). ... 61
Graf 20: Zadovoljstvo z VI dokumentom (primerjava). ... 61
Graf 21: Želene spremembe v VI dokumentih (primerjava)... 62
Graf 22: Želene spremembe v lastnem profesionalnem razvoju (primerjava). ... 63
Graf 23: Želja po spremembah pri delu na govorno-jezikovnem področju (primerjava). ... 64
Graf 24: Želene spremembe na področju govora in jezika v VI ustanovah (primerjava). ... 64
1
UVOD
Govor in jezik imata pomembno vlogo na vseh področjih našega življenja. Omogočata nam vsakdanje sporazumevanje, od izražanja naših osnovnih potreb do omogočanja razumevanja in sodelovanja v strokovnih debatah. Njun razvoj se začne že v prenatalnem obdobju in najintenzivneje napreduje v obdobju predšolskega otroka, ob koncu katerega so otroci že sposobni uspešnega sporazumevanja (Marjanovič Umek, 2011a; Vizjak Kure, 2011). V obdobju največjih sprememb imajo na otrokov govorno-jezikovni razvoj velik vpliv vsi, ki so del otrokovega okolja, še posebej starši in v veliki meri tudi pedagoški delavci, s katerimi so otroci pogosto v stiku že v predšolskem obdobju v vrtcu ali pa kasneje z začetkom obveznega osnovnošolskega šolanja. Smernice za govorno-jezikovni razvoj v vrtcu so opredeljene v Kurikulumu za vrtce (1999) – področje jezika, v osnovni šoli pa glavne cilje in vsebine narekuje učni načrt za slovenščino (Program osnovna šola. Učni načrt. Slovenščina (2018)); oba sta namenjena predvsem strokovnim delavcem v vzgoji in izobraževanju.
Govor in jezik imata izjemno pomembno vlogo pri razvoju otroka na vseh področjih njegovega življenja, zato menimo, da je primerno, da se že bodoči delavec v vzgoji in izobraževanju zaveda vpliva, ki ga imajo pedagoški delavci na otroke in učence na tem področju. Z diplomskim delom smo želeli raziskati prav to področje. S preučevanjem virov in literature, prebiranjem že izvedenih raziskav na področju govora in jezika smo želeli zbrati že obstoječe informacije in jih nato okrepiti z ugotovitvami, konkretneje vezanimi na pedagoške delavce, ki smo jih pridobili s spletnim anketnim vprašalnikom, namenjenim vzgojiteljem predšolskih otrok v vrtcu in učiteljem 1. razreda osnovne šol. Do zdaj opravljene raziskave (domače in tuje) so preučevale vpliv raznovrstnih dejavnikov na otrokov govorno-jezikovni razvoj ter govorno- jezikovne zmožnosti kot dejavnik, ki vpliva na druge vidike, npr. na učni uspeh v šoli. V naši raziskavi pa smo se želeli osrediniti na vidik pedagoških delavcev in njihovo vlogo v otrokovem/učenčevem govorno-jezikovnem razvoju ter na primerjavo med delom vzgojitelja zadnje starostne skupine v vrtcu in učitelja 1. razreda osnovne šole, med katerima je po starosti ciljne skupine, s katero delata, majhna razlika.
V teoretičnem delu sta opredeljena pojma govor in jezik, na kratko smo poudarili pomembne mejnike v njunem razvoju, opisali biološko in vedenjsko govorno teorijo ter omenili teorije o odnosu misli in govora po Vigotskem in Piagetu. Nato smo se osredinili na dejavnike, ki vplivajo na razvoj govora in mišljenja – družinsko okolje, SES družine in izobrazbo staršev,
2
spol in genetske dejavnike ter ne nazadnje poudarili še vpliv vrtca in vzgojitelja oz. šole in učitelja na govorno-jezikovni razvoj otrok in učencev. Ker smo predvidevali, da delo pedagoških delavcev izhaja iz smernic, zapisanih v vzgojno-izobraževalnih dokumentih, smo v teoretičnem delu na kratko opisali tudi vsebino Kurikuluma za vrtce in učnega načrta za slovenščino. V veliki meri smo izhajali iz ugotovitev raziskav slovenskih in tujih avtorjev, ki so preučevali vpliv vseh že prej naštetih dejavnikov. Otroci nanje nimajo možnosti vpliva, postavljeni so v različne okoliščine, ki oblikujejo njihov razvoj in zmožnosti. Vrtec in šola sta vzgojno-izobraževalni ustanovi, katerih naloga je spodbujati otrokov/učencev optimalni razvoj.
Vsi otroci so vključeni v eno izmed vzgojno-izobraževalnih ustanov, velik del že v vrtec, vsi pa v osnovno šolo, v kateri njihovo okolje predstavljajo in soustvarjajo predvsem pedagoški delavci. Strinjamo se z A. Browne (1996), ki je opozorila na vpliv pedagoških delavcev na otrokov/učenčev razvoj – na kakovost dela pomembno vpliva njihovo prepričanje o pomenu dejavnosti, ki jih izvajajo za otroke/učence in z otroki/učenci. Večje kot je njihovo zavedanje glede vpliva, ki ga imajo na otroke s svojim delom, bolj pozitiven je lahko njihov prispevek.
V empiričnem delu smo prikazali rezultate raziskave, v kateri smo želeli dobiti odgovore na vprašanja, ki bi dali vpogled v razmišljanje pedagoških delavcev. Zanimalo nas je, kako delo vzgojiteljev in učiteljev na govorno-jezikovnem področju usmerjajo ustrezni vzgojno- izobraževalni dokumenti, katerim dejavnikom pripisujejo določen vpliv na govorno-jezikovni razvoj otrok/učencev, na katere načine podajajo govorno-jezikovne vsebine in katerih sprememb si želijo na omenjenem področju. S primerjavo rezultatov smo želeli ugotoviti tudi morebitne razlike in podobnosti med skupinama pedagoških delavcev.
I. TEORETIČNI DEL
1 GOVOR
Veliko avtorjev je že poskušalo opredeliti govor; v nadaljevanju bomo poudarili nekatere njihove definicije, s katerimi želimo predstaviti različne poglede na vprašanje, kaj je govor in katere so njegove funkcije. Govor je najrazvitejša oblika sporazumevanja med živimi bitji, po kateri se človek razlikuje od drugih; določa nas kot bitja, ki mislijo, se sporazumevajo,
3
vzpostavljajo socialne stike ... Omogoča nam prenašanje sporočil in socialno adaptacijo posameznika v družbi (Lipnik in Matić, 1993; Marjanovič Umek, 2011a). Zaradi svoje kompleksnosti, govor od nas zahteva usklajeno delovanje vseh psihofizičnih sposobnosti (Vizjak Kure, 2011). Vigotski (2010) ga je opredelil kot prototip vnaprej znanega sistema sredstev, ki edini omogoča sporazumevanje, ki temelji na razumevanju in namernem posredovanju občutij in misli. Mnogi avtorji (npr. Lipnik in Matić, 1993; Skubic, 2004) govor opredeljujejo nanašajoč se na posameznika – kot individualno dejanje volje in razuma, L.
Marjanovič Umek (1990) pa poleg individualne funkcije poudarja še družbeno funkcijo, ki nam služi za vzpostavljanje stika z okolico.
Učenje govora je 'tihi' proces, ki poteka brez zavestne usmeritve pozornosti v sam proces učenja – dobri govorci lahko postanemo tudi brez pretiranega poznavanja fonologije (kar npr. ni mogoče pri učenju branja, kjer je prav dobro poznavanje fonoloških enot temeljnega pomena) (Hoover, 2003). Avtorji (npr. Marjanovič Umek, 2011a; Vizjak Kure, 2011) so si enotni, da je za razvoj govora najpomembnejše predšolsko obdobje, ob koncu katerega so otroci sposobni jezikovnega sporazumevanja z drugimi (otroci razumejo sporočila drugih, drugi razumejo sporočila otrok). Govor z razvojem vse bolj vstopa v polje mišljenja, kar Vigotski (2010) imenuje govorno mišljenje. Ljudje z govorom posredujemo svoje misli (Lipnik in Matić, 1993), iz česar je pri svoji teoriji, ki izpostavlja pomembno povezavo med govorom in mišljenjem posameznika, izhajal švicarski psiholog Piaget, ki je najbolj znan zaradi dela na področju otrokovega razvoja. Povezavo med govorom in miselnimi funkcijami lahko zaznamo tudi pri Marjanovič Umek (2011b; Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006), ko pravi, da ima govor najvišjo napovedno vrednost za znanje otrok.
2 JEZIK
Jezik je, v nasprotju z govorom, družbeni del govorice, ki obstaja zunaj posameznika. Avtorici L. Marjanovič Umek (1990) in D. Skubic (2004) ga definirata kot dogovorjen sistem simbolov, ki sestoji iz vsebine in oblike ter je določen z nenapisanim sporazumom med njegovimi uporabniki. Je prožen in prilagodljiv okolju in razvoju – spreminja se v odnosu do družbe in posameznika, nastajal pa je skozi čas in variiral glede na geografsko območje (Lipnik in Matić, 1993). Halliday in Kress (1993 in 1996, v Marjanovič Umek, 2011b) jeziku pripisujeta vlogo posrednika med socialnim okoljem ter posameznikovim mišljenjem in znanjem, ki omogoča
4
prenos izkušenj na predstavno raven. Služi kot sredstvo družbenega sporočanja in posameznikovega odzivanja na okolje. Kot simbolni sistem je jezik v otrokov razvoj vpleten že od obdobja dojenčka naprej, saj obstaja v neposrednem odnosu s človekovim mišljenjem, njegovimi metakognitivnimi sposobnostmi, socialnimi procesi … (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2003). Da lahko jezik razumemo in uporabljamo, se ga je potrebno naučiti;
ko pa ga usvojimo, o njem vnaprej ni potrebno vedno razmišljati (de Saussur, 1997, v Skubic, 2004). Wertsch (2000, v Marjanovič Umek, 2011b) je v Vigotskijevih razpravah posebej izpostavil še funkcijo jezika kot sredstva, ki omogoča, da se med znaki in predmeti vzpostavi odnos ter naraščajočo zmožnost generalizacije in abstrakcije. M. Montessori (2011) pravi, da jezik predstavlja orodje kolektivne misli.
3 TEORIJE GOVORNEGA RAZVOJA
Različni avtorji na otrokov govorni razvoj gledajo z različnih perspektiv in dajejo poudarke različnim dejavnikom. Tako vsaka teorija poda svoj delež k vedno bolj celoviti razlagi govornega razvoja in opozori na pomen različnih dejavnikov. Omenili bomo dve vplivni nasprotujoči si teoriji, vedenjsko in biološko.
3.1 Vedenjska (behavioristična) teorija
Avtorji vedenjske teorije, katere glavni predstavnik je Skinner, učenje govora razlagajo z načelom okrepitve: dražljaj – odgovor – okrepitev (socialne narave) – posplošitev, ki jo imenujejo tudi primitivna abstrakcija. Konkreten primer tega je, ko otrok po slučaju izgovori določeno besedo, s katero od okolice izzove pozitivne reakcije, kar ga spodbudi, da bo to besedo ponavljal vedno, ko bo prisoten določen dražljaj. Ker pa to načelo zanika otrokovo ustvarjalnost, z njim ne moremo razložiti celotnega govornega razvoja (Lipnik in Matić, 1993).
Tudi Skinner je dejal, da to ni edini način učenja govora in jezika, pač pa da je potrebno upoštevati, da je jezik sestavljen iz enot, ki jih lahko sestavljamo v nove kombinacije, pri čemer na nas pomembno vpliva tudi okolje (Kranjc, 1992).
5
3.2 Biološka (nativistična) teorija
Predstavniki bioloških (nativističnih) teorij zagovarjajo trditev, da so govorne strukture prirojene. Menijo, da govorni razvoj določa biološka osnova. Nujna za razvoj govora je tudi določena stopnja zrelosti živčnega sistema, vendar zgolj ta pogoj ne zadostuje. Chomsky, utemeljitelj generativno-transformacijske teorije, in njegovi somišljeniki so se strinjali, da je del govorne strukture človeku prirojen, aktivira pa jo šele okolje. V nasprotju s Skinnerjevo teorijo je po Chomskem otrok v procesu usvajanja govorno-jezikovnih spretnosti zelo aktiven – otrok namreč od okolja prejme nepopolne primere in informacije, s prirojenim mehanizmom pa mu uspe, da ob pomoči teh nepopolnih informacij vseeno pridobi jezikovno vedenje.
Chomsky jezik opisuje kot vrsto pravil, ki jih otrok usvaja preko okolja. Najprej so otrokova pravila nepopolna, a jih preizkuša in sčasoma preoblikuje do te mere, da pride do takšnih, ki so podlaga za govor odraslih (Kranjc, 1992). Trditev, da je otrokov govor ustvarjalen, potrjujejo stavki otrok, ki včasih niso niti podobni stavkom odraslih, kaj šele isti. Če poskušajo posnemati govor odraslih, stavke po navadi močno okrnijo (Lipnik in Matić, 1993).
4 ODNOS MED GOVOROM IN MIŠLJENJEM
Vprašanje odnosa med mislijo in besedo so si postavljali že mnogi raziskovalci; med njimi sta najpomembnejša Piaget in Vigotski, ki sta izpostavila nejasnosti v odnosu med govorom in mišljenjem. V dotedanji zgodovini odnosa med njima še niso razjasnili, saj so se analize vedno lotili z napačnega stališča, ki je ali (1) enačilo govor z mislijo – ker so ju enačili, razumeli kot eno, niso mogli priti do razlage njunega odnosa, saj ena sama stvar sama s sabo ne more vzpostaviti odnosa, ali (2) pa so ju imeli za popolnoma ločena procesa, ki se ne povezujeta (Vigotski, 2010). Med drugimi je o tem pisal tudi Bruner, ameriški psiholog, ki je bil mnenja, da govor v obdobju od 4. do 12. leta pomembno vpliva na otrokov spoznavni razvoj. Trdil je, da lahko s poučevanjem govora (t. i. govornim treningom) spoznavni razvoj celo pospešimo (Lipnik in Matić, 1993).
4.1 Teorija po Vigotskem
Lev Vigotski, ruski psiholog, je predstavnik sociokulturne teorije, imenovane tudi socialni konstruktivizem, ki poudarja pomembno vlogo jezika v konceptualizaciji mišljenja in znanja
6
(Marjanovič Umek, 2011b). Trdil je, da višji psihični procesi, to so spomin, mišljenje in govor, ki so socialnega izvora, uporabljajo specifično notranje psihološko orodje – znake in simbole, glavni znakovni sistem pa je jezik. Ta ima funkcijo posrednika med zunanjim svetom in otrokovim mišljenjem in vodi do govornega mišljenja (višjih psihičnih procesov) (Vigotski, 2010). Otroku zasebni govor pomaga povezati govor z mislijo. Ta govor 's samim seboj' ima pomembno vlogo pri prehodu iz socialnega na ponotranjeni govor, ki kasneje prerase v misel.
Poleg tega ima tudi pomembno samoregulacijsko funkcijo (Nemec in Kranjc, 2011). Vigotski pravi, da sta razvoj jezika in razvoj misli povezana procesa – vsak ima svoj koren, a se razvijata neodvisno eden od drugega. Okoli drugega leta se procesa sekata in prekrivata, zaradi česar govor postane intelektualni, mišljenje pa govorno (Lipnik in Matić, 1993). Njegove teze podpirajo tudi rezultati Holzmanovih (2009) raziskav, ki kažejo, da se govor in mišljenje, obe psihični funkciji, prekrivata – tako z rabo egocentričnega kot notranjega govora. Po teoriji Vigotskega je izvor mišljenja bolj povezan z zmožnostjo komuniciranja z drugimi osebami kot z interakcijami z materialnim svetom. Ta avtor zagovarja, da otrok postopoma ponotranji zunanje procese, med drugim tudi komunikacijske spretnosti, pri čemer so pomembni dejavnik kompetentni drugi (McLeod, 2018). Tudi njegovi nasledniki (neovigotskisti) so na več področjih jezik vedno bolj umeščali v kontekst mišljenja, metaspoznavanja in znanja (Marjanovič Umek, 2011b).
4.2 Teorija po Piagetu
Piaget je predstavnik konstruktivizma ali biolingvistične teorije, ki temelji na predpostavki, da je reševanje problemov ključ do učenja, razmišljanja in razvoja. Z reševanjem problemov in ugotavljanjem posledic reševanja, si konstruiramo lastno razumevanje sveta. Učenje je tako proces, ki zahteva aktivnega in spreminjajočega se posameznika in je mogoče le prek aktivnosti, v katerih se udejstvuje, prek spremljanja posledic dejanj in miselne refleksije (McLeod, 2018).
Piaget loči med egocentričnim in socializiranim govorom ter trdi, da sta govor in mišljenje med seboj neločljivo povezana in razvojno vplivata eden na drugega (Lipnik in Matić, 1993).
Mišljenje omogoča razvoj govora, hkrati pa se razvija neodvisno od njega. V kognitivnem razvoju do 2. leta starosti (v zaznavno-globalni fazi) otrok svoje misli izraža nebesedno, z gibi in zaznavanjem. Kasneje v razvoju pa tudi obratno – govor razširja moč miselnih operacij.
Piaget trdi, da imajo nekatere miselne operacije globlji izvor; na tem mestu je smiselno omeniti notranji govor, o katerem govorimo, ko se miselne operacije ponotranjijo (Lipnik in Matić,
7
1993). Z razvojem mišljenja egocentrični govor izginja in ga nadomesti socialni govor (Lipnik in Matić, 1993; Nemec in Kranjc, 2011). Zaporedje so preverjali tudi Vigotski in njegovi sodelavci in mu nasprotovali (Lipnik in Matić, 1993). Otrok tako, ko še ne razume perspektive drugih in še nima popolnoma razvitega mišljenja, npr. pri igri na glas izgovori vse, o čemer razmišlja. Piagetova teorija otrokovo grajenje znanja razlaga v ožjem pomenu besede, zanemarja pa vsakršen kontekst (vrtec, šolo, spol, raso …) (Marjanovič Umek, 2011b). Zanj je jezik sekundarno dejanje in ima manjši pomen od mišljenja (McLeod, 2018).
5 GOVORNI RAZVOJ
Govor se razvija postopoma in na različne načine – najprej se začne s poslušanjem razvijati že v prenatalnem obdobju, med 26. in 28. tednom nosečnosti (Vizjak Kure, 2011). Naslednja stopnja je razumevanje; novorojenčki so sprva sposobni razlikovanja glasov v vseh jezikih, po 6. mesecu pa pozornost usmerijo na specifične glasove maternega jezika. Večina dojenčkov po 8. mesecu začenja kazati prve znake razumevanja govora, kasneje je moč opaziti tudi prve oblike sporazumevanja z odraslo osebo. To najprej poteka prek gest, ki po rezultatih raziskave L. Marjanovič Umek (2019) vplivajo tudi na kasnejši razvoj besednjaka otrok. Nadalje lahko govorimo že o govoru.
Za nadaljnje opisovanje razvoja govora in jezika bomo za osnovo vzeli delitev avtoric L.
Marjanovič Umek, S. Kranjc idr. (2006), ki razvoj govora delijo na predjezikovno in jezikovno obdobje.
5.1 Predjezikovno obdobje
Predjezikovno obdobje, drugače poimenovano tudi stopnja čustvenega govora, vključuje zaznavanje in razumevanje govora, poleg tega pa še jok, vokalizacijo, bebljanje in naključna posnemanja glasov brez razumevanja pomena, s čimer otrok oblikuje svoj govorni aparat in pridobiva vse večji nadzor nad proizvajanjem glasov (Marjanovič Umek, Kranjc idr., 2006).
Otrok gre v tem obdobju skozi naslednje faze (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006):
̶ V prvem mesecu je sposoben oddajati le jok in nekatere kratke glasove (gruljenje, vzdihi, cmokanje in cviljenje). Jok raziskovalci po navadi delijo na tri vrste; jok, ki predstavlja lakoto, jezo ali bolečino.
8
̶ Sporazumeva se, da bi izrazil svoje želje in potrebe. Z glasovi poskuša posnemati okolico, njegovi glasovi postajajo vse bolj podobni besedam odraslih.
̶ Pri starosti 2–6 mesecev otrok tvori pare soglasnik – samoglasnik (ba, ga, ma …).
̶ Po 5. mesecu tvori že bolj celovito obliko vokalizacije, ki se imenuje bebljanje (baba, mama, gaga).
̶ Od 6. meseca naprej dojenček v svojem sporazumevanju uporablja geste in neverbalne reakcije, kot so npr. kazanje nečesa, očesni stik, ki jim kasneje doda še vokalizacijo.
Okolica se na njegove kretnje odziva npr. s poimenovanjem predmeta, na katerega pokaže s prstom. K. Karmiloff in A. Karmiloff - Smith (2001, v Marjanovič Umek, 2019) ugotavljata, da so geste med 10. in 11. mesecem tudi pomemben napovednik naraščanja besednjaka malčka do 2. leta.
̶ Med 6. in 12. mesecem še posebej razvija fonološko zavedanje (npr. posluša ritem, govor loči na segmente …).
̶ Med 8. in 9. mesecem večina otrok že kaže znake razumevanja govora (Marjanovič Umek, 2019).
̶ Po 10. mesecu otrok beblja v stavkih in posnema govor odraslih, vendar še brez razumevanja pomena.
5.2 Jezikovno obdobje
Z rabo prvih besed se začne jezikovno obdobje, v njem pride pri malčkih do dveh pomembnih skokov, in sicer med 16. in 20. mesecem ter med 24 in 30. mesecem. Gre za tako imenovani občutljivi obdobji, v katerih pri otrocih prihaja do velikih in hitrih sprememb na področju govora in jezika. Običajen razvoj besednjaka otrok se spremeni – npr. malček, ki običajno osvoji 3 nove besede na teden, v času skokov osvoji od 8 do 10 novih besed na dan (gre za količinske in kakovostne izboljšave). Po L. Marjanovič Umek (2019) bomo izpostavili še nekatere izmed pomembnejših točk razvoja v jezikovnem obdobju, pri čemer moramo upoštevati, da pri govorno-jezikovnem razvoju prihaja tudi do velikih individualnih razlik med posamezniki.
̶ Med 12. in 20. mesecem večina malčkov govori prve besede (Tomasello in Bates, 2001, v Marjanovič Umek, 2019); raziskava L. Marjanovič Umek (2019) je pokazala, da med 14. in 15. mesecem starosti več kot 70 % malčkov že ponavlja besede in poimenuje stvari v okolju. Najprej poimenujejo stvari v vsakdanjem okolju, kasneje pa tudi besede,
9
s katerimi označujejo značilnosti, odnose … Besednjak otrok najprej vključuje medmete in samostalnike, po 19. mesecu pa se pojavijo tudi pridevniki, glagoli, prislovi in zaimki.
̶ Prve besede večine 16-mesečnikov po rezultatih raziskave so npr. mama, brrm, adijo/papa (Marjanovič Umek, 2019).
̶ Malčkov govorno-jezikovni razvoj nato poteka zelo hitro – tako z vidika količinskih kot tudi kakovostnih sprememb. Raziskovalci govorijo o različnih krivuljah rasti, vsem pa je skupen hiter napredek.
̶ Po 16. mesecu je opaziti vse več pravilnega in nepravilnega posploševanja slovničnih pravil, ki s starostjo narašča, prav tako pa narašča tudi zapletenost njihovih stavkov.
̶ Od okoli 24. do 27. meseca otrok začne tvoriti stavke iz treh ali štirih besed, vedno pravilnejša je tudi njegova raba skladnje in oblikoslovja.
̶ T. Vizjak Kure (2011) starost treh let postavi za pomembni mejnik v govorno- jezikovnem razvoju otroka; takrat je otrok že sposoben izgovoriti večino glasov ter tvoriti razumljive besede in stavke. Govorjenje mu je v veselje in z njim nekaj sporoča.
̶ Pri štirih ali petih letih je otrok zmožen svoje mišljenje, čustva in zaznave ostalim ljudem sporočati tako, da ga drugi razumejo, on pa razume sporočila drugih (Marjanovič Umek, 2006; Vizjak Kure, 2011).
̶ Do petega ali šestega leta se razvija dialog med otroki, na katerega v veliki meri vpliva tudi socialno okolje.
Razvoj govora otrok se nadaljuje še v poznejših letih, vendar z manjšo hitrostjo in manj očitno.
Tekom celotnega razvoja nanje vpliva mnogo dejavnikov, ki jih avtorji in raziskovalci preučujejo in ki se izkažejo bodisi za bolj ali manj pomembne. Glede vpliva nekaterih so si avtorji v večini enotni, pri drugih prihaja v raziskavah do različnih rezultatov in posledično do različnih mnenj. V naslednjem poglavju bomo opisali glavne in najpogosteje preučevane dejavnike in navedli stališča več avtorjev.
10
6 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ
6.1 Dejavniki družinskega okolja
Avtorji pri raziskovanju vpliva družinskega okolja na govorno-jezikovni razvoj otrok navajajo različne dejavnike. C. McKean idr. (2015) npr. kot najpomembnejše dejavnike otrokove družine izpostavljajo kulturne, socialne in ekonomske dejavnike, L. Marjanovič Umek in U.
Fekonja Peklaj (2008) pa omenjata, da ne smemo pozabiti tudi na vpliv sicer manj pogosto preučevanih dejavnikov, kot so vzgojni slog, kakovost družinskega okolja, značilnosti kulturnega okolja, stari starši … Martin idr. (2000) so v eni od raziskav kot dejavnike, ki določajo indeks družinskega okolja, preučevali tudi število družinskih članov, število knjig doma, izobrazbo staršev… L. Marjanovič Umek, U. Fekonja, S. Kranjc in P. Lešnik Musek (2003) so v eni od raziskav kot pomembni potrdile dve skupini dejavnikov, in sicer materialne možnosti ter dejavnosti, ki spodbujajo govorni razvoj otrok. Po vsem naštetem pa J. Foy in V.
Mann (2003, v Fekonja, Marjanovič Umek in Kranjc, 2005) opozarjata, da ne gre zgolj za delovanje posameznega dejavnika, pač pa za preplet in sovplivanje več dejavnikov. Družinsko okolje nam namreč ponuja možnosti, ki so posledica tako socialno-demografskih značilnosti družine kot prepričanj staršev o pomembnosti spodbujanja otrokovega govorno-jezikovnega razvoja, kar posledično vpliva tudi na dejavnosti in način dela z otrokom.
Družinsko okolje poleg vseh že naštetih dejavnikov oblikujejo tudi aktivnosti, ki jih starši ponudijo in omogočajo svojim otrokom, izmed katerih npr. Marjanovič Umek, Hacin in Fekonja (2018) dajejo velik pomen predvsem skupnemu (interaktivnemu) branju in simbolni igri. Interaktivno skupno branje ponuja možnosti za učenje novih besed, višjo raven rabe jezika v primerjavi z vsakdanjim govorom, spodbujanje otroka k obnovi zgodbe in pogovor ob slikah.
Skupno branje spodbudno vpliva na obseg besedišča, govorno kompetentnost, razumevanje prebranega in fonološko zavedanje, moč vpliva pa je odvisna od starosti, pri kateri so začeli brati otroku in pogostosti skupnega branja. Simbolna igra, v kateri odrasli deluje kot kompetentnejši posameznik, ki otroka spodbuja v delovanju v območju bližnjega razvoja, pa je drugi dejavnik, katerega pomembnost je izpostavil že Vigotski (2010).
11
6.2 Izobrazba staršev
Pogosto preučevan vidik družinskega okolja je tudi izobrazba staršev, še posebej izobrazba matere, saj avtorji z njo pojasnjujejo velike individualne razlike v govoru otrok (Marjanovič Umek, 2019; Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Izobrazba staršev med drugim pomembno vpliva na njihova prepričanja o pomenu zgodnjega spodbujanja govora otrok, kar se nadalje kaže v njihovem obnašanju do otrok, npr. v odzivanju na otrokov jok, geste, govor, v pogostosti pogovora z otrokom, številu prebranih knjig, obisku različnih kulturnih ustanov in prireditev… (Marjanovič Umek, 2019). Višje izobraženi starši bolje sodelujejo s strokovnimi delavci in otrokom nudijo spodbudnejše okolje za razvoj (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).
U. Fekonja Peklaj in L. Marjanovič Umek (2011) sta v svoji raziskavi želeli ugotoviti, kakšne so povezave med različnimi vidiki družinske pismenosti in vidiki otrokovega jezikovnega razvoja. Rezultati so pokazali pomembne in pozitivne korelacije med izobrazbo matere in nekaterimi vidiki otrokovega jezika – otroci višje izobraženih mater so na lestvici govornega razvoja (ang. language development scale) dosegali višje rezultate, pokazali boljše sposobnosti jezikovnega izražanja in pripovedovali bolj koherentne zgodbe, s strani učiteljev je bil višje ocenjen tudi njihov spontani govor. Prav tako se je izkazalo, da otroci mater, ki so ocenile, da pogosteje spodbujajo otroke v njihovem govorno-jezikovnem razvoju z dejavnostmi – kot so obiskovanje knjižnice, skupno branje, govor, usmerjen na otroka … – izražajo naprednejše govorne kompetence, tako doma kot v vrtčevskem okolju. V nasprotju z izobrazbo matere, pa se očetova izobrazba ni pokazala kot dejavnik, ki bi neposredno pomembno vplival na otrokov govorno-jezikovni razvoj. Tudi v raziskavi U. Fekonja idr. (2005) se izobrazba očeta ni pokazala za pomembno pri vplivu na govorno kompetentnost otrok. Matere, ki imajo bolj izobražene partnerje, pa so ocenile, da bolj stimulirajo otrokov govor z raznovrstnimi dejavnostmi, iz česar bi lahko sklepali na posreden vpliv očetove izobrazbe na govor otrok – očetje z višjim dohodkom nudijo kakovostnejše okolje in več možnosti za udejstvovanje matere in otroka na dejavnostih, ki spodbujajo otrokov govorno-jezikovni razvoj (Fekonja Peklaj in Marjanovič Umek, 2011).
V raziskavi, v kateri so želeli preveriti povezave med psihološkimi dejavniki, izobrazbo staršev in učno uspešnostjo mladostnikov, so ugotovili, da je izobrazba otrokovih staršev pomembno povezana s splošno govorno kompetentnostjo otrok (zmerna do visoka povezava) (Marjanovič Umek, Sočan, Bajc, 2006 in 2007). Čeprav so vzorec sestavljali učenci 9. razredov in njihovi
12
starši, si lahko podobno korelacijo med dejavnikoma preslikamo tudi na predšolsko in zgodnje šolsko obdobje. Rezultati prikazujejo, da izobrazba mame in očeta ter dimenzije osebnosti posredno (prek govorne kompetentnosti otrok in splošne inteligentnosti) in neposredno vplivajo na učno uspešnost mladostnikov, pri čemer je posredni vpliv izobrazbe mame močnejši prek govorne kompetentnosti, posredni vpliv očetove izobrazbe pa prek splošne inteligentnosti (Marjanovič Umek idr., 2007).
6.3 Socialno-ekonomski status (SES) družine
McKean idr. (2015) kot enega izmed najpogosteje raziskovanih dejavnikov v zvezi z družinskim okoljem navajajo SES družine, ki ga sestavljajo izobrazba in poklic staršev ter družinski dohodek. Otroci, ki prihajajo iz družin z nižjim SES, so izpostavljeni drugačnemu govorno-jezikovnem okolju kot otroci družin z višjim SES (Rowe, 2008). O tem je pisal že Bernstein (1974, v Fekonja idr., 2005), ko je govoril o jezikovnih kodih – starši z manj ugodnim SES pri govoru z otrokom uporabljajo omejen jezikovni kod (uporabljajo manj besed, manj upoštevajo slovnična pravila, uporabljajo enostavnejše in nepovezane izjave), starši z boljšim SES pa uporabljajo izdelan jezikovni kod (uporabljajo daljše in zahtevnejše strukture, širši besednjak). Glede na SES družine imajo starši tudi stik z različnimi viri informacij o otrokovem razvoju – starši z nižjim SES informacije po navadi dobivajo iz manj formalnih virov, kot so znanci in prijatelji, medtem ko starši z višjim SES informacije pridobivajo z branjem (strokovnih) člankov in knjig, prek mnenj zdravnikov in psihologov …, kar pomeni, da imajo količinsko in kakovostno različne informacije, kar se izraža tudi v govoru, usmerjenem na otroke in na obnašanje, povezano z njim. Starši z višjim SES imajo tako daljše pogovore z otrokom in ti vsebujejo bogatejši besednjak, se bolj odzivajo na otrokov govor, večkrat berejo sami in večkrat na glas berejo otroku … (Fekonja Peklaj in Marjanovič Umek, 2011; Rowe, 2008). Rezultati raziskave avtorjev Hart in Risley (1995, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012; »A brief critique of Hart, B. & Risley, T.«, b.d.) pa izpostavljajo ugotovitev, da se starši iz družin z nižjim SES manj pogovarjajo s svojimi otroki, zaradi česar je besedišče otrok iz socialno ogroženih družin manjše kot besedišče otrok, ki prihajajo iz družin z višjim SES, kar pa se kaže že v prvih letih otrokovega življenja.
Zanimiv je podatek raziskave OECD (2005), ki kaže, da je povezanost med SES družine in učenčevimi dosežki višja v državah, ki imajo zgodnje diferenciran šolski sistem. Iz česar lahko sklepamo, da zgodnejša diferenciacija nespodbudno/negativno vpliva predvsem na otroke in
13
mlade iz že sicer šibkejših okolij (nizek SES). Otroke in mlade iz spodbudnejšega okolja pa spodbuja na poti k višji izobrazbi.
6.4 Spol
U. Fekonja idr. (2005) v svoji raziskavi navajajo ugotovitve več avtorjev, ki so z raziskavami preučevali vpliv spola na govorno-jezikovni razvoj otrok; kljub določenim razlikam, ki se na področju govora in jezika pojavljajo med deklicami in dečki, večina avtorjev zaključuje, da otrokov spol ni dejavnik, ki bi pomembno vplival na njegov govor. V obsežni raziskavi (Eriksson idr., 2011), v katero so bili vključeni otroci iz desetih neangleško govorečih jezikovnih skupin, so sklenili, da je govorna kompetentnost deklic v povprečju nekoliko višja od dečkov, deklice naj bi prej spregovorile, imele obsežnejši besednjak, prej osvojile slovnico
… Po rezultatih omenjene raziskave pa naj bi razlike med spoloma z leti celo naraščale. V nasprotju s tem Crawford (2001, v Fekonja idr., 2005) pravi, da je med deklicami in dečki na govornem področju več podobnosti kot razlik in opozarja, da je spol v veliki meri povezan tudi s socialnim okoljem, v katerem otrok biva, dejavniki le-tega pa lahko vplivajo na povečanje razlik med spoloma. Spet drugi avtorji poudarjajo, da gre pri vplivu spola zgolj za razlike v hitrosti usvajanja nekaterih govorno-jezikovnih spretnosti (npr. Zupančič, 2000, v Fekonja idr., 2005). Tudi rezultati drugih študij (npr. D'Odorico idr., 2001) podpirajo ugotovitve, da deklice hitreje razvijajo besedišče, obenem pa dodajajo, da se razlike v kasnejših obdobjih izničijo.
Russell, J. Mize in K. Bissaker (2003, v Fekonja idr., 2005) kot pomembno omenjajo tudi trditev, da mame več in drugače govorijo s svojimi hčerami kot s sinovi, kar naj bi posledično vplivalo na njihov govorno-jezikovni razvoj. Medtem ko drugi avtorji ugotavljajo, da razlike v govoru niso posledica govornih interakcij med staršem in otrokom.
6.5 Genetski dejavniki
Z vprašanjem o prirojenem in pridobljenem se raziskovalci ukvarjajo že stoletja; zanima jih namreč, katere so tiste naše vrline, ki so zaznamovane z genskim zapisom in na kaj ima večji vpliv okolje. Geni predstavljajo navodila, temelj razvoja, naprej pa se stvari odvijajo skladno z okvirji danega okolja. Kar ni neposredno zapisano v genomu, se moramo naučiti. Na to vplivajo vsakdanje priložnosti za učenje, nosilci teh veščin so torej okolje, družba, kultura, v kateri živimo. Govor je veščina, ki se jo je večina ljudi sposobna naučiti, a je za njegovo usvojitev in
14
obvladanje, potrebna izpostavljenost in interakcije z govorečimi drugimi (Bresjanac in Repovš, 2007). M. E. Hayiou-Thomas (2008) je vpliv genetskih dejavnikov dokazala tako, da je ločila jezikovne in govorne spretnosti in ugotovila, da so razlike med jezikovnimi sposobnostmi otrok v večini posledica okoljskih vplivov, a nanje v manjši meri vplivajo tudi genetski dejavniki. Na drugi strani na govorne sposobnosti v večji meri vplivajo genetski dejavniki, manjši vpliv pa imajo tudi okoljski. Avtorji vedenjsko genetskih raziskav (npr. Bartels, M., Rietvend, M. J. H., Van Baal, G. C. in Boomsma, D. I., 2002) so opozarjali na vpliv genetskih dejavnikov tudi pri iskanju odgovorov na vprašanja, zakaj so nekateri učenci bolj uspešni pri učenju kot drugi, pri čemer je bila med dejavniki učne uspešnosti preučevana tudi govorna kompetentnost. Prav tako o pomembni vlogi genetskih dejavnikov govorijo predstavniki razvojnopsiholoških in psiholingvističnih teorij.
Med dejavnike štejemo tudi vzgojno-izobraževalne ustanove, v našem primeru vrtce in šole, ter v njih zaposlene pedagoške delavce, vzgojitelje in učitelje. Te dejavnike bomo skupaj z njihovo vlogo pri govorno-jezikovnem razvoju otrok oziroma učencev opredelili v naslednjem poglavju.
7 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE USTANOVE IN PEDAGOŠKI DELAVCI
Jezik, ki obdaja otroka v formalnem okolju, ključno vpliva na otrokov nadaljnji govorno- jezikovni razvoj (Bernstein, 1961, v Marjanovič Umek, 2011b), kar kaže na njegovo pomembno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu.
7.1 Vloga vrtca in vzgojitelja
Raziskave preučujejo vpliv zgodnjega vključevanja malčkov v vrtec, vrste programov, kakovost vrtca (strukturni in procesni vidik) in analizo družinskega okolja. Vzgojitelji in ostali zaposleni v vrtcu na otroke vplivajo ves čas svoje prisotnosti. Zanemariti ne smemo niti vpliva otrok, ki razvijajo govorno kompetentnost v interakciji z ostalimi vrstniki (Fekonja idr., 2005).
Dejavnosti, ki spodbujajo otrokov govorno-jezikovni razvoj so npr. skupno branje, vključevanje vzgojitelja v simbolno igro, vključevanje v vsakdanje pogovore, spodbujanje pripovedovanja in razlaganja, reševanja problemov … A. Browne (1996) je opozorila, da je
15
kakovost dela vzgojitelja v veliki meri odvisna od njegovega razumevanja pomena dejavnosti, kot so npr. raba govora pri dejavnostih, pogovor, skupno branje … Tudi rezultati raziskave L.
Marjanovič Umek (2011a) poudarjajo pomen odraslih na razvoj govorno-jezikovnih kompetenc otrok ter izpostavljajo tako količino kakor tudi kakovost govora; kar namreč otroci slišijo, bodo bolj verjetno uporabljali tudi sami. Med možnimi načini vplivanja lahko omenimo tudi spodbudno in varno okolje (Kranjc idr., 2019), ki se prekriva s pojmoma vrtčevske kulture in klime. Kultura je skupinski pojav, ki vsebuje nenapisane vrednote, prepričanja, vrednostni sistem vrtca, ki se ustvarja spontano, nanjo pa lahko vplivamo tudi načrtno; vrtčevska klima je manj trajna in sestavljena predvsem iz zaznav in občutij posameznikov. Obe zagotavljata varnost in stabilnost v ustanovi, zaradi česar imata pozitiven vpliv na zaposlene (bolje sodelujejo, bolj aktivirajo otroke …) in na otroke (bolj motivirani, uspešnejši, imajo boljšo samopodobo …). Skupaj kažeta na pomen čustvene podpore v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Dobro oblikovano okolje v vrtcu omogoča več priložnosti za razvoj otrokovih govorno-jezikovnih spretnosti, med drugim tudi simbolno igro, ki jo je Vigotski (2010) prepoznal kot pomemben kontekst, ki predšolskim otrokom omogoča vživljanje v 'namišljene' situacije, v katerih pridobivajo pomembne govorne, miselne in socialne izkušnje ter nova znanja. Simbolna igra in govor vzajemno vplivata drug na drugega in si omogočata razvoj na višji ravni (Pellegrini in Galda, 1998, v Marjanovič Umek idr., 2018).
Vrtec deluje kot kompenzacijski in varovalni dejavnik na govorno-jezikovnem področju in razvoju zgodnje pismenosti. Kompenzacijska vloga najbolj deluje pri otrocih, katerih starši imajo nižjo stopnjo izobrazbe ali prihajajo iz manj spodbudnega okolja. Hitreje kot se vključijo v vrtec, večja je možnost zmanjšanja razlik med posamezniki. Več možnosti za napredek imajo še posebej ob vpisu v visokokakovostni vrtec – rezultati raziskav kažejo boljše rezultate pri otrocih, ki se vključujejo pred 3. letom starosti (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006).
Otroci, ki obiskujejo vrtec imajo različne sposobnosti in znanja, po načelu enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki so vrtec in zaposleni pri načrtovanju in izvajanju programa dolžni upoštevati individualne razlike v razvoju in učenju med otroki in vsakemu izmed njih omogočiti enakovredne pogoje za optimalen razvoj. Načelo pogojev za uvedbo novega kurikula pa naroča, da je za vključitev otrok s posebnimi potrebami potrebno zagotoviti vse potrebne kadrovske, materialne … pogoje (na področju jezika lahko govorimo o logopedu, ustreznih didaktičnih pripomočkih, možnost izobraževanj za pedagoške delavce …), ki pripomorejo k individualizaciji dela (Kurikulum za vrtce, 1999).
16
7.2 Vloga šole in učitelja
Govorna kompetentnost v šoli je še posebej pomembna zaradi velikega poudarka šolskega sistema na verbalizaciji, tako pri poučevanju kot ocenjevanju. Koeficienti povezanosti med govorno kompetentnostjo in učno uspešnostjo so v raziskavi (Marjanovič Umek idr., 2007), izvedeni na učencih 9. razreda, višji kot v primerljivi raziskavi izvedeni na učencih 3. razreda.
Iz tega ne moremo preprosto predvidevati, da učinek govorne kompetentnosti na učno uspešnost s starostjo narašča, rezultati pa kljub temu govorijo v prid tistim, ki dajejo velik pomen zgodnjemu spodbujanju govora že v predšolskem in šolskem obdobju (Burchinal idr., 2002; Wasik, Bond in Hindman, 2006, v Marjanovič Umek idr., 2007).
L. Marjanovič Umek, Sočan idr. (2006) so v raziskavi želeli pojasniti relativno velik delež razlik v dosežkih učencev na nacionalnih preverjanjih znanja (na vzorcu otrok, ki so obiskovali 3. razred osnovne šole). Ugotovili so, da lahko 20 % variance med učenci na NPZ iz slovenščine pripišemo razlikam med šolami, ostalih 80 % pa razlikam med učenci na posamezni šoli. Martin idr. (2000) so med rezultati učencev na NPZ za naravoslovje poleg družinskega okolja iskali vzroke tudi v šolskem okolju. Za šolsko okolje so upoštevali več spremenljivk, ki so jih združili v štiri večje skupine: značilnosti šole, značilnosti oddelka, učiteljeve značilnosti in spremenljivke, vezane na učenčevo šolsko delo. Pokazale so se povezave med družinskimi spremenljivkami in spremenljivkami šole, obenem so ugotovljene velike razlike med šolami glede na družinsko ozadje učencev. Spodbuden je podatek, da Slovenija spada med države (skupaj z Madžarsko, Španijo, Portugalsko …), v katerih se šole bolj razlikujejo glede na družinsko okolje učencev kakor na učne dosežke učencev, kar dokazuje blažilni ali kompenzacijski učinek slovenskih šol. Nemčija, Švica, Nizozemska idr. na drugi strani spadajo med države, kjer šole povečujejo učinek družinskega okolja na šolske dosežke (povečujejo razlike med učenci). Kljub rezultatom je kompenzacijska naloga v šoli manj izražena in uresničena kot v vrtcih; uspešne kompenzacijske programe so po zgledu iz vrtcev želeli uveljavljati tudi v šolah, vendar so bili rezultati manj uspešni (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2006).
Šolski sistem mora spodbujati učenčev razvoj, in sicer v območju bližnjega razvoja. Učenec v šoli napreduje s pomočjo zgledov učitelja; uči se stvari, ki jih še ne zna, vendar jih je zmožen narediti ob pomoči učitelja. V šoli torej učenec deluje v območju bližnjega razvoja ob pomoči kompetentnejšega partnerja (učitelja), ki mu predstavlja tako imenovani 'podporni zid'.
Dokazano je namreč, da kar je otrok v aktualnem razvojnem obdobju sposoben rešiti ob pomoči
17
partnerja, je v naslednjem razvojnem obdobju sposoben rešiti sam (Vigotski, 2010). Če primerjamo rezultate učencev v območju bližnjega razvoja, so med njimi opazne večje razlike, kot če upoštevamo rezultate vezane na aktualni razvoj. Različne učne sposobnosti učencev so pri načrtovanju pouka še vedno premalokrat upoštevane. Orodji za dosego najbolj optimalnih rezultatov vsakega učenca sta diferenciacija (ki se veže bolj na organizacijske ukrepe, ko šola učence usmerja v različne učne skupine) in individualizacija (ta se veže na samostojno učno delo posameznika z individualiziranimi učnimi sredstvi) (Strmčnik, 1993, v Kukanja Gabrijelčič in Matahlija, 2019). Individualizacija je po navadi predstavljena kot pozitiven ukrep za otroka, I. Lesar (2011) pa je v svojem prispevku opozorila tudi na negativne vidike, kot so neustrezno dodeljeni statusi učenca s posebnimi potrebami, neustrezno dodeljena dodatna strokovna pomoč in neprimerni načini izvajanja le-te, ki niso vedno ustrezno strokovno izvedeni. O problemih prilagoditev pa ni govora le pri delu s šibkejšimi učenci, pač pa tudi z nadarjenimi, ki so velikokrat na račun manj uspešnih učencev spregledani (Kukanja Gabrijelčič in Matahlija, 2019). Prvi ukrepi, ki so bili usmerjeni v optimalni razvoj nadarjenih učencev, so se začeli postopoma uvajati v 50. letih prejšnjega stoletja, a je to področje še danes v veliki meri deležno kritik. V želji po napredku je leta 2016 ZRSŠ začel z novim projektom RAZSODNA, 2016–2018, tekom katerega so preizkušali sodobne organizacijske oblike in didaktične pristope za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci in dijaki (Bezić, 2019).
7.3 Profesionalni razvoj pedagoških delavcev
Strokovni delavci so opredeljeni kot najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na kakovost vzgojno- izobraževalnega sistema, zaradi česar je potrebno, če želimo stalno izboljševati programe, nuditi stalno strokovno izpopolnjevanje za pedagoške delavce (Zemljarič, 2015). K temu nagovarja Bela knjiga (2011) z načelom vseživljenjskega učenja in profesionalnega razvoja.
Pedagoški delavci (Sardoč idr., 2009, v Bela knjiga, 2011) se v povprečju udeležijo 5,2 dni izobraževanja na leto, po navadi gre za dva ali tri eno- ali dvodnevna izobraževanja, ki so v celoti financirana. Več kot 90 % strokovnih delavcev je ocenilo, da je sistem nadaljnjega izobraževanja v Sloveniji dobro urejen. Eden izmed dejavnikov, ki skrbi za neprestani profesionalni razvoj pedagoških delavcev, je tudi evalviranje, kar je v Beli knjigi (2011) opisano v načelu evalvacije lastnega dela, ki je posledično tudi pogoj za dvig kakovosti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Evalvacija je ena izmed sprememb, ki so bile še posebej poudarjene z uvedbo novega Kurikuluma za vrtce (1999). Ta pa kljub temu ne pripisuje metod
18
evalviranja, pač pa to odgovornost prelaga na strokovno ravnanje pedagoških delavcev, ki so z uveljavitvijo novega dokumenta dobili večjo avtonomnost tudi na vseh ostalih področjih, kar prinaša večjo odgovornost in še dodatno poudari potrebo po stalnem izobraževanju.
Navsezadnje je učenje vseživljenjski proces, ki se za pedagoškega delavca konča šele z upokojitvijo.
7.4 Kritične točke vzgojno-izobraževalnih ustanov in prostor za izboljšave
V želji po napredku v vzgojno-izobraževalnem sistemu in ustanovah avtorji opozarjajo na kritične točke in vidike, kjer obstaja možnost napredka in izboljšav. O možnih spremembah na področju pedagoškega sporazumevanja v vrtcu in šoli piše D. Skubic (2001), ki izpostavlja, da bi otroci oziroma učenci morali postati enakovrednejši sporazumevalni partnerji, kar bi posledično vplivalo tudi na povečanje zmožnosti tvorjenja kvalitetnih besedil. Opozarja na nekaj pomembnih vidikov, npr. da (določena) količina besed ne pomeni nujno dobrega in učinkovitega sporazumevanja, saj ta po navadi prinese velik delež govora vzgojitelja/učitelja, ki ima pogosteje pozivno vlogo, in manjši delež govora otroka/učenca, ki v večjem delu prevzema odzivno vlogo; omenja prevečkrat napačno in podcenjevalno interpretacijo sposobnosti molčečega otroka ter poudarja pomembnost zavedanja, da imajo otroci različen odzivni čas, ki jim ga je potrebno omogočiti.
L. Marjanovič Umek (2011b; Marjanovič Umek idr., 2007) izpostavlja kritične točke učenja in poučevanja jezika v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu. Med drugim izpostavlja velike razlike v govorni kompetentnosti predšolskih otrok in bralni pismenosti šolskih otrok glede na SES staršev in glede na otrokov spol; očita ne dovolj uspešno spodbujanje govorne kompetentnosti pri otrocih tako z nizkimi kot z visokimi govornimi zmožnostmi; kot šibko omeni tudi področje učenja in poučevanja slovenščine otrokom, katerih ta ni materni jezik;
izpostavi tudi govor pedagoških delavcev … V eni izmed kasnejših raziskav, v kateri so L.
Marjanovič Umek idr. (2018) ugotavljale učinek dodatnih dejavnosti na razvoj zgodnje pismenosti pri otrocih starih 5–6 let, so ugotovile, da je daljši čas vključenosti v vrtec pozitivno vplival na pripovedovanje zgodb otrok staršev z nižjo izobrazbo, ni pa pomembno vplival na pripovedovanje zgodb otrok višje izobraženih staršev. Otroci so v času napredovali enako ne glede na izobrazbo staršev in ne glede na čas vključitve v vrtec. Tudi U. Fekonja Peklaj, L.
Marjanovič Umek in S. Kranjc (2010) so v rezultatih sklenile, da vključenost otrok v vrtec pri
19
treh letih pozitivno vpliva na pripovedovanje zgodbe otroka pri šestih letih, in opozorile na neizkoriščene možnosti na tem področju pri otrocih, ki so v vrtec vključeni že z enim letom, saj njihove zgodbe niso bile razvojno višje kot zgodbe otrok, vključenih pri treh letih. Avtorice tako sklepajo, da v vrtcu obstajajo še neizkoriščene možnosti za razvoj otrok, ki prihajajo iz bolj spodbudnega domačega okolja. Premalo prepoznaven učinek vrtca na govorno-jezikovni razvoj otrok, ki prihajajo iz spodbudnejšega okolja, je bil ugotovljen tudi v raziskavi L.
Marjanovič Umek in U. Fekonja Peklaj (2006), v kateri sta avtorici s pomočjo analize drugih raziskav kot najpomembnejši možni vzrok navedli nedoseganje najvišjih ravni kakovosti vrtcev na procesni ravni, obenem pa še premalo uporabe metagovora s strani pedagoških delavcev, premalo vključevanja v pogovor z otroki, premalo spodbujanja govora ob različnih dejavnostih
… in za izboljšanje stanja poudarili pomen sprotnega pridobivanja najnovejših ugotovitev na področju učenja govora in jezika ter samoevalvacijo strokovnih delavcev.
8 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI DOKUMENTI
Glavna vzgojno-izobraževalna dokumenta, ki usmerjata delo vzgojiteljev in učiteljev na govorno-jezikovnem področju sta Kurikulum za vrtce (1999) in učni načrt za slovenščino (Program osnovna šola. Učni načrt. Slovenščina (2018)), zato bomo v tem poglavju izpostavili, koliko in kako naj bi smernice, zapisane v njih, usmerjale pedagoške delavce. V empiričnem delu pa bomo preverili, kako se zapisano uresničuje v praksi.
8.1 Kurikulum za vrtce
Predšolska vzgoja v Sloveniji temelji na Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja –sprejet leta 2007, Zakonu o vrtcih –sprejet leta 2005, Beli knjigi (2011) in Kurikulumu za vrtce (1999). V nadaljevanju se bomo osredotočili na Kurikulum za vrtce, ki najbolj konkretno usmerja vzgojitelje pri njihovem vsakdanjem delu v vrtcu. Ravno v obdobju pisanja diplomskega dela poteka prenova kurikuluma; zapisano v tem diplomskem delu pa se veže na trenutno uveljavljeni dokument. Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument, namenjen vzgojiteljem in drugim strokovnim delavcem, ki predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih. Ob rabi strokovne literature in drugih priročnikov za vzgojitelje omogoča strokovno in kakovostno načrtovanje in izvajanje predšolske vzgoje. Z njegovo uveljavitvijo je
20
iz veljave stopil vzgojno-izobraževalni program, ki je imel tradicionalen poudarek na vsebinah, in ga nadomestil kurikulum, katerega glavni poudarek je na procesu (interakcijah in izkušnjah, ki jim je otrok izpostavljen). Ena izmed glavnih zahtev med prenovo je bila zahteva po večji avtonomnosti in strokovni odgovornosti vzgojitelja, pogoj zanjo pa je strokovna usposobljenost in ozaveščenost pedagoških delavcev, ki omogoča uravnoteženo izvajanje Kurikuluma za vrtce (Milčinović, 2014). S prenovo je bil v ospredje postavljen potek življenja v vrtcu, opozorila pa je tudi na 'prikriti kurikulum' (njegov utemeljitelj: Philip W. Jackson), kar je v vzgojno- izobraževalni sistem prineslo novost – zavedanje ovir, ki onemogočajo uresničevanje zapisanega kurikuluma. Prikriti kurikulum se najbolj udejstvuje v stvareh, ki se nam zdijo najbolj samoumevne in ravno zaradi tega največkrat ubežijo izpraševanju in spremembam – npr. dnevni red, ureditev prostora … Bolj ko je stvar določena in samoumevna, bolj je prikrita in tako je velika verjetnost, da ravno najbolj kritična mesta kurikuluma ostanejo nereflektirana (Bregar-Golobič, 2015).
Kurikulum za vrtce vsebuje 12 glavnih ciljev, iz katerih je izpeljanih 16 načel. Vsebuje temeljna vedenja o otrokovem razvoju in učenju v predšolskem obdobju, v njem so zapisani globalni cilji, iz katerih so izpeljani cilji posameznih področij, vsakemu področju pa so dodani še predlogi primerov vsebin in dejavnosti (ki so zgolj možni načini uresničevanja ciljev, o katerih mora vzgojitelj strokovno presoditi kaj, kdaj in kako). Področja so naslednja: gibanje, umetnost, družba, narava, matematika in jezik. Kot dopolnitev h Kurikulumu za vrtce (1999) je bilo kasneje izdanih tudi nekaj dodatnih dokumentov (npr. za otroke s posebnimi potrebami, otroke Romov …) (Kurikulum za vrtce, 1999). V Kurikulumu za vrtce (1999) področje zgodnje pismenosti ni opredeljeno kot samostojno, prav tako niso posebej opredeljene dejavnosti tega področja. L. Marjanovič Umek idr. (2018) opozarjajo, da je zgodnja pismenost otrok pomemben napovednik kasnejše bralne pismenosti in akademske uspešnosti, zaradi česar jo je potrebno natančneje konceptualizirati in iskati tudi možne izvedbene rešitve, saj neopredeljenost omenjenega področja vpliva tudi na pomanjkanje zavedanja strokovnih delavcev o pomembnosti razvijanja njegovih prvin.
8.2 Učni načrt za slovenščino
Načelo spodbujanja otrokovega razvoja, zapisano v Beli knjigi (2011), kot podlago, ki naj usmerja spodbujanje otrokovega celostnega razvoja (na vseh področjih), imenuje predmetnik, učni načrt in primerno izvedbo pouka. Na govorno-jezikovnem področju učitelje najbolj
21
usmerja učni načrt za slovenščino (Program osnovna šola. Učni načrt. Slovenščina (2018)), ki je strokovno besedilo, namenjeno učiteljem in drugim strokovnjakom za pouk slovenščine. Je koherentno besedilo, ki določa pouk z vsemi sestavinami. Učni načrt vsebuje opredelitev slovenščine kot splošnoizobraževalnega predmeta, katerega cilj je učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku, določa razporeditev ur po razredih, letna razporeditev pa je prepuščena avtonomiji učitelja ob upoštevanju didaktičnih priporočil. Strokovna avtonomija strokovnih delavcev je pomemben dejavnik, ki omogoča zagotavljanje kakovostnega vzgojno- izobraževalnega dela v šolah (Bela knjiga, 2011). V učnem načrtu za slovenščino so določeni operativni cilji za učitelje – strokovno zapisane dejavnosti, ki so določene za razvijanje posameznih zmožnosti učencev, učitelji pa jih konkretizirajo z vsebinami in jih povezujejo v učne sklope. Cilji in vsebine so določeni na jezikovnem in književnem področju, ločeno po vzgojno-izobraževalnih obdobjih, za vsako vzgojno-izobraževalno obdobje so določeni tudi standardi znanja na obeh področjih (vsebinsko in procesno). Za razumevanje in uresničevanje učnega načrta so podana didaktična priporočila, ki narekujejo, kako načrtovati in izvajati pouk slovenščine, da bodo zastavljeni standardi in cilji doseženi (Program osnovna šola. Učni načrt.
Slovenščina (2018)). Učni načrt med drugim učiteljem narekuje, naj pri načrtovanju, izvedbi in ocenjevanju znanja upoštevajo specifike vsakega otroka/skupine otrok in diferencirajo ter individualizirajo, kar je potrebno, tako da bodo lahko učenci optimalno razvijali svoje zmožnosti, o pomembnosti, česar smo pisali že v poglavju Vloga šole in učitelja.
22
II. EMPIRIČNI DEL
9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V diplomskem delu smo raziskali področje poučevanja in učenja govora in jezika ter z njim povezanih dejavnosti, ki jih vzgojitelji in učitelji izvajajo v vrtcu in prvem razredu osnovne šole. Zanimal nas je njihov način dela, na čem temelji oziroma na kaj se opira. Z raziskavo smo želeli dobiti vpogled v stanje dela na tem področju ter ugotoviti mnenja pedagoških delavcev o načinu in pomenu njihovega dela. Izpostavili smo tudi primerjavo med obojimi. Z dobljenimi rezultati raziskave želimo z odgovori pedagoških delavcev oblikovati smernice za delo na govorno-jezikovnem področju z otroki, starimi 5–7 let (Priloga 2).
10 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Cilj raziskave je ugotoviti vlogo vzgojiteljev predšolskih otrok (5–6 let), vlogo učiteljev 1.
razreda osnovne šole (pribl. 6–7 let) in razlike med njimi v doživljanju svoje vloge na govorno- jezikovnem področju otrok. Z anketnim vprašalnikom smo preverili, kako učitelji in vzgojitelji doživljajo svojo vlogo na otrokovem/učenčevem govorno-jezikovnem področju, v kolikšni meri jih pri tem usmerjajo VI dokumenti. Poizvedeli smo, katerim (drugim) dejavnikom pedagoški delavci še pripisujejo vlogo za napredek otrok/učencev, kakšna so njihova pričakovanja do otrok/učencev na govorno-jezikovnem področju ter kako spodbujajo njihov napredek.
Raziskovalna vprašanja:
RV 1: V kolikšni meri se vzgojitelji pri delu z otroki na področju govora in jezika opirajo (samo) na cilje in dejavnosti, ki so zapisani v Kurikulumu za vrtce?
RV 2: V kolikšni meri se učitelji pri delu z otroki na področju govora in jezika opirajo (samo) na cilje in dejavnosti, ki so zapisani v učnem načrtu za slovenščino v osnovnih šolah?
RV 3: Katerim notranjim ali zunanjim dejavnikom vzgojitelji pripisujejo največjo vlogo pri napredku na otrokovem govorno-jezikovnem področju?
RV 4: Katerim notranjim ali zunanjim dejavnikom učitelji pripisujejo največjo vlogo pri napredku na otrokovem govorno-jezikovnem področju?
23
RV 5: S katerimi (dodatnimi) dejavnostmi vzgojitelji prispevajo k izboljšanju govorno- jezikovnih zmožnosti otrok?
RV 6: S katerimi (dodatnimi) dejavnostmi učitelji prispevajo k izboljšanju govorno-jezikovnih zmožnosti otrok?
RV 7: Kaj bi vzgojitelji želeli spremeniti na področju podajanja govorno-jezikovnega znanja/spretnosti otrokom?
RV 8: Kaj bi učitelji želeli spremeniti na področju podajanja govorno-jezikovnega znanja/spretnosti otrokom?
RV 9: Katere so glavne podobnosti in razlike med vzgojitelji in učitelji pri podajanju znanja na govorno-jezikovnem področju?
11 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Za raziskavo smo izbrali deskriptivno metodo zbiranja podatkov; udeleženi so rešili anketni vprašalnik. Raziskava je bila kvantitativna – podatke empiričnega dela smo pridobili z analizo vprašalnika.
11.1 Vzorec
Vzorec je bil namenski, v raziskavo so bili vključeni 104 vzgojitelji predšolskih otrok najstarejših skupin (starost otrok 5–6 let) in 103 učitelji 1. razredov OŠ (starost otrok 6–7 let), skupaj torej 207 oseb.
11.2 Opis instrumenta
Podatke smo pridobili s spletnim, namenskim, interno sestavljenim vprašalnikom, ki je bil anonimen. Izvedli smo ga prek spletne aplikacije 1ka. Vseboval je odprti in zaprti tip vprašanj ter omogočal primerjavo med odgovori vzgojiteljev in učiteljev. Vprašalnik se nahaja med prilogami (Priloga 1).
11.3 Opis postopka zbiranja podatkov
Spletni vprašalnik smo poslali vodstvom več vzgojno-izobraževalnih ustanov po vsej Sloveniji.
Pedagoški delavci so ga dobili prek ravnateljev po elektronski pošti in ga rešili na spletu.
