VZGOJNO UKREPANJE V VRTCU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

LUCIJA VRANKAR

VZGOJNO UKREPANJE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

LUCIJA VRANKAR

Mentorica: doc. dr. Sanja Berčnik

VZGOJNO UKREPANJE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2019

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem spoštovani mentorici doc. dr. Sanji Berčnik.

Hvala vam za strokovno vodenje ter spodbudo skozi nastajanje diplomskega dela.

Velika zahvala pa gre tudi moji druţini, prijateljem in prijateljicam, sošolkam ter vsem sodelavcem, ki so me podpirali ne samo pri pisanju te diplomske naloge, temveč me vodili skozi študentska leta in mi vedno stali ob strani ter mi

dajali motivacijo, veselje in ljubezen.

Hvala, ker ste verjeli vame.

Lucija

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Lucija Vrankar, rojena 27. 6. 1997, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vzgojni ukrepi v vrtcu, pod vodstvom mentorice doc. dr. Sanje Berčnik, v celoti moje avtorsko delo.

Ljubljana, 2019 Podpis:

POVZETEK

V diplomskem delu sem se posvetila vzgojnemu ukrepanju v vrtcu. Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu sem najprej na splošno opisala ter opredelila predšolsko vzgojo, njen pomen in funkcijo. Opredelila sem pojem vzgoja in opisala krajše zgodovinsko ozadje ter ga primerjala s sedanjim pojmovanjem.

Pojasnila sem pojma disciplina in kaznovanje ter iz opisanega poglavja nadaljevala z opredelitvijo pojma avtoritete. Zatem sem nadaljevala z vzgojnimi stili, ki sem jih razčlenila in vsakega izmed njih podrobneje opisala ter se osredinila na glavne značilnosti discipliniranja in kaznovanja, ki jih zajema določen vzgojni stil. Razčlenitev vzgojnih stilov v povezavi z avtoriteto me je vodila do poglavja o vzgojnih ukrepih. Te sem razčlenila v dva večja sklopa – pozitivni vzgojni ukrepi in negativni vzgojni ukrepi. K pozitivnim vzgojnim ukrepom sem vključila pohvalo, spodbudo, nagrado in zgled, k negativnim vzgojnim ukrepom pa sem pripisala telesno ali fizično kaznovanje, odtegovanje ljubezni in dobrin, grajo in vzbujanje občutka krivde. V zadnjem poglavju sem opisala pomen vzgojitelja pri delu z otroki, njegove naloge in dolţnosti. Osredotočila sem se predvsem na samo vlogo vzgojitelja pri vzgojnem ukrepanju oziroma pri vzgajanju predšolskih otrok. V empiričnem delu sem izvedla polstrukturirani intervju s šestimi vzgojiteljicami iz treh različnih javnih vrtcev.

Zanimalo me je, na kakšen način in kako pogosto vzgojiteljice vzgojno ukrepajo v vrtcu, katero obliko kazni in pohvale najpogosteje uporabljajo ter kakšni so njihovi najpogostejši razlogi za izvajanje kazni in deljenje pohval.

KLJUČNE BESEDE: predšolska vzgoja, vzgojni stili, avtoriteta vzgojitelja, vzgojni ukrepi, kazen, pohvala

ABSTRACT:

In the diploma thesis I focused on educational actions in kindergarten. It consists of theoretical and empirical parts. In the theoretical part I first described and defined preschool education, its meaning and its function. I defined the concept of the word education and described its historical background, then I compared it with the modern definitions of it. Later on I also defined the words discipline and punishment and proceeded with an description and definition of the verb authority. I then proceeded to focus on the three main educational styles in preschool and described their meanings and functions of all of them. With that I also explained and described the main characteristics and aspects of discipline and punishment in each one of the educational styles. This has led me to the main chapter of my diploma thesis - educational actions, which I devided into two seperate groups. The first group consists of positive educational actions, like praise, encouragement, reward and example. The second group consists of negative educational actions like physical punishment, witholding love and affection or material goods, reprimand and evoking the feeling of guilt. At the end of my theoretical part I described the purpose of a kindergarten teacher, his job tasks and duties. I mainly focused on the role of a preeschool teacher in those educational actions I gave a detailed description about. In the empirical part of the diploma thesis, I conducted and lead a semi-structured interview with six preschool teachers from three diffrent public kindergartens.

I was interested in the different ways and the frequency of educational actions that preschool teachers use during their work, what type of punishment and praise do they use the most and what are the most frequent reasons for performing those actions.

KEY WORDS: preschool education, educational styles, authority of a preschool teacher, educational actions, punishment, praise

Vsebina

1. UVOD ...1

2. VZGOJA IN VZGOJNI STILI ...2

2.1 OPREDELITEV VZGOJE ...2

2.2. DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE ...3

2.3 AVTORITETA ...4

2.4 VZGOJNI STILI ...5

2.4.1 REPRESIVNI VZGOJNI STIL...6

2.4.2. PERMISIVNI VZGOJNI STIL ...8

2.4.3. DEMOKATIČNI VZGOJNI STIL ... 10

3. VZGOJNI UKREPI ... 12

3.1 OPREDELITEV VZGOJNIH UKREPOV ... 12

3.2 POZITIVNI VZGOJNI UKREPI ... 13

3.2.1 Pohvala ... 13

3.2.2 Spodbuda ... 14

3.2.3 Nagrada ... 14

3.2.4 Zgled ... 15

3.3 NEGATIVNI VZGOJNI UKREPI... 15

3.3.1 Telesno ali fizično kaznovanje ... 15

3.3.2 Odtegovanje ljubezni in dobrin ... 16

3.3.3 Graja ... 17

3.3.4 Vzbujanje občutka krivde ... 17

4. VLOGA VZGOJITELJA V VRTCU ... 18

5. EMPIRIČNI DEL ... 20

5.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 20

5.2 CILJI RAZISKAVE ... 20

5.2.1 Raziskovalna vprašanja... 20

5.3 METODOLOGIJA ... 21

5.3.1 Raziskovalna metoda ... 21

5.3.2 Vzorec ... 21

6. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 22

6.1 Vzgojno ukrepanje v vrtcu... 22

6.2 Kazen v vrtcu ... 26

6.3 Pohvale v vrtcu ... 28

6.4 Razlogi za izvajanje kazni in deljenje pohval ... 31

6.5 Uporaba kazni in pohval ... 36

7. ZAKLJUČEK ... 37

8. VIRI IN LITERATURA ... 39

9. PRILOGE ... 40

PRILOGA 1 – Kodiranje intervjujev ... 40

PRILOGA 2 – Vprašanja za intervjuvance ... 46

PRILOGA 3 – Odgovori intervjuvancev ... 47

Kazalo tabel

Tabela 2: Opredelitev vzgojnega ukrepanja ... 22

Tabela 3: Vzgojno ukrepanje v vrtcu ... 23

Tabela 4: Vzgojno ukrepanje vzgojiteljic ... 24

Tabela 5: Opredelitev pojma – kazen ... 26

Tabela 6: Načini kaznovanja ... 27

Tabela 7: Opredelitev pohvale ... 28

Tabela 8: Pozitivna vzgojna sredstva ... 29

Tabela 9: Najpogosteje uporabljeno pozitivno vzgojno sredstvo... 30

Tabela 10: Pravila v skupini ... 31

Tabela 11: Kršenje pravil ... 32

Tabela 12: Razlogi za kazen in pohvalo ... 33

Tabela 13: Vzgojiteljeva pohvala ... 34

Tabela 14: Pogostost uporabe kazni in pohvale ... 36

1

1. UVOD

Vzgoja je vseţivljenjski proces oblikovanja in samooblikovanja posameznika in njegove osebnosti. Temelji predvsem na samem procesu in ne samo na doseganju zastavljenih ciljev (Kroflič, 1997). Vsak otrok je individualen posameznik, ki ima določeno genetsko zasnovo in sposobnosti ter danosti. Tako lahko trdimo, da je vzgoja tudi zelo individualen proces in da se otrokov razvoj ne more posploševati na celotno generacijo (Hrovat Kuhar, 2017). Če otrok obiskuje vzgojno varstveno ustanovo, je vzgojitelj izredno pomemben del njegovega ţivljenja. V vrtcu se otroci vsakodnevno učijo od vzgojiteljev. Ne le iz njihovih načrtovanih dejavnosti, temveč tudi od njih samih. Predvsem je vzgojitelj vzgled otrokom, njihovo obnašanje pa je posledica naučenega oziroma opazovanega obnašanja vzgojitelja (Kurikulum, 1999). Vzgojitelj poleg varnega zavetja otroku predstavlja tudi neko avtoriteto. Na vrste avtoritet se bom naslonila v začetku svojega diplomskega dela. Osredinila se bom tudi na vzgojne stile ter kaznovanje in disciplino. Opredelila bom pojem vzgoja in vzgojno ukrepanje ter opisala negativne in pozitivne vzgojne ukrepe. V zadnjem poglavju teoretičnega dela bom opisala pomen vzgojitelja pri delu z otroki, njegove naloge in dolţnosti. Osredotočila pa se bom predvsem na samo vlogo vzgojitelja pri vzgojnem ukrepanju oziroma pri vzgajanju predšolskih otrok.

V diplomskem delu bom raziskovala vzgojno ukrepanje vzgojiteljic v vrtcu. Osredinila se bom na načine in pogostost izvajanja vzgojnega ukrepanja v vrtcu, oblike kazni in vrste pohval ter na najpogostejše razloge vzgojiteljic za izvajanje le-teh. V empirični del naloge bom vključila intervju s šestimi vzgojiteljicami iz treh javnih vrtcev. Odgovore, ki jih bom pridobila, bom nato analizirala in jih povezala s teorijo.

2

2. VZGOJA IN VZGOJNI STILI 2.1 OPREDELITEV VZGOJE

Vzgoja sama po sebi ni enostavno opredeljiva. Durkheim meni, da je vzgoja sistematičen prenos znanja in vrednot iz starejše generacije na mlado generacijo, ki še nima izkušenj z druţbenim svetom, ter poudarja, da sta pojma edukacija in socializacija močno povezana s pojmom vzgoje. Ta prenos znanja poimenuje sistematična socializacija, glavni namen vzgoje naj bi bilo prilagajanje in učenje otroka k druţbenemu načinu ţivljenja. M. Bergant (1974) in Kamenov (1987) vzgojo opredeljujeta kot načrtno delovanje postopkov, ki prispevajo k socializaciji. Ti postopki se uporabljajo ţe od rojstva otroka vse do vstopa v šolo (Devjak in Berčnik, 2019). Avtorici M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) navajata naslednje elemente, ki pojasnjujejo, kaj je vzgoja; vzgoja je intencionalna (1), kar pomeni, da je namerna in zavestna. Pri tem se postavljajo določeni cilji in vrednote, ki jih ţelimo doseči v procesu vzgoje. Vzgoja je odnosna (2). To tezo oblikujeta na podlagi razmerja med zrelim človekom in posameznikom v nastajanju. Vzgoja predpostavlja aktivnost vzgajanega (3). Pomembno je, da je vzgajanec aktiven pri procesu vzgoje. Delovanje vzgojitelja brez udeleţbe ter sodelovanja vzgajanca je popolnoma nesmiselno, saj je tako vzgoja neuspešna. Vzgoja je vpletena v zgodovinsko-druţbeni kontekst in je zato podvrţena spremembam (4). Pomembno je spoznanje, da je vzgoja druţbeno dejstvo in je pogojena s samo druţbo, kjer se nahaja oz.

se jo izvaja. Vsaka druţba ima na svojem območju tak vzgojni koncept in tudi opredelitev ter definicijo same vzgoje, kot jih tisti trenutek potrebuje. Koncept vzgoje, vzgojnih praks in pričakovanj pa si nekako prenese in prilasti iz lastne zgodovine (Devjak in Berčnik, 2019).

Iz prastarih magijskih obrazcev je razvidno, da so ţe v zgodovini hoteli vplivati na svet okoli sebe, na določenega posameznika in seveda na lastno usodo. Tako lahko trdimo, da je dejavnost tako imenovane vzgoje prisotna ţe skozi celotno zgodovino človeštva (Kroflič, 1997). Definicija vzgoje iz zgodovinskega zornega kota je temeljila na tem, da je vzgoja zavestna in načrtna dejavnost, katere namen naj bi bil izboljševati (ţe dobro) osebnost posameznika oziroma teţnja k izboljšanju slabe osebnosti človeka. Glavni cilj vzgoje je bil ustvariti nekonfliktnega posameznika, ki bo sledil druţbenim načelom in normam. Zastavljeni cilji pa so bili popolnoma nerealni. Spregledal se je tudi današnji glavni aspekt vzgoje, to je učinek samega procesa vzgoje in ne samo osredotočenost na cilj in končni produkt.

Posledično se je to vzgojno delovanje kmalu prekinilo oziroma spremenilo ter dobilo nov pogled (Peček Čuk in Lesar, 2009).

3

Danes je vzgoja pojmovana, kot zapiše Kroflič (1997), kot vseţivljenjski proces oblikovanja ter samooblikovanja posameznikove osebnosti. To oblikovanje je lahko namerno oziroma popolnoma zavestno, lahko pa vsebuje tudi elemente nezavednega. Vzgoja je posebna oblika komunikacije med vzgojiteljem in vzgajancem. Poudarja, da vzgoja ne temelji samo na doseganju zastavljenih ciljev, temveč na samem procesu vzgajanja, skozi katerega potuje posameznik. Tak pristop dandanes uporabljajo javni vrtci po celotni Sloveniji.

Vzgoja torej ni samo vodenje otroka, temveč zaznamuje ustvarjalen, efektiven ter celovit proces med ljudmi, posameznika obravnava kot individuum in druţbeni subjekt. Sama kompleksnost vzgoje zajema več področij. Glavna naloga je formiranje posameznika za druţbene ideale in pričakovanja ter razvijanje individualnih potencialov posameznika oziroma otroka (Devjak in Berčnik, 2019). Vzgoja v sodobnih časih temelji na spoznanju, da je vsak otrok individualen posameznik, ki se je rodil z določeno genetsko zasnovo, sposobnostmi, danostmi in temperamentom, zato je pomembno, da otrokovega razvoja ne posplošujemo na celotno generacijo (Hrovat Kuhar, 2017).

2.2. DISCIPLINIRANJE IN KAZNOVANJE

Discipliniranje je dejavnost, s katero otroka na različne načine silimo v primerne oblike vedenja in jih skušamo usmeriti stran od manj ţelenih oblik vedenja. Kazen je najpogosteje uporabljena oblika discipliniranja. Ta mora nujno vsebovati elemente, ki otroku povzročijo neko neugodje, saj drugače to ne moramo šteti kot kazen. Kazen je lahko tudi naravna posledica, ki predstavlja nekaj, kar samo od sebe sledi neprimernemu vedenju. To lahko pojasnimo s primerom: npr. če otrok ne bo jedel kosila, bo ostal lačen. Kot predzadnji pojem pa predstavi logično posledico, ki je dodeljena s strani vzgojitelja ali pa s strani staršev, kadar naravna posledica ni v igri oziroma izpade. Logična posledica ali ukrep je vse, kar vzgojitelji ali starši vpeljejo, naredijo, izrečejo, ko niso zadovoljni z otrokovim obnašanjem (Juhant, 2018).

Kazen vsak posameznik doţivlja kot neugodno posledico določenega dejanja. Posredno je določena s strani vzgajanca in ne s strani vzgojitelja. Lahko se zgodi, da vzgajanec našega vzgojnega ukrepa ne doţivlja negativno in zato posledično zanj to ni kazen, zato je pomembno, da kazen izreka oseba, ki vzgajanca dobro pozna. Pomembno je, da se posameznik zaveda svojih napak in vzroka, zakaj je bil kaznovan. Če otroka kaznujemo in mu ne damo vedeti vzroka kaznovanja, bo neprimerno vedenje zagotovo ponovil. Otrok se ne bo mogel predhodno odločiti ali je pripravljen na posledico neprimernega dejanja/vedenja ali ne,

4

saj posledice ne pozna. Zato je potrebno otroku konkretno pojasniti, zakaj je kaznovan (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Glavni cilj dane kazni ni kazen sama in tudi ne otrokovo neugodje ob prestajanju kazni. Če se pojavi le ta aspekt, ne govorimo o kaznovanju, temveč o nekem maščevanju in izvajanju nasilja nad otrokom. Cilj kazni je priprava otroka do tega, da premisli o situaciji, v kateri je bil udeleţen pred kaznijo. Kazen otroka opomni, da ne bo ponovil iste napake oziroma dejanja, ko pride do podobne situacije (Juhant, 2018).

2.3 AVTORITETA

Kroflič (1997) meni, da uspešen stik med vzgojiteljem in vzgajancem postavi tako imenovani transfer. Ta vzgojitelja postavi v vlogo osebe, ki je vredna zaupanja in ji posledično tudi pripiše avtoriteto. Prav zaradi tega transferja, ki predstavlja neko povezanost, otrok brez teţav sledi vzgojiteljevi avtoriteti. Avtoriteta je tista moč, ki nam pomaga vplivati na otrokov razvoj. Ta je nujno potrebna, saj se otrok ne more vzgajati sam, lahko pa je tudi zalo nevarna.

Moč avtoritete oziroma oblasti nad otrokom lahko hitro postane osnova za uspešno manipuliranje in izkazovanje moči. Hkrati pa tudi ovira razvoj nekega svobodnega, kritičnega in odgovornega posameznika (Kroflič, 1997).

Pojem avtoriteta se veţe na dva pomenska sklopa. Na eni strani je posameznik z avtoriteto po tradicionalni opredelitvi nek človek, ki je zaradi hierarhičnega razmerja pridobil določen poloţaj in moč oziroma vpliv. Po drugi strani pa je mogoče pridobiti avtoriteto tudi preko znanja (strokovnjak) in visokega spoštovanja določenega posameznika s strani drugih ljudi.

Za vzgojitelja oziroma posameznika, ki ima avtoriteto, je pomembno zavedanje, da mora avtoriteto vzdrţevati. Otroci bodo vedno preizkušali, kje so meje njihovih ravnanj ter do kod lahko grejo s svojim obnašanjem in dejanji (Kovač Šebart in Krek, 2009). Pedagoška avtoriteta izvira iz več vrst in pojmovanj avtoritete oziroma vzgojne moči. Prva je tako imenovana pozicijska avtoriteta, ki naj bi izhajala iz učiteljevega poloţaja v vzgojno- izobraţevalnem procesu (simbolizirajo ga kateder, kreda, redovalnica itd.). Učiteljeve osebnostne kvalitete, znanje, izkušnje ter osebna zavezanost častnemu pedagoškemu poklicu zajema karizmatična avtoriteta. Notranja avtoriteta pa povezuje tisti del osebnosti, kjer so zapisani moralne norme in načela. Lahko jo imenujemo tudi vest (kot jo imenuje krščanstvo).

Kot zadnjo, najbolj skrito avtoriteto, Kroflič opisuje tako imenovano anonimno avtoriteto. To naj bi bila zelo spretno prikrita oblika izraţanja moči (vzgoja) nad otrokom. Pogosto jo povezujemo s pojmom manipulacija (Kroflič, 1997).

5

Kroflič (1997) izpostavi štiri modele avtoritete: apostolsko avtoriteto, Rousseaujevo skrito avtoriteto vzgojnega okolja, Kantovo avtoriteto uma in samoomejitveno avtoriteto. Značilnost apostolske avtoritete, ki jo zasledimo predvsem v represivnemu vzgojnemu stilu je, da ţeli posameznik za vsako ceno ohraniti moč in spoštovanje do sebe. Razlog za to je predvsem ta, da vzbudi strah in otrokom onemogoči dvomiti v njegovo delo in sposobnosti. Pri Rousseaujevi skriti avtoriteti vzgojnega okolja gre za strog nadzor nad otrokovo primarno okolico. Kaj je v njej dobrega in kaj je v njej slabega, ki je potrebno odstranitve. Torej je otrok postavljen v nek kontekst oziroma prirejeno okolje, ki naj bi bilo zanj dobro in vzgojno.

Po mnenju Kanta je človek amoralno bitje, ki mu skozi vzgojo proizvedemo moralnost oziroma moralno mišljenje in zavedanje dobrega ter slabega. Poudarja tudi, da je cilj vzgoje ojačiti človekovo voljo in interes uporabe svojega lastnega razuma. Tako vzgojitelj s tako imenovano Kantovo avtoriteto uma otroku omogoči, da uporabi lasten razum in voljo, hkrati pa mora paziti, da mu kljub vsemu postavi meje (Peček Čuk in Lesar, 2009). Kot zadnji model avtoritete Kroflič (1997) opisuje samoomejitveno avtoriteto, katere glavni cilj je, da otrok skozi vzgojo spozna, da je tudi vzgojitelj zmotljiv in da se postopno miselno osamosvoji ter zna moralno in etično pravilno presoditi situacije in posledično na njih tudi reagirati.

2.4 VZGOJNI STILI

Vzgoja ne more potekati brez določenih načel in načinov dela, zato ima vsak posameznik, ki vzgaja, določen vzgojni stil oziroma sistem metod, sredstev in postopkov, s katerimi poskuša vzgojiti otroka z določenimi lastnostmi. Predvsem vzgojni stil v ospredje postavlja odnose med ljudmi, ki so glavni element vzgojnega delovanja. Vzgojni stili se oblikujejo na relaciji vzgojitelj – vzgajanec, pogojeni pa so z našimi stališči, pogledom na otrokov razvoj in njegovo naravo, kakšno avtoriteto zagovarjamo, kakšno je naše prepričanje o otrokovi svobodi pri vzgoji, kako si predstavljamo discipliniranje in kaznovanje (Peček Čuk in Lesar, 2009). Avtorji različno poimenujejo vzgojne stile. Koţuh loči avtoritaren vzgojni stil, anarhičen vzgojni stil in demokratičen vzgojni stil (Koţuh, 2011). Hauck (1988) loči neprijazno in nepopustljivo vzgojo, prijazno in popustljivo vzgojo, neprijazno in popustljivo vzgojo ter prijazno in nepopustljivo vzgojo, Kroflič (1997) pa govori o (implicitnih) teorijah moralne vzgoje, ki jih deli na tri osnovne koncepte: kulturno-transmisijski model moralne vzgoje, permisivni model moralne vzgoje in procesno-razvojni model moralne vzgoje. M.

Bergant (1971; 1986; 1994) zaobjame vse opredelitve in vzgojne stile razdeli na represivni vzgojni stil, permisivni vzgojni stil in demokratični vzgojni stil (Peček Čuk in Lesar, 2009).

6 2.4.1 REPRESIVNI VZGOJNI STIL

Ta vzgojni stil je značilen za patriarhalno obliko druţinske vzgoje, kjer je primarna naloga na otroka prenesti norme, moralna pravila, vrednote in načine vedenja, ki veljajo za tisto druţbo (Peček Čuk in Lesar, 2009). Mati in oče nista enakopravna. Velikokrat se zgodi, da se mati bolj poveţe z otroki in je prav tako poniţna, saj oče predstavlja neko močno avtoriteto, kateri nihče ne pride do ţivega. Na otroke so gledali iz popolnoma drugačnega zornega kota kot danes. Otroci so bili kot nekakšni pomanjšani odrasli. Predstavljali so veliko delovno silo.

Zanimivo je tudi dejstvo, da so verjeli, da se otroci rodijo z izvirnim grehom. Če bi otroci ugovarjali staršem ali pa jih vprašali, zakaj morajo narediti neko nalogo oziroma zakaj so kaznovani, ne bi dobili konkretnega odgovora in pojasnitve, temveč samo neko tezo, da so starši tisti, ki imajo vedno prav in da jim ne smejo ugovarjati ter jih morajo ubogati ne glede na vse (Hrovat Kuhar, 2017). Ta vzgojni stil stremi k temu, da bi otrok postal »uporaben«

člen obstoječe druţbe. Komunikacija med vzgojiteljem in vzgajancem pa je skoraj popolnoma enosmerna (Peček Čuk in Lesar, 2009).

V tem vzgojnem stilu prevladuje apostolska avtoriteta, kot jo v svojem delu poimenuje Kroflič (1997). Apostoli so od Boga pridobili posebno poslanstvo, da širijo njegovo besedo oziroma boţji nauk. Njihova avtoriteta ni bila povezana z njihovo izobrazbo ali finančnim stanjem, temveč le z boţjim poslanstvom. Lahko rečemo, da je bila njihova avtoriteta pozicijska. Posameznik ima avtoriteto torej zato, ker je bil postavljen, izbran za ta poloţaj. Tu ni bilo dvoma in razsojanja ali je izbran posameznik za ta poloţaj primeren ali ne (Kroflič, 1997).

Takratna avtoriteta vzgojiteljev/učiteljev je ravno tako temeljila na poslanstvu in otrok ni imel pravice podvomiti v njihovo verodostojnost. Značilnost apostolske avtoritete, ki jo zasledimo predvsem v patriarhalni obliki vzgoje oziroma v represivnem vzgojnem stilu je, da ţeli posameznik za vsako ceno ohraniti moč in spoštovanje do sebe. Tu se prične zastraševanje in izkazovanje dejanske moči nad učenci/otroki. Učitelji, vzgojitelji in starši se podvrţejo zastraševanju in kaznovanju posameznikov vpričo ostalih otrok. Razlog za to je predvsem, da vzbudijo strah in onemogočijo otrokom dvomiti v njihovo delo in sposobnosti (Peček Čuk in Lesar, 2009). Vzgojiteljeva glavna naloga je prenos znanja na mlajše generacije in naučiti jih spoštovanja vnaprej opredeljenih moralnih pravil ter institucionalnih ritualov. To, da otroci spoštujejo avtoriteto vzgojitelja, pa je pogojeno z druţinsko vzgojo (Kroflič, 1997).

7

Glavno vzgojno sredstvo pri represivnem vzgojnem stilu je palica oziroma telesna/fizična kazen. Argumentacija za tak način vzgoje naj bi bilo Sveto Pismo, ki je temelj vzgoje v veri poniţnega kristjana (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Discipliniranje in kaznovanje

V represivnem vzgojnem stilu je pričakovana otrokova podoba zelo stroga in močno povezana z vero. Opisovanje pridnega otroka je temeljilo na potrpeţljivosti, poniţnosti, pokornosti. Priden otrok naj bi bil tisti, ki vse razume in ne postavlja dodatnih vprašanj ter sledi navodilom vzgojitelja. Najpomembnejše načelo je bilo, da se otrok (ne glede na leta) brezpogojno podreja. Da bi dosegli tak ideal otroka, so uporabljali naravna in nadnaravna vzgojna sredstva. Med naravna lahko štejemo zgled, ustrahovanje, poučevanje, kaznovanje (fizično in psihično). Med nadnaravna pa štejemo predvsem molitev, prejemanje zakramentov in javno boţjo sluţbo (Peček Čuk in Lesar, 2009). Med najpogostejšimi fizičnimi kaznovanji lahko najdemo lasanje, kaznovanje s palico – pretepanje ali udarjanje po prstih, klofutanje in nategovanje ušes. Avtorici Peček Čuk in Lesar (2009) navajata, da so bili v starih časih (do pribliţno konca 19. stoletja) razlogi za kaznovanje različni. Učenci oziroma otroci so bili kaznovani ţe za samo manjši prestopek, neznanje, zaradi zamude, nepozornosti, neubogljivosti … Poleg fizičnih oblik kaznovanja so izvajali tudi druge oblike kaznovanja, ki so bile predvsem poniţujoče, kot na primer oslovsko klop, psovke in hudobne opazke usmerjene na učenca oziroma otroka ter njegovo delo in znanje, kletvice in poniţevanja.

Represivni vzgojni stil temelji predvsem na pogostih prepovedih, nespremenljivih pravilih, ki jih otrok ne more sprejeti in ponotranjiti. Mej, ki jih postavi oče, se ne da premakniti.

Najpogostejši čustvi pri otrocih sta bili nelagodje in strah (Hrovat Kuhar, 2017).

Da je bil sam odnos med učencem oziroma otrokom ter vzgojiteljem ali učiteljem za današnje čase popolnoma nečloveški, je kriv sam koncept tedanje šole in vrtca oziroma način razmišljanja. Vzgojitelj je na problem motivacije otrok gledal bolj iz disciplinske perspektive kot pa iz samega učnega problema. Vzgojitelji so menili, da se otrok dobro uči le, če je močno zunanje motiviran in se nanj izvaja pritisk. Glavni problem pa je bil tudi v tem, da je bila vzgojiteljeva vloga le mehanična. Pomembno je bilo samo, da je posredoval znanje in kaznoval ter nagrajeval otroke. Poudarek je bil na samem cilju vrtca oziroma šole in ne na procesu ter izvajanju. Hoteli so proizvesti produkt dobre, uporabne in koristne populacije otrok.

Kljub temu da so se fizične kazni pri koncu devetnajstega stoletja in na začetku dvajsetega

8

omilile, se je psihično kaznovanje otrok še ohranilo, če ne še bolj okrepilo in doseglo nove ravni. V ospredju represivne oziroma avtoritarne vzgoje se je pojavilo predvsem nadiranje otrok, manipuliranje, nadziranje, obsojanje, kritiziranje, sarkazem, nerganje, prisila, ustrahovanje in spodbujanje tekmovalnosti. Čustva otroka so bila večkrat ignorirana (Peček Čuk in Lesar, 2009).

2.4.2. PERMISIVNI VZGOJNI STIL

Pri tem vzgojnem stilu je vsa pozornost posvečena le otroku. Straši otroka vidijo kot enakovrednega posameznika in se z njim pogovarjajo o odraslih temah ter o pravilih in prekrških z namenom, da bi jih otrok razumel. Velikokrat se zgodi, da se starši bojijo lastnega otroka oziroma njegove reakcije. Tudi same vloge druţinskih članov niso popolnoma jasne, saj je osnovna hierarhija izpuhtela, otroci pa so se povzpeli nad starše. Pomembno je tudi spoznanje, da je ta vzgojni stil zunanjim opazovalcem videti povsem demokratičen, a to prav gotovo ni (Hrovat Kuhar, 2017).

Ta vzgojni stil daje otroku moţnost igre, veselja in vznemirjenja. Izhaja predvsem iz otroka samega in njegovih sposobnosti ter interesov in ne, kar je zunaj otroka in kar se nam odraslim zdi pomembno. Permisivni vzgojni stil zagovarja, da otroka in posledično tudi njegovega razvoja ni dobro omejevati. Zagovorniki tega vzgojnega stila menijo, da je otrok sam sposoben spreminjati svoje vedenje in da so lahko stroga pravila lahko za njegov razvoj na različnih področjih. Otroku mora biti dovoljena velika mera svobode in omogočena participacija pri sooblikovanju lastne vzgoje. Predstavniki tega vzgojnega stila menijo, da je vzgojiteljeva funkcija posredovanja, kaznovanja in kontrole minimalna. Vzgojitelj naj bo na nek način mediator, ki ob konfliktnih situacijah in agresivnem vedenju otroka ustvari neko moţnost pogovora oziroma zatišja, kjer se otrok lahko sprosti in rešuje probleme in potrebe (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Glavni pobudnik tega vzgojnega stila je bil Jean-Jacques Rousseau in sicer na začetku 20.

stoletja. Otroka je postavil v središče vzgojnega delovanja. Tako je postalo proučevanje otrokove narave temelj vzgojne prakse. Rousseau je menil, da dobimo vzgojo od treh virov in sicer od narave, ljudi in stvari. Vzgoja vseh teh treh virov mora biti enakomerna in se mora skladati. Tako kot z gojenjem oblikujemo rastline, z vzgajanjem oblikujemo ljudi. Skupno rastlinam in ljudem je, da vsi za rast potrebujemo čas. Po mnenju Rousseauja naj bi vzgojitelj čakal, da se pokaţe otrokova narava in na podlagi tega začel graditi vzgojo s prostorom okoli otroka. Njegove smernice poudarjajo, da moramo omejiti našo pomoč otroku in mu pomagati

9

pri stvareh, ki so dejansko koristne. Ne smemo popuščati pri svojeglavosti, saj avtor meni, da jih ta ne bo več mučila, če je ne bomo spodbujali oziroma se za njo zanimali (Peček Čuk in Lesar, 2009). Kot zapiše Rousseau (1959: 94): »Dokler je še otrok brez znanja, imamo čas, da pripravimo vse, kar pride v njegovo bliţino, da bomo njegovim prvim pogledom kazali le take predmete, ki so primerni, da jih vidi. Napravite, da vas bodo vsi spoštovali, potrudite se, da vas bodo vsi ljubili, da vam bo vsakdo skušal ugajati. Če niste gospodar vsega, kar obdaja otroka, tudi ne boste njegov gospodar.«

Iz zgoraj zapisanega vidimo, da otrok, kljub vsej opisani svobodi in opazovanju ter prilagajanju posameznikovega okolja, le ni bil tako svoboden. Vzgojiteljeva avtoriteta ni bila predstavljena v klasični obliki represivne avtoritete, temveč se je izraţala bolj na nivoju zakrite oziroma prikrite avtoritete. Za Rousseauja je glavni dejavnik dobre vzgoje strog nadzor nad otrokovo primarno okolico, kaj je v njej dobrega in kaj slabega, kar je potrebno odstranitve. Otrok je torej postavljen v nek kontekst oziroma prirejeno okolje, ki naj bi bilo zanj dobro in vzgojno. Vzgoja je skozi ta kontekst postala kot neko popolno nadzorovanje, pri katerem je otrok deleţen prirejenih situacij, za katere pa ne sme izvedeti, da so prirejene. Če bi otrok izvedel, da je nadzorovan, bi bil učinek vzgoje po Rousseauju izničen (Peček Čuk in Lesar, 2009). Kroflič (1997) pojasni, da naj se otroka po Rousseaujevi teoriji ne bi kaznovalo, vzgajamo ga z zgledom in budnim nadzorom okolice ter ga ne smemo neposredno utesnjevati in omejevati. Glavno načelo naj bi bilo, da ne smemo kazati naše avtoritete, saj se bo otrok zaradi potrebe po ljubezni oklenil lika vzgojitelja. Tu lahko razberemo značilnosti drugega modela avtoritete, ki ga Kroflič poimenuje prikrita avtoriteta.

Discipliniranje in kaznovanje

Otrokove izkušnje so postavljene v središče vzgoje. Otrok sam preko izkušenj spozna, kaj je moţno in kaj ne, vzgojitelj pa na koncu samo nekako verbalizira zakone narave in otroku potrdi njegove rezultate. Tu se pokaţe disciplina naravnih kazni. Kaznujejo same posledice dejanj, ki jih otrok sam izkusi in pride do njih, in ne vzgojitelj. Dandanes vzgojitelji uporabljajo podobne oblike kaznovanja oziroma discipliniranja otrok kot so samopomilovanje, valjenje krivde na otroke, nerganje, sarkazem (Peček Čuk in Lesar, 2009).

V današnjem času naj bi se takšnega pristopa kaznovanja posluţevali vzgojitelji, ki ne verjamejo v avtoriteto in menijo, da je popolnoma nepotreben dejavnik vzgoje ter da z njo preveč omejujejo otroka in njegove potrebe.

10 2.4.3. DEMOKATIČNI VZGOJNI STIL

Demokratična vzgoja se je uveljavila v zadnjem desetletju. Lahko bi jo poimenovali tudi uravnovešena vzgoja, saj v njej ne prevladuje veliko negativizma (kazni, močna avtoriteta staršev …) in prav tako ne preveč pozitivizma (svobodna vzgoja brez pravil …). Ta vzgojni stil je odprt za povratne informacije otroka, komunikacija poteka dvosmerno, otrok je sproščen in se počuti ljubljenega, vloge v druţini so jasne. Starši postavljajo meje, ki so utemeljene in otroku jasne (Hrovat Kuhar, 2017).

Temelje za ta pedagoško-vzgojni stil je postavil Kant. Zagovarjal je, da je človek edino bitje, ki ga je potrebno vzgajati, zato potrebuje disciplino in skrbne starše. Ţivali imajo starše, ki skrbijo za hrano svojih mladičev, ne poskrbijo pa za njihovo oskrbo. Tako Kant loči človeka od ţivali in meni, da je vzgoja pomembna prav zato, da se otrok ob odraščanju ne oddalji od njegovega poslanstva, to je biti človek. Po mnenju Kanta je človek amoralno bitje, ki mu skozi vzgojo proizvedemo moralnost, moralno mišljenje in zavedanje dobrega ter slabega.

Poudarja tudi, da je cilj vzgoje ojačiti človekovo voljo in interes, da uporabi svoj lasten razum (Peček Čuk in Lesar, 2009). Otroku lahko omogočimo, da uporabi lasten razum in voljo, hkrati pa moramo paziti, da mu kljub vsemu postavimo meje. Otrok potrebuje avtoriteto, da ga usmerja. Pri tem se otrok nauči nekoliko potrpeti, samoregulacije, empatije in pogajanja (Hrovat Kuhar, 2017).

Pri demokratičnemu vzgojnemu stilu se kaţe predvsem samoomejitvena avtoriteta. To je avtoriteta, ki vzpostavi pozitiven in čustveno stabilen odnos med vzgojiteljem in vzgajancem.

Pri tem posameznik, ki ima to avtoriteto, otroka spodbuja k navezovanju socialnih stikov z drugimi vrstniki in osebami. Otrok mora sam iskati ustrezne etične rešitve za moralne probleme, ki se nahajajo okoli njega. Vzgojitelj pa je tisti, ki otroka sooči s problemi in mu spodbuja moralno in mišljenjsko osamosvajanje. Pomembni so tudi skupni interesi, ki se izoblikujejo v druţini oziroma v odnosu med vzgajancem in vzgojiteljem. Glavni cilj samoomejitvene avtoritete je, da otrok skozi vzgojo spozna, da je tudi vzgojitelj zmotljiv in da se postopno miselno osamosvoji ter zna moralno in etično pravilno presoditi situacije in posledično na njih tudi reagirati. Velik deleţ uspešnosti otrokove osamosvojitve nosi volja odraslega oziroma tistega, ki ima avtoriteto, saj mora biti spodbujajoč in včasih tudi pripravljen odstopiti od svoje avtoritarne pomoči (Kroflič, 1997).

11 Discipliniranje in kaznovanje

Za demokratični vzgojni stil je pri discipliniranju in kaznovanju značilen predvsem pogovor.

Ta je ključ do razumevanja posledic (kazni), ki bo sledila otroku. Pojasniti mu moramo, kaj je storil narobe in kakšna kazen sledi. Otroka kaznujemo primerno njegovi razvojni stopnji.

Disciplina pri tem vzgojnem stilu ni vsiljena s strani vzgojitelja, niti ni prepuščena otroku, temveč jo nekako ustvarimo skozi čas in jo prilagodimo otrokovim potrebam (Hrovat Kuhar, 2017).

Kant meni, da z discipliniranjem otroka ne smemo zlomiti njegove volje, saj to pripelje do tako imenovanega suţenjstva oziroma se otrok tako počuti izdanega in neljubljenega.

Disciplinirati pomeni pokazati otroku oziroma vzgajancu, kako razumsko uporabljati lastno svobodo, ne da bi ogroţal sebe ali pa oviral svobodo drugih. Po Kantu naj bi bila disciplina prvi pogoj kulture in poučevanja (Peček Čuk in Lesar, 2009).

12

3. VZGOJNI UKREPI

3.1 OPREDELITEV VZGOJNIH UKREPOV

Vsak vzgojni ukrep v otroku vzbudi neko čustvo. To čustvo, ki ga otrok občuti, je lahko pozitivno ali pa negativno, zato sem vzgojne ukrepe v nadaljevanju razdelila na pozitivne in na negativne. Vzgojni ukrepi so torej lahko kazni, pohvale, spodbude, graje itd. Da lahko vzgojno ukrepamo, moramo prej otroku postaviti neke meje oziroma pravila, po katerih se lahko ravna. Postavljanje meja ni namenjeno poučevanju in kaznovanju posameznika. Meje postavimo samo zato, da posamezniku povemo, kakšne izbire ima na voljo. Meje nam omogočajo, da delujemo tako proaktivno kot tudi preventivno. Meje posamezniku pomagajo prevzeti odgovornost za svoja dejanja in odločitve (Bluestein, 1998).

Otrok se, medtem ko se odloča ali bo upošteval pravila ali ne, ne ozira na interese drugih ljudi, temveč samo na lastne. Njihovo razmišljanje temelji na tem, kako se izogniti teţavam in kako si prisluţiti neke vrste nagrado (Zupančič in Justin, 1991). Predšolski otrok se po Kohlbergu nahaja na predkonvencionalnem nivoju, ki se deli na dve stopnji: orientacijo k uboganju in izogibanju kazni ter na istrumenatalno-relativistično orientacijo oz. naivni hedonizem. Pri prvi stopnji gre predvsem za podrejanje avtoriteti. Otrok pri tako nizki starosti še ni sposoben razumeti interesov drugih, temveč je osredotočen le na lastne potrebe in interese. Otrok se ne zaveda namena nekega dejanja temveč upošteva oziroma zaznava samo posledice storjenega dejanja. Na podlagi posledice (kazni ali pohvale) otrok presoja, katero vedenje je primerno in katero ne (Batistič Zorec, 1999). Pri drugi stopnji predkonvencionalnega nivoja otrok ni več tako usmerjen vase in se postopoma zaveda interesov in potreb drugih ljudi. Kljub temu pa otrok upošteva pravila predvsem zato, da bi bil nagrajen oziroma da bi zadovoljil svoje ţelje. Tu se kaţe moralno presojanje predšolskega otroka, ki še vedno temelji na zadovoljevanju individualnih potreb pred potrebami ostalih ljudi (Batistič Zorec, 1999).

Otroci potrebujejo meje, saj se tako počutijo varne in zaščitene. Pri postavljanju meja moramo upoštevati otrokove potrebe in njihovo starost. Z upoštevanjem in tudi s prestopanjem meja se otroci učijo. Meje morajo biti razumljive in jasne za otroka. Moramo pa biti tudi zelo pozorni na to ali meje zlahka podremo oziroma jih popustimo ali pa se jih strogo drţimo. Obe skrajnosti sta slabi za otroka in njegov razvoj v samostojno osebnost. Pri preveliki popustljivosti gre predvsem za skrb staršev oziroma vzgojitelja, da zatira otroka, njegovo domišljijo, izraţanje in doţivljanje ţivljenja. Velikokrat pa je tu prisotna tudi neizmerna

13

ljubezen do otroka in ţelja po tem, da je srečen. Tako so lahko zastavljene meje popolnoma

»mehke« in neuporabne. Otrok, ki bo deleţen zrušenja meja ob manjši trmi ali joku, bo to vedenje povezal z uspešnim doseganjem ţelja. Zato je pomembno, da se drţimo mej, ki jih zastavimo otroku. Kljub temu pa je lahko strogo drţanje meja popolnoma nekoristno za otroka. Med njegovim odraščanjem je potrebno meje prilagoditi, jih nadgraditi ali pa popolnoma odstraniti, če je otrok izkusil posledice neprimernega dejanja pri prestopu meja oziroma razume, zakaj smo meje sploh postavili (Bluestein, 1998). Najti moramo zdravo ravnovesje med popustljivostjo oziroma prilagodljivostjo mej in med odločnostjo oziroma utemeljitvijo zadanih meja.

3.2 POZITIVNI VZGOJNI UKREPI

Pozitivni vzgojni ukrepi so tisti, ki otroku vzbudijo prijetne občutke. Kljub temu pa lahko neprimerna in pretirana uporaba teh privede do neţelenih učinkov. V nadaljevanju bom obravnavala pohvalo, spodbudo, nagrado in zgled.

3.2.1 Pohvala

V otrokovi naravi je, da rad ugaja. Kljub temu da nam včasih s svojimi dejanji sporoča drugače, je njegova velika ţelja biti ljubljen. Pohvala otroka spodbudi, da vedenje ponavlja.

Otroka je potrebno pohvaliti tudi za njegov trud in ne le za doseţen cilj. Velikokrat otroku ne bo uspelo doseči zastavljenih ciljev. A če se bo trudil in poskušal reševati teţave, bo kljub neuspehu pohvala še kako dobro dela (Hrovat Kuhar, 2017).

Pohvala otroku pomaga razvijati samozavedanje in jim pomaga spoznati samega sebe. Naša pohvala lahko da otroku tudi nek vzor, kako lahko sami izkazujejo pozornost in ljubezen do drugih ljudi okoli sebe. Naloga staršev je poskrbeti, da se otrok počuti cenjenega in opaziti manjše oziroma teţje opazne sposobnosti otrok ter jih s pohvalo spodbuditi k razvijanju (Nolte in Harris, 2000). Pohvala pa je lahko tudi sredstvo za privzgajanje vrednot. Tako lahko zavedno ali pa nezavedno otroku prisvojimo naše vrednote z deljenjem pohval ob določenih trenutkih. Če bomo svojemu otroku pokazali, da ga cenimo takšnega kot je, ga lahko hkrati učimo spoštovanja in sprejemanja drugih ljudi. Pri tem je izredno pomembno, da smo pri deljenju pohval iskreni. Če so naša čustva in dejanja usklajena, je posledično tudi naša pohvala do otroka bolj pristna (Nolte in Harris, 2000).

Pohvala lahko poleg pozitivnih občutkov izzove tudi negativne občutke, ki so posledično lahko problematični. Zato Faberjeva in Mazlisheva (1996) omenjata nekaj opozoril pri izrekanju pohval:

14

- Pohvalo je potrebno prilagoditi otrokovi starosti in zmoţnostim.

- Pohvala ne sme biti namigovanje na otrokove neuspehe v preteklosti, temveč mora biti usmerjena na otrokovo močno točko.

- Potrebno je paziti, da naše navdušenje ni preveč pretirano, saj lahko otrok to občuti kot dodaten pritisk.

Po mnenju avtoric je pri izrekanju pohvale najuporabnejši njun model, ki je sestavljen iz dveh stopenj: da odrasli ocenijo ter opišejo tisto, kar ta trenutek vidijo (1) in da je otrok, ko sliši opis in razume, zakaj je bil pohvaljen, zmoţen pohvaliti samega sebe (2) (Faber in Mazlish, 1996).

3.2.2 Spodbuda

V današnjem okolju ţe odrasli dobimo zelo malo spodbud. Ob spodbudi se po navadi počutimo dobro, saj imamo občutek, da nekdo verjame v nas. In prav tako se počuti otrok, ko ga spodbudimo in mu damo vedeti, da verjamemo vanj in v njegove sposobnosti.

Otroka lahko spodbudimo tako, da mu konkretno pomagamo pri doseganju cilja, včasih pa mu samo prepustimo vajeti in smo mu v oporo le z besedo, predlogom ali pa preprostim trepljanjem po hrbtu (Nolte in Harris, 2000). Pri spodbudi je zelo pomembna tudi potrpeţljivost. Otroku je potrebno pustiti, da sam ugotovi določeno stvar, da sam poskusi rešiti problem oziroma teţavo. Če preveč posegamo v otrokovo reševanje problema in mu za to ne pustimo dovolj časa, se bo počutil neuspešnega in nesposobnega. Za uspeh in samo izkušnjo je potreben čas (Hrovat Kuhar, 2017).

Pomembno je, da razumemo, da morajo biti otroci neuspešni in razočarani, saj se bodo le tako lahko kaj naučili. Usmerjanje otroka v bolj nekonfliktno situacijo ali pa celo zbijanje poguma za preizkušanje novosti samo zato, da bi preprečili razočaranje, je nedopustno. Otrokom je potrebno dovoliti, da tvegajo. Velikokrat pa se zgodi, da starši preveč pričakujejo od svojih otrok in si ţelijo, da bi njihovi otroci dosegli cilje, ki jih sami niso mogli. Neprestano jih spodbujajo in so nato razočarani nad neuspehom. Potrebno je vedeti, da so otroci lastni posamezniki, ki imajo drugačne sposobnosti in cilje, kot jih imamo vzgojitelji ali pa starši (Nolte in Harris, 2000).

3.2.3 Nagrada

Otrokovo učenje preko posnemanja vedenja odraslih poteka veliko hitreje, če je na koncu nagrajen ali pa vmes ţe spodbujen z nagrado. Nagrajevanje pa je učinkovito le tedaj, ko

15

nagrajujemo dosledno in ne prepogosto. Nagrada ne sme biti stalna, saj se tako ustavi napredek. Posredovanje nagrade mora biti dobro premišljeno in ob pravem trenutku. Nagrada lahko hitro postane eno izmed gonil razvajanja otroka. Pogosto se zgodi, da starši ali vzgojitelj, ki imajo občutek krivde, ta občutek izbrišejo z odkupovanjem. Pri tem gre predvsem za veliko zapravljanje denarja za sladkarije, igrače, oblačila ipd. Vse to bi lahko poimenovali materialno nadomestilo za ljubezen. Zato je potrebno paziti, kako pogoste so nagrade in s kakšnim namenom so posredovane (Hrovat Kuhar, 2017).

3.2.4 Zgled

Pri zgledu je zelo pomembno, da so naša čustva in dejanja usklajena. Otroci nas bodo laţje razumeli in nas nato tudi posnemali (Nolte in Harris, 2000). Otrok se bo prej ravnal po našem praktičnem dejanju kot pa po tem, kar mu govorimo. Otrok nas zelo dobro opazuje, zato ga ne moremo usmerjati k vedenju, od katerega mi sami odstopamo (Zupančič in Justin, 1991).

Veliko vedenjskih oblik se otrok nauči s posnemanjem posameznih modelov oziroma posameznikov. To so lahko odrasli ali pa otroci. Otrok se uči tudi takrat, ko sam ni direktno udeleţen v situaciji, npr. pri kaznovanju. Ko otrok opazuje kaznovanje posameznika (npr.

prijatelja), občuti podobno tesnobo kot takrat, ko je kaznovan on sam. Tako se pri njem sproţijo mehanizmi, ki ga odvračajo od neustreznega vedenja, za katerega je bil kaznovan njegov prijatelj (Zupančič in Justin, 1991).

3.3 NEGATIVNI VZGOJNI UKREPI

Med negativne vzgojne ukrepe štejemo tiste, ki pri otroku vzbudijo v veliki meri neprijetne občutke. Kljub temu da ti ukrepi vzbujajo negativna čustva, to ne pomeni, da jih ne smemo uporabljati v določenih mejah razumljivega. V nadaljevanju bom podrobneje obravnavala telesno in fizično kaznovanje, odtegovanje ljubezni in dobrin, grajo ter vzbujanje občutka krivde.

3.3.1 Telesno ali fizično kaznovanje

Telesna kazen je vsaka kazen, pri kateri uporabimo fizično moč z namenom, da bi otroku povzročili fizično bolečino. Pod fizično nasilje oziroma telesno kazen štejemo brcanje, klofutanje, lasanje, praskanje, stresanje, ščipanje, zbadanje z ostrimi predmeti, udarci z roko ali predmeti, metanje stvari v otroka ipd. (Juhant, 2018). Ta vrsta kaznovanja je v Sloveniji zakonsko prepovedana in sankcionirana. Telesno kaznovanje je po navadi storjeno v afektu in posledično ni uspešno, saj ima kratkotrajni učinek. Posameznik, ki je deleţen telesnega kaznovanja, pridobi vzgled in potrditev, da je takšno obračunavanje z ljudmi sprejemljivo.

16

Med otrokom in vzgojiteljem ali staršem se podira glavna čustvena vez in zaupanje. Otrok se počuti poniţanega in v njem se posledično budijo negativna čustva proti vzgojitelju (jeza in ţelja po maščevanju) (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Ţe v preteklosti so izkoriščali ter izvajali nasilje nad mlajšimi in šibkejšimi, torej tudi nad otroki. Ta vzgojna metoda (fizična kazen) sega ţe v osnovne šole starih Sumercev, ki so ţiveli v antični Grčiji. Pod normalne vzgojne ukrepe je spadalo klečanje, vezanje z verigami in prisilno mašenje ust. Kaznovali so predvsem lenobo, nesposobnost in neposlušnost (Zloković in Dečman Dobrnjič, 2007). Danes je telesno kaznovanje zakonsko prepovedano in sankcionirano.

3.3.2 Odtegovanje ljubezni in dobrin

Poznamo več vrst netelesnega kaznovanja. Otrok pri netelesni kazni teţko opiše, kaj je tisto, kar ga »boli«. To so dobro premišljene in negativno usmerjene kazni. Groţnja s fizično ali drugo kaznijo, ki otroku vzbuja strah in trepet, je ena izmed oblik psihičnega nasilja, ki se predstavi kot vzgojna kazen. Med ostale oblike netelesnih vzgojnih ukrepanj, ki povzročajo psihično nasilje nad otrokom, štejemo tudi izsiljevanje, posmeh in zaničevanje ter strašenje otrok (Juhant, 2018).

Odtegovanje ljubezni in pozornosti je ena izmed oblik netelesnega kaznovanja, ki jo po navadi uporabljamo na dnevni bazi. Ta pa ni tako nedolţna kot se zdi na začetku. Otroku z ostrim pogledom ali pa z odkimavanjem z glavo sicer damo vedeti, da ne odobravamo njegovega početja, a mu ne pojasnimo, zakaj tega ne odobravamo. Od otroka pričakujemo, da sam ugotovi, kaj počne narobe in mu posredno sporočamo, da je deleţen naše naklonjenosti le, kadar se vede tako, kot ţelimo mi (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Pravilna izbira kaznovanja v določeni situaciji je učinkovito vzgojno sredstvo, saj dobro vpliva na razvoj otrokove osebnosti. Pod netelesne kazni štejemo tudi prepovedi, ki se navezujejo na otrokovo ţivljenje in okolico. Med njimi najdemo prepovedi gledanja televizije, igre, obiska treninga, rojstnodnevne zabave, uporabe komunikacijske tehnologije kot so Facebook, Instagram, Skype … (Juhant, 2018).

Kaznujemo lahko tudi z odtegovanjem materialnih dobrin oziroma privilegijev. Ta način kaznovanja je uspešen le takrat, ko otroku odtujimo npr. igračo, ki mu je ljuba. Če otroku ta igrača ne pomeni veliko, bo kazen neuspešna. Naše dejanje je potrebno utemeljiti, saj tako preprečimo čustveno prizadetost pri otroku. Ta oblika kaznovanja je primerna prav zato, ker

17

se ne znaša nad otrokom samim oziroma njegovo osebnostjo, temveč na določene predmete, ki so jim blizu (Peček Čuk in Lesar, 2009).

Primerna oblika netelesnega kaznovanje je tudi tako imenovana restitucija oziroma poravnava povzročene škode. To metodo kazni uporabimo takrat, ko posameznik z svojim ravnanjem povzroči neko materialno škodo sebi ali pa drugi osebi (npr. otrok namerno polije kozarec z vodo). Potrebno je paziti, da se otrok zaveda svoje napake in da je poravnava primerna starosti otroka (s krpo sam pobriše mizo). Ta oblika kaznovanja pri otroku omogoča razvoj odgovornosti za svoja dejanja (Peček Čuk in Lesar, 2009).

3.3.3 Graja

Grajati je mogoče z besedami, tonom glasu, z vedenjem ali pa celo z beţnim pogledom.

Otroci so precej občutljivi na naše besede. Velikokrat se zgodi, da si jih močno vzamejo k srcu. Posledica tega je lahko nizka otrokova samopodoba in pa občutek neznanja v določenih situacijah. Graja za otroke ni nikakršna spodbuda, temveč je neke vrste napad na otroka.

Posledično izzove odpor do dela oziroma sodelovanja. Otrokom je teţko pojasniti, da jih grajamo za njihovo vedenje in ne zaradi celotne njihove osebnosti oziroma njih samih (Nolte in Harris, 2000).

Avtorici M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) trdita, da namen izrečene graje temelji na tem, da se posameznik, ki mu je bila graja namenjena, sooči z občutkom krivde. Ta naj bi ga posledično v prihodnje odvračala od podobnega ravnanja. Kljub temu pa se številni avtorji strinjajo, da je pretirano grajanje oziroma kritiziranje škodljivo za posameznika in njegovo okolico. To potrjujeta tudi avtorici Nolte in Harris, ki pravita : »Pogosta kritika – ne glede, na kaj se nanaša – s svojim negativizmom in sodbami slabo vpliva na druţino.« (Nolte in Harris, 2000:

1).

3.3.4 Vzbujanje občutka krivde

Občutek sramu lahko pripelje do občutka krivde. Otrok to velikokrat doţivlja, če starši ne ločijo konvencionalnih in moralnih pravil. Pogosto se to zgodi takrat, ko starši obsojajo celotno otrokovo osebnost in ne samo trenutnega dejanja. Do občutka krivde pride predvsem zato, ker se otrok boji, da bo prizadel čustva svojih staršev oziroma skrbnikov. Tako se otrok nauči zanikati lastne ţelje in slediti načelom ter volji skrbnikov (Zupančič in Justin, 1991).

18

4. VLOGA VZGOJITELJA V VRTCU

Sam lik vzgojitelja se je skozi zgodovino močno spreminjal. Zanimivo je dejstvo, da je njegova vloga ostala popolnoma enaka. Vzgojitelj je vzornik, ljubeča in topla oseba ter vir nekega kakovostnega znanja, njegova naloga pa je negovati, vzgajati in izobraţevati otroke ter jim nuditi ljubeče okolje, kjer se bodo počutili sprejete in se imeli moţnost uveljaviti.

Delovna obveznost vzgojitelja predšolskih otrok na splošno zajema delo z otroki, sodelovanje s starši in sodelovanje z ostalimi delavci vrtca (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016).

Avtorici M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) zapišeta, da je vzgojitelj v prvi vrsti samo človek.

Človek, ki vstopa v pedagoško delo in ima lastna pričakovanja do samega pojma in načina vzgoje. Poudarjata pomembnost odgovornosti in angaţiranosti posameznika oziroma vzgojitelja, ki stopa v odnose z ljudmi, saj ti lahko pripeljejo do dobre komunikacije in sodelovanja. Druga vloga vzgojiteljevega poklica temelji na podlagi njegovega delovnega mesta v javni upravi oziroma mesta javnega usluţbenca. Drţava vzgojitelju določa plačilni razred, delovne pogoje in način oziroma naloge njegovega dela. Poleg drţave pa se za vzgojiteljev način dela zanimajo tudi starši otrok. Ti imajo lastno predstavo o tem, kako naj bi se vzgajalo njihove otroke. Zato je pomembno, da staršem pojasni, kaj je glavni cilj njegovega dela ter z odkritostjo in pravičnostjo pridobi zaupanje staršev vanj in v njegovo delo. Kot tretji aspekt vzgojiteljevega dela avtorici poudarita vzgojitelja v vlogi strokovnjaka. Pomembno je, da ima vzgojitelj primerno izobrazbo, ki mu pomaga pri načrtovanju in izvajanju pedagoškega dela v vrtcu. Strokovnost dela nadzoruje ravnatelj vrtca in inšpekcijska sluţba, ki zagotavljata kakovostno delo zaposlenih na delovnem mestu.

Ena izmed vzgojiteljevih nalog je tudi reševanje konfliktov oziroma primeren pristop v primeru nasilja in agresije. Preden obtoţimo nasilja, se je potrebno prepričati ali gre res za nasilje ali le za grobo igro. Za nasilje so značilni predvsem udarci, trdost in porivanje ter neodobravajoči grdi pogledi. Pri grobi igri pa so v ospredju nasmejani obrazi otrok, tek, tolčenje po predmetih in rokoborba. Da vzgojitelj ob pojavu agresije ali nasilja pravilno odreagira, je najprej potrebna prepoznava nasilneţa in ţrtve, nato pa se vzgojitelj lahko osredotoči na dejanski problem in razlog, zakaj je prišlo do spora. V večini primerov je nasilje določenega otroka kot nek krik na pomoč oziroma ţelja po pozornosti, saj se ta otrok spopada s hudimi teţavami doma oziroma v druţini (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016).

V vrtcu se otroci vsakodnevno učijo od vzgojiteljev. Ne le od njihovih načrtovanih dejavnosti, temveč tudi od njih samih. Predvsem je vzgojitelj vzgled otrokom, njihovo obnašanje pa je

19

posledica naučenega oziroma opazovanega obnašanja vzgojitelja. Pomembno je, da so vzgojiteljeve komunikacijske veščine v povezavi z otroki tople in prijazne. Vzgojitelj mora poskrbeti za dobro socialno klimo v igralnici. Otrok mora biti slišan, imeti moţnost za samo- izpopolnjevanje in dokazovanje samostojnosti ter se počutiti ljubljenega in varnega (Kurikulum, 1999).

20

5. EMPIRIČNI DEL

5.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Pri problemu vzgojnih ukrepov v vrtcu gre za dilemo, o kateri je pisalo veliko avtorjev (Durkheim, M. Bergant, Kamenov, M. Peček Čuk in I. Lesar). Tako kot so se vzgojni ukrepi spreminjali skozi čas, so se spreminjali tudi pogledi nanje s strani strokovnjakov, staršev, učiteljev in vzgojiteljev. Avtoriteta se vzpostavi prek vzgojnega ukrepanja oziroma vzgojnih metod, sredstev, ki so lahko pozitivna in negativna. Vzgojne ukrepe danes delimo na pozitivne (pohvala, spodbuda, nagrada in zgled) in negativne (telesno ali fizično kaznovanje, odtegovanje ljubezni in dobrin, graja in vzbujanje občutka krivde). Kljub neprijetnim občutkom, ki jih doţivlja otrok ob negativnih vzgojnih sredstvih, jih ne smemo popolnoma izključiti iz vzgoje, temveč jih moramo uporabljati v mejah dopustnega (Nolte in Harris, 2000). Otrokom moramo pri vzgojnem ukrepanju pojasniti naš namen, kazen oziroma pohvala pa se mora vedno navezovati le na otrokovo vedenje in ne na njega samega (Zupančič in Justin, 1991).

5.2 CILJI RAZISKAVE

V svoji raziskavi sem ţelela proučiti poglede vzgojiteljic na vzgojno ukrepanje v vrtcu.

Raziskovala sem, katere vzgojne ukrepe vzgojiteljice najpogosteje uporabljajo ter kako jih izvajajo. Zanimali so me tudi njihovi razlogi za uporabo kazni oziroma pohvale ter vloga vzgojiteljic pri vzgojnem ukrepanju. Cilji mojega diplomskega dela so bili opredeliti oblike vzgojnega ukrepanja v vrtcu, ugotoviti, katero vrsto kazni in pohvale vzgojiteljice v vrtcih najpogosteje uporabljajo, kateri so njihovi najpogostejši razlogi za izvajanje določene vrste kazni ter deljenje pohval in kako pogosto uporabljajo pohvalo oziroma kazen.

5.2.1 Raziskovalna vprašanja

V skladu s cilji sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:

R1: Na kakšen način vzgojiteljice vzgojno ukrepajo v vrtcu?

R2: Katero obliko kazni vzgojiteljice najpogosteje uporabljajo?

R3: Katero vrsto pohvale vzgojiteljice najpogosteje uporabljajo?

R4: Kateri so najpogostejši razlogi vzgojiteljic za izvajanje kazni in deljenje pohval?

R5: Kako pogosto vzgojiteljice uporabljajo kazen in pohvalo?

21

5.3 METODOLOGIJA

5.3.1 Raziskovalna metoda

Pri svojem raziskovanju sem uporabila kvalitativno metodo pedagoškega raziskovanja.

Za zbiranje podatkov sem uporabila raziskovalni pripomoček – delno strukturirani intervju.

Tega sem za laţjo kasnejšo analizo zvočno posnela in ga naknadno tudi dobesedno zapisala (priloga 1).

5.3.2 Vzorec

Podatke sem pridobila z izvajanjem šestih intervjujev v treh različnih vrtcih: VVE Vojke Napokoj – Moravče, VVE Medo – Prevoje, Vrtec Mojca – Ljubljana. V raziskavo je zajetih šest diplomiranih vzgojiteljic.

Tabela 1: Delovna doba vzgojiteljic

f f%

Do 10 let 1 16,6

10 – 20 let 1 16,6

20 – 30 let 3 50

Več kot 30 let 1 16,6

Kot je razvidno iz tabele 1, je imelo največ intervjuvanih vzgojiteljic med 20 in 30 let delovne dobe.

5.3.3 Postopek zbiranja podatkov

Teme oziroma vprašanja so bila oblikovana na podlagi teoretičnih izhodišč in delno prilagojena intervjuvancem. Vsi intervjuvanci so v raziskavi sodelovali prostovoljno.

Intervjuji so bili opravljeni v mesecu avgustu 2019.

5.3.4 Postopek obdelave podatkov

Analizo intervjujev sem razdelila na šest korakov: urejanje gradiva (transkripcija intervjujev), določitev enot kodiranja (večkratno branje intervjujev, določitev in označitev vsebinsko pomembnih delov besedila), odprto kodiranje, izbor in definiranje relevantnih pojmov in kategorij, odnosno kodiranje in oblikovanje končne teoretične formulacije. Odgovore sem med seboj primerjala glede na to, katero obliko kazni ter pohvale vzgojiteljice uporabljajo najpogosteje in glede na dolţino njihove delovne dobe. Za obdelavo podatkov sem uporabila računalniški program Microsoft Office Word. Nato sem odgovore še uredila in jih predstavila v preglednicah in grafih ter jih pisno interpretirala.

22

6. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

6.1 Vzgojno ukrepanje v vrtcu

Pri prvem raziskovalnem vprašanju me je zanimalo, na kakšen način vzgojiteljice vzgojno ukrepajo v vrtcu (R1). V ta namen sem jim zastavila tri vprašanja. Najprej me je zanimalo, kaj je po njihovem mnenju vzgojno ukrepanje.

Tabela 2: Opredelitev vzgojnega ukrepanja¹

Kategorija Kode Ilustrativni primeri

Pojasnitev pojma

Reakcija na dejanje (V1, V4,V6)

»Vzgojno ukrepanje v vrtcu je reakcija na določeno dejanje otroka.« (V1)

Postavljanje pravil (V3, V6)

»Jaz bi to opredelila kot postavljanje nekih pravil v skupini oz. kjerkoli.« (V3)

Skrb za varnost (V5, V6) »To je po mojem mnenju bolj skrb za neko varnost pri igri, pri dejavnostih, pri vsem kar se dogaja v vrtcu.«

(V5) Sankcioniranje

neprimernega vedenja (V2)

»Sankcioniranje neprimernega vedenja.« (V2)

Največ vzgojiteljic (3) je zapisalo, da je vzgojno ukrepanje reakcija na določeno dejanje otroka. V1 navaja: »Vzgojno ukrepanje v vrtcu je reakcija na določeno dejanje otroka. Ali je to dobro dejanje ali je to slabo dejanje je potem odvisen tudi vzgojni ukrep.«

Tretjina vzgojiteljic se strinja, da vzgojno ukrepanje v vrtcu vključuje postavljanje nekih pravil ter skrb za varnost. (V6) pojasnjuje: »Vzgojno ukrepanje je, karkoli storiš v vrtcu. Ni samo postavljanje pravil ali pa kadar se nekaj pripeti. Po mojem mnenju je to karkoli počnemo. Vse kar je v povezi z vzgojo in pa vodenjem otrok.«

Le ena (V2) vzgojiteljica je zapisala, da je vzgojno ukrepanje v vrtcu samo sankcioniranje neprimernega vedenja. Bluestein (1998) opisuje, da vsak vzgojni ukrep otroku vzbudi neko čustvo. To čustvo je lahko tako pozitivno kot negativno. Zagovarja tudi meje in pravila, ki jih je potrebno postaviti otroku ter jih vestno vzdrţevati in prilagajati posameznikovim značilnostim ter razvojni stopnji.

V nadaljevanju me je zanimalo, kako se vzgojno ukrepanje kaţe v vrtcu oziroma kje ga vzgojiteljice najbolj opazijo.

1V1, V2, V3, V4, V5, V6 so oznake intervjuvanih vzgojiteljic.

23 Tabela 3: Vzgojno ukrepanje v vrtcu

Kategorija Kode Ilustrativni primeri

Zaznavanje vzgojnega ukrepanja v vrtcu

Pri celotni dnevni rutini (V1, V2,V3, V5, V6)

»Najbolj ga opazim pri dnevni rutini oz. med samo interakcijo z otroki.« (V1)

Pri športno-gibalnih aktivnostih (V2, V5)

»Ko smo v telovadnici. Tam je res potrebno upoštevati pravila, saj je nevarno za otroka in

druge.« (V2) Pri deljenju kazni in

pohval in spodbud (V1)

»Kaţe se z kaznijo, ko otroka okaraš za neprimerno dejanje. Kaţe se pa tudi takrat, ko otrok naredi nekaj

dobrega in ga pohvališ.« (V1) Pri igri/načrtovani

dejavnosti (V4)

»Da se ga najbolj opazi med igro in pa samo dejavnostjo, saj takrat najbolj pozorno spremljaš dogajanje otrok oz. kako delujejo v skupini.« (V4) Skoraj vse vzgojiteljice (5) so odgovorile, da vzgojno ukrepanje zaznajo skozi celotno dnevno rutino. Pojasnjujejo, da se ga najbolj opazi oziroma občuti predvsem pri športno-gibalnih dejavnostih, kjer je potrebna večja skrb za varnost in boljša organizacija samega prostora, kjer se otroci nahajajo. Ena izmed intervjuvanih vzgojiteljic (V5) je odgovorila: »Povečana skrb je predvsem zunaj oz. izven vrtca, ko gremo na daljši sprehod. Takrat menim, da se veliko bolj kaže to vzgojno ukrepanje in pa zagotavljanje varnosti. Seveda pa skozi celoten dan oz. skozi celotno dnevno rutino.«

Ena izmed intervjuvanih vzgojiteljic (V1) navaja, da se vzgojno ukrepanje najbolj zazna pri samem ukrepanju oziroma deljenju kazni, pohval in spodbud, druga (V4) pa vzgojno ukrepanje poveţe z načrtovanimi dejavnostmi in prosto igro, saj ima takrat največ časa za opazovanje otrok. To lahko razberemo iz njenega odgovora: »Jaz mislim, da se ga najbolj opazi med igro in pa samo dejavnostjo, saj takrat najbolj pozorno spremljaš dogajanje otrok oz. kako delujejo v skupini in kako se odzivajo na moje odzive …«

Nazadnje me je zanimalo še, katere načine vzgojnega ukrepanja izvajajo same.

24 Tabela 4: Vzgojno ukrepanje vzgojiteljic

Kategorije Kode Ilustrativni primeri

Načini vzgojnega

ukrepanja

Negativni vzgojni ukrepi

Umik od situacije/konflikta (V1,

V2, V3, V4, V5, V6)

»Velikokrat tako prekinem grobo igro oz. odstranim otroka iz konfliktne situacije.« (V2)

Umiritev za mizo/ na stolu (V1, V2, V3,V5,V6)

»Ga posedim za mizo za 2 minuti, da se umiri.« (V1)

Preusmeritev pozornosti (V2, V3, V4)

»Dam otroku nekaj drugega za igrati.«

(V2) Odvzem igrače/dobrin

(V6)

»Za otroka je kazen odmik od nečesa, kar mu ustreza. Lahko je to igra, sladkarije ali pa nekaj, kar mu je ljubo, npr. igrača.« (V6)

Negativna obrazna mimika (V4)

»Saj otroci točno vedo, kaj pomeni tvoj namrščen pogled.« (V4)

Pozitivni vzgojni ukrepi

Besedna pohvala in spodbuda (V1, V2, V3,

V4, V5, V6)

»Jaz rečem bravo, ponosna sem nate, dobro si to naredil.« (V1)

Pogovor (V1, V2, V3, V4, V5)

»Če je konflikt manjši, se z otrokom najprej pogovorim.« (V5)

Nagrada (V1, V5, V6) »Ko so zbrali pet štampiljk, so domov odnesli neko roţico.« (V5)

Telesni simbol odobravanja (gesta) (V3,

V6)

»Mu pokaţem neko gesto (palec gor), se mu nasmehnem.« (V3)

Pozitivna obrazna mimika (V3, V4)

»Predvsem je mimika odlična, saj sem vsem na očem, sploh če si večji od njih.« (V4)

Vse intervjuvane vzgojiteljice (6) kot najpogostejši negativni vzgojni ukrep, ki ga uporabljajo, navajajo umik od situacije oziroma konflikta. Vzgojiteljica (V2) je npr. zapisala: »Velikokrat tako prekinem grobo igro oz. odstranim otroka iz konfliktne situacije.« Med pozitivnimi vzgojnimi ukrepi pa se intervjuvane vzgojiteljice strinjajo (6), da sta besedna pohvala in spodbuda najučinkovitejši in jih največkrat uporabljajo. Takoj zatem sledi pogovor, ki ga pet vzgojiteljic uporablja zelo pogosto. Vzgojiteljica (V3) pojasnjuje: »Jaz sedaj poskušam zelo veliko ukrepati s pogovorom. Tudi želim, da razložim otroku, kaj se mi ni zdelo v redu. Potem želim, da gre za neka opravičila nekomu, če stori nekaj neprimernega oz. nekaj, kar bi škodilo drugemu otroku. Pa zelo veliko delam na tem, da se z njimi pogovorim, kaj je bilo v redu in kaj ni bilo v redu. Ni pa moj namen zdaj to razčiščevat v popolnost in pa zakaj so otroci to naredili. Samo toliko, da pridemo do ugotovitve, kaj se lahko počne in kaj ne.«

25

Večina (5) vzgojiteljic kot učinkovit negativni vzgojni ukrep navaja umiritev za mizo in umiritev na stolu. To naj bi bila po besedah vzgojiteljice (V3) najbolj učinkovita metoda: »To kazen pa uporabim predvsem zato, ker je po letih izkušenj najbolj učinkovita kazen. Otroka posedim za mizo in jim dam nekaj za igrati oz. jim včasih ponudim izbiro in si otrok, ki je kaznovan, sam izbere igračo s katero se bo igral. Jaz mu le omejim prostor za nekaj časa.«

Preusmeritev pozornosti je eden izmed negativnih vzgojnih ukrepov, ki naj bi se po besedah intervjuvanih vzgojiteljic (3) izredno dobro obnesel, saj tako najlaţje rešijo konflikt. V odgovorih (1) se pojavi tudi odvzem igrače. Med odgovori sta prisotna še obrazna in telesna mimika oziroma geste. Vzgojiteljici (2) poudarjata, da je pozitivna obrazna mimika potrdilo otroku, da so njegova dejanja sprejemljiva, medtem ko je negativna obrazna mimika, ki jo je navedla ena vzgojiteljica (V4), otroku znak, da njegova dejanja niso sprejemljiva.

S prvim raziskovalnim vprašanjem sem ţelela ugotoviti, na kakšne načine vzgojiteljice vzgojno ukrepajo v vrtcu. Rezultati so pokazali, da si vse intervjuvane vzgojiteljice precej podobno razlagajo vzgojno ukrepanje. Po njihovem mnenju vzgojno ukrepanje predstavlja neko reakcijo vzgojitelja na otrokovo dejanje oziroma vedenje. Intervjuvane vzgojiteljice trdijo, da se največ vzgojnega ukrepanja opazi skozi celotno dnevno rutino, saj so vedno v stiku z otroki. Vzgojna ukrepanja, ki so se v odgovorih intervjuvanih vzgojiteljic pojavljala najpogosteje, so bila tako pozitivna kot negativna. Med pozitivnimi so največkrat naštevale besedno spodbudo, pogovor, nagrado in pozitivno telesno mimiko. Pod negativne vzgojne ukrepe pa so pripisale umik od situacije, sedenje oziroma umiritev za mizo in na stolu, odvzem igrače/dobrine in preusmeritev pozornosti.