UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PODIPLOMSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM PREDŠOLSKA VZGOJA
Suzana Ručman
PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJA V INOVACIJSKEM PROCESU USTVARJANJA DIDAKTIČNE IGRAČE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PODIPLOMSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM PREDŠOLSKA VZGOJA
Suzana Ručman
PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJA V INOVACIJSKEM PROCESU USTVARJANJA DIDAKTIČNE IGRAČE
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A PRESCHOOL TEACHER IN THE INNOVATION PROCESS OF CREATING A DIDACTIC TOY
Magistrsko delo
Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Oči, tudi tole je zate.
Iskreno se zahvaljujem red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan za potrpežljivost, pomoč in strokovne nasvete, predvsem pa za vse spodbudne besede.
Hvala vzgojiteljicam, ki so sodelovale v raziskavi. Predvsem hvala intervjuvanima vzgojiteljicama za pripravljenost za sodelovanje in članici komisije. Čudovito je bilo z
vami deliti strokovne poglede in razmišljanja o predšolski vzgoji.
Zahvaljujem pa se tudi moji družini, vsem prijateljem in sodelavcem, ki so me motivirali, spodbujali in mi stali ob strani na moji poti do cilja. Hvala vam.
POVZETEK
Profesionalni razvoj pedagoškega delavca se ne zaključi z dokončanjem študija oz. s pridobitvijo strokovnega naziva, temveč se z vstopom v praktično polje šele v polnosti začne.
Vzgojitelji se na začetku kariere sprašujejo o zmožnosti »preživetja« v poklicu, z leti in pridobljenimi strokovnimi izkušnjami pa poklicno napredujejo, postanejo bolj gotovi, okrepijo zaupanje vase in v lastne zmožnosti. Nenehno spreminjanje in razvoj znanosti zahteva od pedagoških delavcev za strokovno poklicno delovanje njihov refleksivni razmislek o delu in iskanje optimalnih pogojev za razvoj vsakega otroka v oddelku.
Inoviranje lastne pedagoške prakse postaja vse pomembnejše. Inovacija poteka kot proces, pri katerem je pomembno, da vzgojitelji začutijo željo ali potrebo po vpeljavi novosti in sprememb. Proces prehaja skozi več korakov, kjer so pomembne faza načrtovanja, faza vpeljevanja in evalvacija novosti. Vzgojitelji se pri svojem delu poslužujejo različnih pristopov in materialov, ki so jim na voljo. Nenehno iščejo poti, kako bi otrokom na čim več možnih načinov ponudili različne materiale, pripomočke in igrače. Zaradi različnih segmentov in naravnanosti politike vrtcev se strokovni delavci poslužujejo različnih pristopov in načinov dela s ciljem, da bi otrokom omogočili njihov optimalen razvoj in napredek. Ker je igra otrokova primarna dejavnost in omogoča njegov vsestranski razvoj, se vzgojitelji poslužujejo ustvarjanja različnih igrač, s katerimi načrtovano spodbujajo razvoj otrokovega mišljenja. Inovacijski proces ob oblikovanju igrače pa lahko pomembno prispeva tudi k profesionalnemu razvoju vzgojiteljev.
V teoretičnem delu magistrskega dela sem izhajala iz vzgojitelja predšolskih otrok in njegove vloge na delovnem mestu. Izpostavila sem pomembnost nenehnega strokovnega nadgrajevanja in predstavila poglede strokovnjakov, ki so opredeljevali profesionalni razvoj pedagoškega delavca, njegovo vlogo in dejavnike, ki vplivajo nanj. Izpostavila sem nekaj modelov, ki so najpogosteje omenjeni v literaturi.
V empiričnem delu sem želela ugotoviti, kakšni so pogledi vzgojiteljic, ki so sodelovale v ustvarjalnem natečaju. Osredinila sem se predvsem na inovacijski proces vzgojitelja ob izdelovanju didaktične igrače. Zanimalo me, je kaj vpliva na njihovo inoviranje, kakšno vlogo imajo pri njihovem raziskovanju določeni subjekti (vodstvo, kolegi, starši, domači) ter kako inoviranje ob izdelavi igrače ocenjujejo člani, ki so sestavljali komisijo za ocenjevanje izdelane igrače. V vzorec je bilo vključenih 40 vzgojiteljic, ki so sodelovale v natečaju »Moja ideja – nova igrača« in ob oddaji inovirane igrače izpolnile refleksijski vprašalnik. Intervju je bil izpeljan z dvema vzgojiteljicama in eno članico komisije, ki je sodelovala pri ocenjevanju igrač.
Raziskava je pokazala, da je vzgojiteljev glavni motiv za vpeljevanje inovacij potreba po ustvarjanju nečesa novega, ki izhaja iz želje po spodbujanju otrokovega razvoja. Vzgojitelji pomembno vlogo pri inoviranju pripisujejo vodstvu in kolegom, predvsem pa tudi domačim in bližnjim. Vzgojiteljem je pri sodelovanju na natečaju pomembno predvsem priznavanje osebne kreativnosti in profesionalnosti, ki igrata pomembno vlogo pri njihovem profesionalnem razvoju. Udeleženkam je pri inoviranju didaktične igrače pomembno predvsem, da ima igrača svojo igralno vrednost, da jo otroci dobro sprejmejo in da si z njeno pomočjo razvijajo različne spretnosti, ki pomembno vplivajo na otrokov vsestranski razvoj.
Ključne besede: vzgojitelj, profesionalni razvoj, didaktična igrača, inoviranje
ABSTRACT
The professional development of a pedagogical worker does not end with the completion of studies or by obtaining a professional title, but by entering the practical field it only starts in full. At the beginning of their careers, educators question the ability to "survive" in the profession, and with years and acquired professional experience, they develop professionally, become more confident, strengthen confidence in themselves and in their own abilities.
Because of the constant change and development of science it is required from pedagogical workers to make their reflective consideration on work and the search for optimal conditions for the development of each child in the department in the terms of professional occupational activity. Innovating one's own pedagogical practice is becoming increasingly important.
Innovation takes place as a process in which it is important for educators to feel the desire or need to introduce innovations and changes. The process goes through several steps and the important phases are planning phase, the implementation phase and the evaluation of innovations. Educators use different approaches and materials available to them in their work. They are constantly looking for ways how to offer children a variety of materials, accessories and toys in as many ways as possible. Due to the different segments and orientations of the kindergarten policy, professionals use different approaches and ways of working with the aim of enabling children to develop and progress optimally. Play is a child's primary activity and enables his versatile development and because of that educators use various toys to stimulate the development of the child's thinking. The innovation process in addition to designing a toy can also make an important contribution to the professional development of educators.
In the theoretical part of the master's thesis, I started from the educator of preschool children and his role in the workplace. I emphasized the importance of constant professional development and presented the views of experts who defined the professional development of a pedagogical worker, his role and the factors that influence him. I have focuses on some of the models most frequently mentioned in the literature.
In the empirical part, I wanted to find out what were the views of the educators who participated in the creative competition. I focused mainly on the innovation process of the educator when making a didactic toy, I was interested in what influences their innovation, what role certain subjects (management, colleagues, parents, family) play in their research and how innovation is assessed by members who they formed a commission to evaluate the manufactured toy. The sample included 40 educators who participated in the competition
"My idea - a new toy" and filled out a reflection questionnaire when submitting the innovated toy. The interview was conducted with two educators and one member of the commission that participated in the evaluation of the toys.
Research has shown that educators ’main motive for introducing innovation is the need to create something new that stems from a desire to promote a child’s development. Educators attribute an important role in innovation to management and colleagues, but also to family
and friends. When participating in the competition, it is important for educators to recognize personal creativity and professionalism, which play an important role in their professional development. When innovating a didactic toy, it is important for the participants that the toy has its own play value, that children accept it well and that they use it to develop various skills that have a significant impact on the child's versatile development.
Keywords: educator, professional developmnet, didactic toy, innovation
KAZALO
UVOD ... 1
1 PROFESIONALNI RAZVOJ ... 2
1.1 Dejavniki profesionalnega razvoja ... 4
1.2 Vloga profesionalnega razvoja ... 5
1.3 Modeli profesionalnega razvoja ... 7
1.3.1 Profesionalni razvoj po Katz ... 9
1.3.2 Model profesionalnega razvoja po Fuller ... 10
1.3.3 S – model profesionalnega razvoja po Javrh ... 11
1.4 Spodbujanje profesionalnega razvoja ... 13
2 INOVIRANJE IN INOVACIJE ... 15
2.1 Opredelitev inovacij in inoviranja ... 15
2.2 Inovacijski proces ... 17
2.3 Dejavniki inoviranja ... 18
2.4 Modeli inoviranja ... 19
2.4.1 Tradicionalni model »od zgoraj navzdol« ... 19
2.4.2 Tradicionalni model »od spodaj navzgor« ... 20
2.4.3 Akcijsko raziskovanje... 20
2.5 Težave pri inoviranju ... 21
2.6 Vloga ravnatelja v procesu inoviranja ... 22
3 IGRAČA... 23
3.1 Vrste igrač ... 24
3.1.1 Didaktična igrača ... 26
3.2 Dobra igrača ... 26
4 OPREDELITEV PROBLEMA IN METODOLOGIJA ... 28
4.1 Raziskovalna vprašanja ... 28
4.2 Raziskovalna metoda ... 29
4.3 Opis vzorca ... 29
4.4 Merski instrument ... 33
4.5 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 34
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 35
5.1 Motivi, ki spodbujajo vzgojitelje predšolskih otrok k inoviranju pedagoške prakse z oblikovanjem didaktičnih igrač ... 35
5.2 Presoja vzgojiteljev glede pomena različnih subjektov v procesu inoviranja ... 37
5.3 Vidiki, ki so za vzgojitelje pomembni ob inoviranju, v procesu načrtovanja in
oblikovanja didaktične igrače ... 41
5.4 Katere lastnosti ima po presoji vzgojiteljev inovativni vzgojitelj ... 44
5.5 Presoja kakovostne didaktične igrače ... 48
6 SKLEP ... 52
7 LITERATURA ... 55
8 PRILOGE ... 60
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Spol ... 29
Preglednica 2: Starost anketirank ... 30
Preglednica 3: Delovna doba anketirank ... 30
Preglednica 4: Izobrazba anketirank... 31
Preglednica 5: Število skupin v vrtcu ... 31
Preglednica 6: Starost skupine ... 31
Preglednica 7: Zadovoljstvo v poklicu vzgojitelja ... 32
Preglednica 8: Izkušnje z otroki s posebnimi potrebami ... 32
Preglednica 9: Izkušnje s pripravo individualiziranih načrtov ... 32
Preglednica 10: Izkušnje s sodelovanji na natečajih ... 33
Preglednica 11: Sodelovanje na tem natečaju ... 33
Preglednica 12: Razlogi za sodelovanje na natečaju ... 35
Preglednica 13: Pomembnost motivacijskih dejavnikov za inovacije na področju didaktičnih iger ... 36
Preglednica 14: Vloga različnih subjektov v procesu ustvarjanja didaktične igrače ... 38
Preglednica 15: Primerjava med vlogo vodstva, kolegov, staršev, domačih in bližnjih pri procesu ustvarjanja didaktične igrače ... 40
Preglednica 16: Primerjava pomembnosti podpor pri vlogi različnih subjektov ... 40
Preglednica 17: Strinjanje s trditvami, ki se nanašajo na proces ustvarjanja didaktične igrače ... 42
Preglednica 18: Prisotnost navedenih dejavnikov v procesu načrtovanja in izvajanja vaše igrače ... 43
Preglednica 19: Vpliv navedenih lastnosti na inovativnost ... 45
Preglednica 20: Pomembnost spodaj navedenih ciljev za sodelovanje na natečaju ... 45
Preglednica 21: Doživljanje inovativnosti vzgojitelja ... 46
Preglednica 22: Primerjava ciljev za sodelovanje na natečaju glede na delovno dobo ... 47
Preglednica 23: Osebni cilji in pričakovanja glede didaktične igrače, ki so jo anketiranke prijavile na natečaj ... 49
Preglednica 24: Pripisovanje spodaj navedenih opisov didaktični igrači... 50
KAZALO SLIK Slika 1: Učiteljev profesionalni razvoj po Javrh ... 12
KAZALO PRILOG Priloga 1: Anketni vprašalnik za vzgojiteljice, ki so v natečaju Moja ideja – moja igrača sodelovale z inovirano igračo ... 60
Priloga 2: Transkript intervjuja s članico ... 67
Priloga 3: Transkript intervjuja z vzgojiteljico Ano ... 71
Priloga 4: Transkript intervjuja z vzgojiteljico Evo ... 76
1 UVOD
Vzgojitelj predšolskih otrok opravlja pomembno delo z občutljivo populacijo. Grum (2003, v Lepičnik in Hmelak, 2006) poudarja, da je delo s predšolskimi otroki »strokovno delo, ki ga ne moremo niti uokviriti, niti zanj napisati receptov ali rešitev, ki bi bile primerne in dobre za vse otroke«. K. Ninisto (1996, v Razdevšek Pučko, 2004) vidi današnjega učitelja kot pobudnika sprememb, kot spodbujevalca učenja in kot osebo, ki skrbi za svoj profesionalni razvoj. Tudi Hirvi (1996, v Razdevšek Pučko, 2004) med vlogami učitelja poudarja predvsem odprtost za novosti. Učitelj tako opušča nekatere tradicionalne vloge, jih prilagaja novonastalim okoliščinam, hkrati pa sprejema nove vloge. Slednje na poseben način velja za današnje obdobje, ki je zaznamovano s številnimi spremembami zaradi epidemioloških razmer korona krize, ki vzgojitelja spodbuja k novim načinom dela in uporabi različnih kanalov za komuniciranje s starši. M. Batistič Zorec (2004) pomembno vlogo pripisuje ravnatelju in pedagoškim vodjem, saj meni, da imajo največji vpliv, da posredno motivirajo vzgojiteljice k stalnemu strokovnem izpopolnjevanju, medsebojnemu sodelovanju in timskemu delu.
Inoviranje lastne pedagoške prakse postaja vse pomembnejše. Pedagoško inoviranje je kompleksen pojav, ki posega na različne ravni delovanja vzgojitelja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007). Mandič (1983) piše, da inovacije odprejo številne pomembne procese, spodbudijo ustvarjalnost vseh vpletenih in vnesejo neko svežino v vzgojno-izobraževalno delo. Inovacije, vpeljane brez kritične analize in preverjanja, pa bodo imele kot posledico negativne učinke in se lahko do neke mere spremenijo v svoje nasprotje. Posameznik pogosto začne vpeljevati spremembe in inovacije v svojo prakso, ko ob razmišljanju o svojem delu začuti neko nezadovoljstvo z svojim delom v oddelku, na nivoju organizacije ali pa na pedagoškem oziroma didaktičnem področju (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007).
Mihalič (2006) meni, da je poleg različnih dejavnikov za vpeljevanje inovacij pomembna predvsem inovacijska klima. Ko motiviramo učitelje k vpeljevanju novosti, jih spodbudimo k učenju, saj spreminjajo stare vzorce in razvijajo nove kompetence. Tu odigra ključno vlogo, poleg razvojno-vodstvenega tima tudi ravnatelj. Nujno pomembno pa je tudi aktivno zavzemanje vseh članov kolektiva (Schollaert, 2006).
Cilj mojega raziskovanja je preučiti, kako se vzgojitelji profesionalno razvijajo ob inovacijskem procesu ustvarjanja didaktične igrače. Tudi Zmaga Glogovec (1995) meni, da je za doseganje uspehov v vrtčevskem okolju treba nenehno iskati nove poti, zato me zanima, kateri so motivi, ki spodbujajo vzgojitelje predšolskih otrok k inoviranju pedagoške prakse, ter kolikšen pomen pripisujejo vodstvu, kolegom, staršem ter domačim. Ugotoviti želim, v kolikšni meri po presoji vzgojiteljev vpeljevanje inovacij vpliva na njihovo lastno pedagoško prakso in raziskati, kateri so vidiki, ki so vzgojitelju pomembni ob inoviranju v procesu načrtovanja in oblikovanja didaktične igrače. Zanima me tudi, kako vzgojiteljice ocenjujejo inovativnega vzgojitelja in katere lastnosti mu pripisujejo ter kako vzgojitelji in člani komisije za ocenjevanje igrač ocenjujejo kakovostno didaktično igračo.
2 1 PROFESIONALNI RAZVOJ
Profesionalni razvoj pedagoškega delavca se ne zaključi z dokončanjem študija oz. s pridobitvijo strokovnega naziva, temveč se z vstopom v praktično polje šele v polnosti začne. Cencič in Čagran (2002) se strinjata, da je pomembno, da oseba, ki se odloči za poklic vzgojitelja, rada delo z otroki. Poleg tega pa mora imeti različne osebnostne lastnosti, s katerimi lahko pozitivno vpliva na razvoj predšolskega otroka.
Vzgojitelj predšolskih otrok, ki dela s predšolsko populacijo, ima pomembno nalogo, saj s svojimi vzgibi pomembno vpliva na razvoj otroka. Od njega se pričakuje stalno strokovno izpopolnjevanje, ki nadgrajuje njegovo delo v oddelku. Pomembno je, da se vsak vzgojitelj zaveda, da predstavlja zgled otroku tudi s svojim strokovnim izpopolnjevanjem, ki ga Lipičnik Vodopivec in Hmelak (2018) imenujeta vseživljenjsko učenje. Avtorici menita, da vzgojitelj svoje delo gradi predvsem na lastni praksi in preteklih izkušnjah, ki jih na podlagi refleksije in z nadgrajevanjem izhodišč vpeljuje v delovno okolje. Delovanje na področju vzgoje in izobraževanja namreč pomeni kompleksen proces, ki se na pedagoškem, didaktičnem kot tudi metodičnem področju kontinuirano in sistematično razvija, upoštevajoč obstoječe družbene razmere, predvsem pa otrokove potrebe (Lipičnik Vodopivec in Hmelak, 2018). Ralph Waldo Emerson (po Lipton in Wellman, 2001, v Lipičnik Vodopivec in Hmelak, 2018) je zapisal, da se ne učimo iz izkušenj, temveč iz razmišljanja o svojih izkušnjah. Vzgojitelju, ki svoje izkušnje čuti kot izziv, jih analizira ter pridobljena spoznanja preizkuša v praksi, te služijo kot vir učenja. (Valenčič Zuljan idr., 2007). Velik del učiteljevega profesionalnega delovanja sestoji iz vzorcev (modelov) razmišljanja in delovanja.
Stalno poklicno izpopolnjevanje vzgojiteljev danes ni več izbira posameznikov, temveč nujna obveza vsakega vzgojitelja. Obstajajo različni pogledi na profesionalni razvoj.
Valenčič Zuljan (2012) profesionalni razvoj označuje kot proces signifikantnega in vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem študenti učitelji razvijajo (osmišljajo) svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja. Plestenjak (1997) profesionalni razvoj opredeljuje kot vseživljenjski proces, znotraj katerega se pojavita dva glavna procesa: na eni strani osebnostno dozorevanje in pridobivanje poklicnih znanj, na drugi pa izkušenost. Tudi Vonta (2005) poudarja, da gre pri profesionalnem razvoju vzgojiteljev za proces vseživljenjskega učenja, ki sestavlja vzgojiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo, v kateri lahko dosežemo uravnoteženost v uresničevanju vseh dimenzij profesionalnosti in s tem višjo kakovost svojega dela ter zadovoljstva pri delu (Hmelak in Lipičnik Vodopivec, 2018).
Profesionalni razvoj je vedno veliko več kot le sprememba vedenja (Valenčič Zuljan, 2012).
Je proces, v katerem učitelj utrdi in vzdržuje najvišjo raven profesionalne usposobljenosti, ki jo je sposoben doseči (Terhart, 1997, v Lepičnik in Hmelak, 2018). Kot smo že omenili, je za profesionalni razvoj vzgojitelja, poleg strokovnega znanja, pomembno tudi izkustveno učenje, preko katerega svoja teoretična izhodišča preverja, dopolnjuje in izpopolnjuje v
3
praksi (Vujičić in Ðapić, 2009, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014). Pedagoški delavec se uči ob prepoznavanju izzivov in ob zavestnem, razmišljujočem iskanju ustreznih odgovorov nanje. Teoretično in formalno znanje je temelj za razmišljujoče ravnanje, refleksija o določenem ravnanju pa je ravno tako nepogrešljiva sestavina sodobnega pojmovanja ekspertovega delovanja (Devjak in Polak, 2007). Prav tako Šagud in Jurčević Lozančić (2012, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) poudarjata, da je vzgojiteljska profesija zelo zapletena, od katere se pričakuje visoko profesionalno zavest ter pester razpon kompetenc. Za nagrajevanje profesionalnega znanja so izjemno pomembne kompetence, s pomočjo katerih posameznik raziskuje lastno delovanje. Jalongo medtem (1991, v Cenčič, 2015) poudarja, da učitelj profesionalno napreduje, ko:
• »pogleda nazaj«: in je v stiku z lastnimi čustvi, ko je bil še sam otrok,
• »pogleda naokrog«: da se uči od kolegov in učencev,
• »pogleda vase«: da v sebi začuti potrebo po spremembi.
Kwakmanova (2003, v Cenčič, 2015) je izpostavila štiri načine učnih oblik strokovnih delavcev:
• branje strokovne in znanstvene literature, ki je temelj pridobivanja novih kompetenc in znanj,
• ciljno preizkušanje oziroma eksperimentiranje (npr. uporaba novih metod),
• refleksija kot predpogoj za odkrivanje nepravilnosti in spreminjanje prakse (npr.
povratna informacija od kolegov, učencev, coaching, hospitacije),
• timsko sodelovanje, ki zmanjšuje stres, pomaga pri izboljšanju samozaupanja in spodbuja refleksijo (npr. pripovedovanje zgodb, pomoč z nasveti/idejami, tandemi
…).
Avtorica (2003, v Cenčič, 2015) pri tem poudarja, da pedagoški delavci za lastno učenje najredkeje izkoristijo opazovanje, skupne priprave učnih ur s kolegi, mnenje ali povratne informacije učencev o izvedenem pouku ter branje strokovne in znanstvene literature.
Najpogosteje si izmenjujejo usmeritve in ideje s kolegi ter samoreflektirajo svoje poučevanje.
Vonta (2005) navaja štiri dimenzije profesionalnosti, in sicer jedrno znanje in spretnosti, avtonomijo, participativnost in ugled ter posameznikovo vključenost v proces profesionalnega razvoja. Čeprav v tem procesu obstaja vrsta dejavnikov, ki podpirajo in zavirajo proces, je avtorica izpostavila nekaj bistvenih procesov, ki bodočemu vzgojitelju v različnih fazah profesionalnega razvoja pomagajo izgraditi spretnosti, s pomočjo katerih bo lahko nadgradil svoje znanje in kompetence, kritično reflektiral svojo prakso in prakso drugih, sprejemal strokovne odločitve, participiral v procesu, se kompetentno odločal, na katerih področjih želi napredovati in spreminjati svoje delo in s tem dosegal vse višji nivo kakovosti edukativnega procesa.
Profesionalni razvoj je notranji proces, ki se ga ne zavedajo vsi pedagoški delavci. Za nadgrajevanje profesionalnih kompetenc je eden izmed pomembnih pogojev prav zavedanje
4
le-tega (Muršak idr., 2011). V nadaljevanju bomo izpostavili dejavnike, ki vplivajo na profesionalni razvoj pedagoškega delavca.
1.1 Dejavniki profesionalnega razvoja
Vzgoja in izobraževanje spadata v najkompleksnejšo, a hkrati v najodgovornejšo človekovo dejavnost. Dejstva, ki usmerjajo profesionalni razvoj, so povezana z različnimi notranjimi in zunanjimi dejavniki, ključni pa je zagotovo vzgojitelj (Rosić, 2009, v Lipičnik Vodopivec in Hmelak, 2018). Da sicer ni edini, ki odgovorno vpliva na predšolske otroke, se strinja tudi Lučić (2007), a je njegova funkcija pri pripravi otroka na življenje ključnega pomena.
Predšolska vzgoja je namreč prva od institucionalnih oblik v izobraževalnem sistemu, ki zajema otroke od 11 mesecev do vstopa v šolo in tako najpomembnejše vpliva na izgradnjo otrokovega razvoja (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018).
Vonta (2005) poudarja, da v kolikor se bo vzgojitelj profesionalno nadgrajeval, bo to pozitivno vplivalo na njegovo zadovoljstvo v poklicu in obratno. Vzgojitelj, ki je v poklicu uspešen, se bo verjetno z večjo vnemo posluževal najrazličnejših pristopov in bolj načrtno nadgrajeval svoje delo. Vpetost vzgojitelja pa spreminja tudi timske odnose v sodelovanju s kolegi in vodstvom. Lučić (2007) razlaga, da je vzgojno-izobraževalni proces predvsem ustvarjalen proces, oblika vzgojiteljevega snovanja, v katerem je vzgojna dejavnost pomembno odvisna od njegove osebnosti in navdiha ter je na nek način »vredna toliko kot je vreden vzgojitelj sam«. Prav zato je pomembno, da ima vzgojitelj začrtane smernice dela z otroki in napredovanja na profesionalnem razvoju, čeprav so te odvisne od mnogih dejavnikov.
Javornik Krečič (2008) dejavnike deli na notranje (učiteljeva prepričanja, subjektivna teorija, izkustva) in zunanje (oblike formalnega izobraževanja, izpopolnjevanja učiteljev, uvajanje novosti, spremembe v šolskem sistemu, šolska klima, vpliv staršev, odločitev za poklic). Tudi Lepičnik Vodopivec in Hmelak (2018) dejavnike v splošnem delita na zunanje, ki temeljijo na zakonih, politiki … , na katere kot posamezniki neposredno nimamo vpliva, in na notranje dejavnike, med katere uvrščata pristope, metode, motivacijo … , na katere lahko vplivamo neposredno.
Muršak idr. (2011) poudarjajo, da učiteljev razvoj lahko pospešujemo in usmerjamo od
»zunaj«. Gre sicer za notranji proces, ki se ga ne zavedajo vsi učitelji, čeprav je za nadaljnje razvijanje profesionalnih veščin razumevanje lastnega profesionalnega razvoja pomemben pogoj. Zelo pomembno je tudi, da ga ne zožimo le na razvoj spretnosti in na dobro izvrševanje predpisanih nalog, saj to ni le kopičenje znanja in izkušenj, temveč tudi dozorevanje v osebnostnem razvoju, ki doprinaša k temu, da postaja vzgojitelj reflektivni praktik (Zuzovsky, 1990). Tudi Terhart (1997) poudarja, da je profesionalni razvoj proces osebnostnega spreminjanja in rasti. Razvoj naj vodi k »višjim, »kvalitetnejšim«,
»celotnejšim« stopnjam profesionalnosti in osebnih spretnosti (prav tam).
Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj v svojem prispevku (2014) ugotavljata, da je vzgojiteljev pristop k profesionalnem učenju odvisen od ponujenih formalnih priložnosti učenja, iz vsakodnevnih izkušenj in njihovega dojemanja profesionalnega razvoja. V prispevku
5
posredujeta rezultate empirične raziskave, ki je bila narejena na vzorcu 92 vzgojiteljev na Hrvaškem. Zanimalo ju je, kako vzgojitelji gledajo na lasten profesionalni razvoj in ali leta delovne dobe preoblikujejo njihova pojmovanja. Ugotovili sta, da pri vzgojiteljih dominirajo nižja pojmovanja lastnega profesionalnega razvoja. Ugotovitve raziskave so pomembne za vse strokovnjake, ki se ukvarjajo s spodbujanjem profesionalnega razvoja, smiselno pa jih je upoštevati tako pri snovanju kot pri izvajanju izobraževalnih programov (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) .
Vplivi na vzgojiteljev profesionalni razvoj so vedno povezani s pričakovanji, ki jih gojijo posamezni vzgojitelji, med te uvrščamo predvsem pričakovanja po:
• vseživljenjskem izobraževanju,
• strokovnih izpopolnjevanjih,
• napredovanju (tako v nazive kot plačilne razrede),
• samouresničitvi pri delu,
• ugodnih razmerah pri delu (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018).
Kot sta v svoji raziskavi že ugotovili Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014), da med pedagoškimi delavci prevladujejo nižja pojmovanja lastnega razvoja, ki lahko negativno vplivajo na sam profesionalni razvoj posameznika ter vodijo v nizka pričakovanja in slabšo avtoriteto v oddelku. Posameznik se tako zaradi bojazni pred delanjem napak in zaradi strahu pred neuspehom rajši ne poslužuje novosti in novih pristopov. Osebnostna prepričanja in stališča pa lahko med drugim zaviralno vplivajo tudi na učne napredke otrok (Muršak idr., 2011).
Pomembno vlogo na vzgojiteljev razvoj in njihovo delovno okolje imajo družbene spremembe. Te sooblikujejo njegovo napredovanje, nenazadnje pa pomembno vplivajo na vrtec kot družbeno organizacijo (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018). Avtorici med drugim izpostavljata tudi, da ima lahko stresnost dela in (pre)obremenjenost vzgojiteljev negativen vpliv na profesionalni razvoj, saj se mora posameznik spoprijeti s stresom, ga prepoznati in prevzeti nadzor nad svojim delovanjem, sicer ga ta lahko povsem čustveno zavre. Številne raziskave (Day in Gu, 2007; Kiswarday in Valenčič Zuljan, 2015; Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015) izpostavljajo, da pozitivna potrditev posameznikovega dela, priznanje nadrejenih in stimulacija za delovno uspešnost pomembno vplivajo na posameznikovo samozavest in motivacijo pri delu. Prav tako timska povezanost v delovnem okolju ter urejenost odnosov v zasebnem življenju pomembno omilijo učinke stresa na delovnem mestu.
1.2 Vloga profesionalnega razvoja
Profesionalni razvoj vzgojiteljev je lahko v polnosti uspešen le, če je v skladu s cilji, vizijo in poslanstvom delovne ustanove. Pomemben vpliv nanj imajo odnosi med sodelavci, način razmišljanja zaposlenih v zavodu, v bistveni meri pa je pogojen tudi z naravnanostjo vodstva.
Ključno je, da vodstveni delavci soustvarjajo spodbudno klimo, v kateri bodo zaposleni
6
razumeli, da so za lasten profesionalni razvoj »zaslužni« sami (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018).
Vonta (2005) opredeli deset temeljev, ki določajo učinkovitost profesionalnega razvoja vzgojiteljev:
1. Upoštevanje faz profesionalnega razvoja: načrtovanje izobraževanja oz.
strokovnega usposabljanja, pridobivanje znanja in sposobnosti, sodelovanje in motiviranje vzgojiteljev so odvisni od stopnje, v kateri se vzgojitelj trenutno nahaja.
2. Individualizacija in diferenciacija pristopov: ta zahteva temelji na spoznavanju, da ni vsak pristop k poklicnemu razvoju primeren za vsakega pedagoškega delavca.
Upoštevati je treba individualnost vzgojitelja, pri tem pa izhajati iz dosežene stopnje njegovega razvoja. Za doseganje ravnovesja med interesi posameznika in interesi skupnosti mora biti poklicni razvoj vzgojitelja v skladu z vizijo zavoda.
3. Refleksija svoje prakse: zahteva po kritični refleksiji lastne prakse predstavlja jedro poklicnega razvoja. Pomeni, da vzgojitelj sistematično in kritično razmišlja o svojih izkušnjah in o kontekstu, v katerem se izkušnje odvijajo. Pogoj za refleksijo je sposobnost analiziranja posledic svojih odločitev in zmožnost opazovanja otrokovega delovanja. Tako vzgojitelj npr. analizira posledice uporabe določenih vzgojnih pristopov in materialov ter pri tem upošteva tudi povratne informacije, ki jih dobi od otrok.
4. Sodelovanje: profesionalni razvoj se najuspešnejše uresničuje s sodelovanjem s kolektivom. V medsebojnem sodelovanju se vzgojitelji učijo drug od drugega in delijo svoje znanje in izkušnje. Če se vzgojitelj zapira le v lastno razmišljanje, mu to onemogoča možnost za popolnejšo interpretacijo in analizo prakse.
5. Samoocenjevanje in samousposabljanje: samoevalvacija omogoča selekcijo področij, h katerim bo vzgojitelj usmeril svoj profesionalni razvoj. Vzgojitelji se zavedajo, na katerih področjih so močni in kje potrebujejo dodatno usposabljanje. Če se počutijo nesamozavestne, se posledično bolj zapirajo vase. Vzgojitelj se mora počutiti varno, zato mora kolektiv graditi spoštljive odnose in kakovostno komunikacijo.
6. Subjektivna pojmovanja in implicitne teorije ali mentalni modeli morajo postati vidni: vsak vzgojitelj ima subjektivno pojmovanje in prepričanja o otroštvu in otrokovem razvoju, o vzgoji in izobraževanju ter o poslanstvu in viziji vrtca.
Strokovnjaki te poglede opredeljujejo kot implicitno pedagogiko ali subjektivne teorije vzgojiteljev.
7. Vsebine in tipologije profesionalnega znanja so raznolike: posamezni avtorji jih različno opredeljujejo. T. Vonta (2005) navaja Marentič Požarnik (2000), ki v profesionalno znanje vključuje vsebinsko znanje, splošno pedagoško, psihološko, specialno didaktično, kurikularno in praktično, izkustveno ali implicitno.
8. Povabilna paradigma vodenja, timsko delo, kulturna kolegialnost in demokracije: uresničevanje te zahteve se kaže v sodelovanju članov kolektiva, nudenju medsebojne pomoči in spoštovanju individualnosti posameznikov. K oblikovanju sodelovalne kulture lahko prispeva le takšno vodenje, ki sledenje in ocenjevanje napredka izvaja v funkciji razvoja in ne kontrole. Kultura kolegialnosti
7
se kaže v skupnih ciljih, deljeni odgovornosti za uspeh, nenehni težnji po izboljšanju, naravnanosti k vseživljenjskemu učenju in dobremu počutju zaposlenih. Kolektiv poudarja močna področja vsakega člana in odprtost v delovanju. Gradi na medsebojni podpori, zaupanju in spoštovanju. Kulturo kolegialnosti je mogoče razviti le v kulturi demokracije, ki pri oblikovanju, uresničevanju in evalvaciji idej spodbuja participacijo vsakega posameznika.
9. Spoznanja o tem, kako se odrasli učijo: pri izobraževanju odraslih moramo upoštevati stil posameznikovega učenja in splošne smernice učenja odraslih. Slednje morajo temeljiti na sodelovanju oz. aktivni participaciji udeležencev. Poklicni razvoj vzgojitelja namreč poleg doseganja določenega nivoja splošnega in strokovnega znanja vključuje tudi praktične izkušnje. Če jih vzgojitelj deli s kolektivom, s tem prispeva k razvoju celotnega kolektiva.
10. Evalvacija v funkciji priznanja in profesionalnega razvoja: k uspešnemu poklicnemu razvoju vzgojitelja nedvomno veliko prispeva tudi evalvacija doseženega dela in napredka. Evalvacija omogoča uresničevanje osebnih in institucionalnih ciljev, stopnjuje vzgojiteljevo strokovnost in avtonomnost ter prispeva k prepoznavanju dobre prakse. Poudari močna in šibka področja vzgojitelja, na podlagi katerih lahko ta načrtuje nadaljnje korake in sprejme ustrezne odločitve o spremembi svojega dela (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018).
Ključno vlogo v profesionalnem razvoju posameznika ima njegov razmišljujoč odnos do vsakodnevnega življenja v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Zaposleni morajo skupaj z vodstvom ustvariti skupnost učečih se kolegov, katerih interesi naj bi bili povezani s temelji ustanove. Pomembna lastnost profesionalnega razvoja vzgojiteljev pa so vsekakor tudi standardi, ki opisujejo kvalitete profesionalnega delovanja, ki so povezane z visoko kulturo na izvedbeni ravni in ki običajno povedo, katere kvalitete profesionalnega razvoja izboljšujejo vzgojiteljevo prakso in napredek otrok, ter tako nudijo smernice za organiziranje, razvijanje in analiziranje profesionalnega razvoja. Proces napredka v kakovosti vzgojitelja, ki temelji na standardih ISSA, omogoča in pomaga vzgojitelju napredovati vzdolž kontinuuma naraščajoče kakovosti in kompetentnosti do certifikata odličnosti (Vonta, 2004).
Različni strokovnjaki v literaturi omenjajo različne poti razvoja profesionalnih delavcev. V nadaljevanju bomo predstavili poglede nekaterih strokovnjakov ob različnih stopnjah razvoja pedagoškega delavca.
1.3 Modeli profesionalnega razvoja
V širšem smislu profesionalni razvoj vzgojiteljev pomeni proces, ki poteka od posameznikove odločitve za poklic oziroma od začetka izobraževanja zanj do izpreganja iz poklica. V ožjem smislu pa je profesionalni razvoj vzgojitelja omejen na obdobja oziroma
»kritične situacije«, v katerih se posameznik aktivno profesionalno razvija – spreminja svoja pojmovanja, stališča ter prakso delovanja (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
8
V strokovni literaturi zasledimo številne modele profesionalnega razvoja pedagoških delavcev. Enotno stičišče vseh je izpostavljanje pomena praktičnih, pedagoških izkušenj in vloge refleksije. Z individualnim pristopom in spodbujanjem profesionalnega razvoja lažje zagotovimo upoštevanje že dosežene ravni profesionalnega razvoja posameznika, interesov in podobe vzgojitelja o sebi kot profesionalcu. Kot enega izmed pogojev uspešnega profesionalnega procesa pa strokovnjaki izpostavljajo še naravnanost k rezultatom, osredotočenost na vsakodnevno strokovno delo in utemeljenost na ciljih. Vsem definicijam profesionalnega razvoja je skupno poudarjanje procesnosti in ciljna usmerjenost – preoblikovanje prakse vzgajanja in poučevanja. Profesionalni razvoj tako zajema krepitev in oblikovanje spretnosti in ravnanj na področju vzgoje in izobraževanja ter vsesplošni razvoj na področju didaktike in pedagoško-psiholoških znanj (Cencič idr., 2005).
Pri raziskovanju profesionalnega razvoja razlikujemo različne koncepte. Nekateri raziskovalci se usmerijo v raziskovanje faz, preko katerih poteka profesionalni razvoj, druge bolj zanimajo dejavniki, ki vplivajo na razvoj, tretji pa se osredinjajo na oblike poklicnega učenja (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
Raziskave faznih modelov učiteljevega profesionalnega razvoja (Fuller, 1969; Katz, 1972;
Huberman, 1992) ugotavljajo, da se učitelj v začetnem obdobju usmerja predvsem v raziskovanje svojega položaja, lastno vlogo in v preživetje v poklicu.
Pri načrtovanju profesionalnega razvoja vzgojiteljev predšolske vzgoje moramo upoštevati, da razvoj poteka po različnih fazah. Vzgojitelj, ki je šele na začetku svoje profesionalne poti, in vzgojitelj, ki ta poklic opravlja že vrsto let, sta v različnih fazah razvoja. Razumevanje omenjenega je nujno potrebno za pozitivnejše vzdušje ter vodi k uspešnejšim recipročnim odnosom na delovnem mestu (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018).
Valenčič Zuljan (2001) izpostavlja, da se moramo zavedati, da oblikovanje modelov nujno pomeni posploševanje in shematizacijo bistvenega, saj je glavni namen ravno enostavnejši prikaz temeljnih dejavnikov, ki so medsebojno povezani. Večina modelov profesionalnega razvoja sledi časovni komponenti, vendar je pri tem pogosto poudarjen kvantitativni vidik, npr. število let delovanja (Fuller, 1965, po Kagan, 1992, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2020), medtem ko ostanejo na strani izkušnje, ki pomenijo verodostojnejšo podlago za napredovanje profesionalnega razvoja (prav tam). Pridobivanje delovnih izkušenj, ki z leti in časom naraščajo, pomeni, da gre vzgojitelj skozi različne stopnje poklicnega nadgrajevanja (Cencič idr., 2005). Terhart (1997) medtem opozarja, da ne moremo enačiti let delovne dobe z učiteljevo izkušenostjo oz. ekspertnostjo. Peček (2003) pa poudarja, da najbolj optimalen in kakovosten prehod v profesionalni karieri poteka od začetka kariere do stabilizacije in nato preko stopnje eksperimentiranja do umirjene distance, ki ji sledi mirno zapuščanje poklica (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2018).
Valenčič Zuljan in Kalin (2020) ugotavljata, da pretekla dognanja praviloma izpostavljajo posamezne vidike profesionalnega razvoja iz različnih izhodišč, npr. linearna fazna modela.
Fuller (1969) in Katz (1972) se osredinita na spreminjanje posameznikovega razmišljanja, naklonjenosti in odprtosti za spreminjanje svoje prakse, Berliner (2004) predstavi kognitivni okvir razvoja od novinca do eksperta, Chickering (1991) izhaja iz osebnostnega razvoja
9
posameznika, Kolb (1991) poudarja pomen izzivov iz okolja in izkustvenega učenja.
Nekateri modeli bolj izpostavljajo posamezne dejavnike profesionalnega razvoja, drugi se bolj osredinjajo na kontekst poklicnega delovanja (izkustveno učenje) ali možnost napredovanja. Kljub poudarjanju celotnosti in kompleksnosti profesionalnega razvoja ostaja to bolj formativno izhodišče, ki ni povsem raziskano v okviru ene raziskave, ampak nam skozi strnjevanje ugotovitev različnih raziskav omogoča kreiranje hipotetičnega modela.
Avtorici Valenčič Zuljan in Kalin (2020) zapišeta, da se sicer strinjata s kritikami linearnih faznih modelov profesionalnega razvoja, da je zaradi različnosti posameznikov in njihovega delovnega okolja ter drugih spremljajočih osebnih dejavnikov posameznika težko predvideti linearni potek razvoja, ki bi bil vsem enak, a vendar to pomeni profesionalno učenje in napredovanje v določenih smereh, kar do določene mere upravičuje uporabo modelov profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) izhajajo iz teoretičnih izhodišč in raziskav o profesionalnem razvoju, dejavnikov pedagoškega inoviranja ter kognitivno- konstruktivističnega pristopa k poklicnemu učenju ter ugotavljata, da lahko v splošnem razlikujemo dva pristopa profesionalnega razvoja pedagoških delavcev: tradicionalnega in refleksivnega. Temeljita na kompleksnem dojemanju narave poklica in poklicnega učenja, kar se nadalje kaže v različnem razumevanju dejavnikov, ki so potrebni za profesionalni razvoj posameznika.
Ob profesionalnem razvoju pedagoških delavcev se vse bolj izpostavlja pomen učiteljeve rezilientnosti, ki omogoča dolgoročni profesionalni razvoj posameznika (Day in Gu, 2007;
Kiswarday in Valenčič Zuljan, 2015; Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015). Kiswarday (2014) rezilientnost opredeljuje kot zmožnost posameznika, da se uspešno prilagodi situaciji kljub težkim okoliščinam, pri tem pa ne zanika svojih težav, ampak jih obravnava v širšem kontekstu (prav tam).
1.3.1 Profesionalni razvoj po Katz
Katz (1972, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) je med prvimi izpeljala empirično raziskavo in oblikovala fazni model profesionalnega razvoja vzgojiteljev. Definirala je štiri razvojne faze. Prvo je poimenovala faza preživetja, ki obsega prvo leto poklicnega delovanja. Že samo poimenovanje obdobja poudari, da je poglavitna skrb vzgojitelja v tej fazi namenjena temu, da preživi vodenje skupine oziroma opravljanje osnovne poklicne naloge. Vzgojitelj začetnik je mnogokrat ambiciozen, njegov občutek pa še posebej utrjuje nerealno podobo o lastnih spretnostih oziroma razliko med načrtovanim izidom poklicnega delovanja in realno situacijo v oddelku. Vzgojitelj začetnik ima številne pomisleke o lastnem delu in svoji poklicni vlogi. Najpomembnejše zanj pa je sprejetost pri kolegih in medsebojno timsko sodelovanje. Ključnega pomena je podpora, razumevanje, spodbuda, sprejetost in občutek udomačenosti ter jasno zastavljene smernice (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
10
Schon (1983, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014) meni, da strokovno poklicno identiteto pedagoškega delavca prej najdemo v njegovem delu in razmišljanju o njem kot pa v vrsti teoretičnega mišljenja, imenovanem tehnična realnost. Ugotavlja, da se poklicno znanje pedagoškega delavca razvije v »neredu osrednjega področja – akcije«, ki se ne sklada s prevladujočim modelom tehnične realnosti. Zanj je profesionalec tisti, ki je zmožen udejanjanja »refleksije v akciji«. Akcija »pedagoških delavcev« pa se vedno odvija v kompleksnih, zapletenih in nepričakovanih okoliščinah. Zato je, kot izpostavljata Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014), pomembno posameznika oblikovati kot refleksivnega praktika.
1.3.2 Model profesionalnega razvoja po Fuller
Fuller (1969, v Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015) je prva oblikovala model profesionalnega razvoja. Predvideva, da imajo učitelji različna vprašanja, dileme in pomisleke v različnih obdobjih njihove kariere. Vzgojiteljev profesionalni razvoj je povezala z nadgrajevanjem njegovega razmišljanja o poklicnih skrbeh. Njegov razvoj naj bi potekal od faze preživetja (survival stage), kjer je vzgojitelj orientiran predvsem v svoj položaj in funkcijo, preko faze, v kateri preizkuša svojo izkušenost in je usmerjen v učno situacijo (mastery stage), preko katere prehaja v zadnjo fazo, kjer se učiteljevo razmišljanje osredini na učinek, ki ga ima njegovo delovanje na učence. V kasnejših raziskavah je Francis Fuller opozorila na to, da faze učiteljevega razvoja niso čiste in izolirane, ampak gre za posplošitve, saj se vsak posameznik razvija na svoj način (Valenčič Zuljan idr., 2006). Raziskave Laniera, Adamsa, Hutchinsona in Martraya ter Adamsa in Martraya, ki so spremljali učitelje v prvem, tretjem in petem letu poučevanja, v splošnem opravičujejo model Fullerjeve. S povečevanjem števila delovnih izkušenj (let službovanja) so učitelji bolj razmišljali o samem pouku in manj o lastno vlogi, pri čemer pa se vprašanje discipline ne spreminja skozi leta, ampak v vseh fazah razvoja ostaja podobno (Valenčič Zuljan idr., 2007).
Fuller (Valenčič Zuljan idr., 2007) je trifazni model, ki ga je prvotno oblikovala, nekoliko spremenila in mu dodala še eno fazo, ki se nanaša na študente v času študija. Za to obdobje naj bi bilo poudarjeno dokaj realistično doživljanje učencev, medtem ko naj bi študentje imeli neustrezno podobo o učiteljevi vlogi. V poznejših raziskavah Fuller in Brown opozarjata, da stopnje v modelu učiteljevega poklicnega razvoja niso natančne in tudi ne izolirane. Poklicni napredek opisujeta kot »konstantno, neprestano učiteljevo samokonfrontacijo«. Pri tem pa se odpira vprašanje splošnosti (čeprav je posplošitev nujnost vsakega modela), ki ne upošteva okoliščin, v katerih dela učitelj (npr. značilnosti šolske klime, ravnateljevega stila vodenja) (Valenčič Zuljan idr., 2007).
Fuller (1969; glejte tudi Valenčič Zuljan, 2012) opisuje, da poskušajo učitelji začetniki opredeliti situacijo v oddelku, v kateri se nahajajo, določiti lastni položaj v njem ter ob tem zadovoljiti tudi interese drugih. Prizadevajo si za dobre odnose z učitelji, ravnateljem, učenci in s starši. Njihova povratna informacija, da so z njim in njegovim delom zadovoljni, jim predstavlja pomemben vidik presoje lastne učinkovitosti (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
11
Raziskave faznih modelov učiteljevega profesionalnega razvoja (Fuller, 1969; Katz, 1972;
Huberman, 1992; Zuzovsky, 1990, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2020) ugotavljajo, da z leti poklicnega delovanja učitelji prehajajo iz usmerjenosti v lastno vlogo k umerjenosti v proces učenja in poučevanja ter celovit razvoj učencev (Fuller, 1969; Kagan, 1992, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2020).
Po pregledu strokovne literature profesionalnega razvoja vzgojiteljev in učiteljev Valenčič Zuljan (2012) povzema, da se celostnosti in hkrati sintetiziranju specifičnosti korakov (faz) profesionalnega razvoja najbolj približujejo razvejani fazni modeli (npr. Sammons idr., 2007, po Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014). Ti sledijo sosledju korakov od začetnika do eksperta, ob tem pa preučujejo številne vplive in pogoje kakovostnega učenja ter upoštevajo različne značilnosti okolja in posameznika ter tako oblikujejo fazni model profesionalnega razvoja, ki je večsmerno razvejen (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
1.3.3 S – model profesionalnega razvoja po Javrh
V slovenskem prostoru je na obsežnem vzorcu učiteljev Hubermanov model preizkusila Petra Javrh. Na podlagi kvalitativne raziskave poklicnih biografij zaposlenih učiteljev osnovnih in srednjih šol in primerjave empiričnih podatkov je oblikovala t. i. S model, ki ga je podrobneje opisala ob posameznih fazah izvirnega Hubermanovega modela.
Profesionalni razvoj je razdelila v več faz, preko katerih naj bi prehajali pedagoški delavci (Javrh, 2008):
1. faza: preživetje in odkrivanje (1–3 let poučevanja), 2. faza: stabilizacija (4–6 let poučevanja),
3. faza: poklicna aktivnost in eksperimentiranje (7–18 let poučevanja), 4. faza: kritična odgovornost (19–30 let poučevanja),
5. faza: sproščeno ali zagrenjeno izpreganje (31–40 let poučevanja).
12
Slika 1: Učiteljev profesionalni razvoj po Javrh (Javrh, 2008; Muršak idr. 2011, Valenčič Zuljan, 2012).
Z prvo obdobje naj bi bila značilna faza odkrivanja, ki jo spremlja profesionalni entuziazem, uživanje v izvajanju profesionalnega dela in prenos ob pripadnosti poklicu, predvsem pa bitko za poklicni obstanek, ko se posameznik sprašuje o svoji profesionalni produktivnosti in skladnosti (Javrh, 2008).
Drugo obdobje poimenuje faza stabilizacije, pri čemer razlikuje med stabilizacijo v karieri in pri pouku. Stabilizacija v procesu razvoja posameznikove kariere pomeni združitev posameznikove subjektivne predanosti poklicu in administrativne formalne zaposlitve.
Stabilizacija pri opravljanju profesionalnega dela se kaže v večji samozavesti posameznika, boljšemu samospoštovanju, pestrejšemu posluževanju različnih načinov poučevanja, pri oblikovanju spretnosti vodenja pouka jih rutinizira, utrdi in jih s pomislekom uporablja v učinkovitem obvladovanju razreda (Javrh, 2008).
Nekateri pedagoški delavci iz faze poklicne stabilizacije in gotovosti prestopijo v fazo aktivnosti in eksperimentiranja, v kateri preučujejo svoj vpliv na učence in preizkušajo različne prijeme in načine svojega ravnanja. V tem obdobju, v katerem se oblikuje idealizem in predanost poklicu, učitelje spremlja razmislek o nadaljevanju študija, postanejo lahko
»avtentični učitelji«, prepoznani navznoter in suvereni v zunanjih vpetostih. Značilnosti te faze so povečana prožnost, kompetentnost, učna izkušenost in pogum. Lahko bi rekli, da se v tej etapi kvalitativno stopnjujejo lastnosti, ki so značilne tudi za drugo fazo (Javrh, 2008).
Nekateri učitelji pa lahko iz stopnje poklicne stabilizacije in gotovosti prestopijo v fazo negotovosti in ponovnega samovrednotenja ali »inventuro profesionalnega dela«. Obe podetapi tretje faze sta med seboj prepleteni. Faza aktivnosti lahko med 12. in 20. letom poučevanja prestopi v fazo vnovičnega samovrednotenja, enoličnosti in nezadovoljstva nad inovacijami in reformami na področju šolstva ter streznitve (Javrh, 2008).
Obe podetapi prehajata v 4. fazo profesionalnega razvoja, ki jo avtorica poimenuje zrela kariera. Eksperimentiranje v delovnem okolju spodbuja kritično odgovornost in
13
sproščenost. Prav tako pa negotovost preide v fazo konzervativnosti. Obema podetapama 4.
faze je skupna sproščenost. V fazi sproščenosti učitelji poročajo o živahnem eksperimentiranju in poklicni aktivnosti, kar je najbolj značilno za fazo poklicne aktivnosti in eksperimentiranja. Učitelji se vključujejo v številne dejavnosti, iščejo nove načine delovanja v poklicu, vendar pri tem niso več tako nepremišljeni (Javrh, 2008).
Obdobje faze konzervativnosti se do določene meje odmika od Hubermanovega modela.
Gre bolj za obdobje revizije, ki jo učitelj v tem obdobju razreši tako, da se preda, opusti načrte, kaže pa se tudi vse večji odpor do novosti. Učitelji pogosto doživljajo osebno krizo (Javrh, 2008).
Za vstop v fazo kritične odgovornosti sta značilni angažiranost in pozitivna kritičnost.
Učitelj je izkušenj, avtonomen, zaveda se pomanjkljivosti. Deluje v skladu s svojimi vrednotami in pogledi. Od ostalih se loči po pozitivni kritičnosti – zaveda se svojih napak, le-te pa ga ne vodijo v pasivnost (Javrh, 2008).
V peti fazi izpreganja pa ločimo zagrenjeno in sproščeno izpreganje. Učitelji v obeh primerih začnejo opuščati, se umikati iz prvih vrst, ne prevzemajo več večjih obveznosti.
Posebnost S – modela so pozitivni učitelji, ki se na nivoju šole sicer začnejo umikati, vendar se na nov način angažirajo. So širše odgovorni, imajo izostren odnos do lastne in narodne identitete (Javrh, 2008).
1.4 Spodbujanje profesionalnega razvoja
Za profesionalni razvoj vzgojitelja je nujno načrtno spodbujati refleksijo o pomembnih vprašanjih, kot so: kako poteka kakovostno učenje otrok, kakšna je vloga vzgojiteljev, kakšna znanja in spretnosti vzgojitelj potrebuje, kako si jih razvija in podobno. Omenjena refleksija lahko poteka v različnih konceptih, na primer v procesu, ko vzgojitelj prevzame vlogo mentorja pripravniku, ob kolegialnem mentoriranju dveh kolegov ali ob hospitaciji vodstvenega delavca. Odprto razmišljanje vzgojitelja o nekem programu, mnenje kolegov in vodstvenih delavcev, ki jih vzgojitelj uporabi pri razreševanju konkretnih konfliktnih situacij, lahko služi kot sredstvo spodbujanja refleksije. Zagotovo pa je za temeljit in podrobnejši razmislek o uspešnosti lastnega delovanja pomembno akcijsko raziskovanje (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014).
Eno od možnosti za spodbujanje profesionalnega razvoja Vonta (2007) vidi v oblikovanju aktiva mentorjev na nivoju ustanove, ki bi prevzel skrb za uresničevanje mentorskega procesa, ki vodi v proces spreminjanja neposrednega dela vzgojitelja in s tem njihovega profesionalnega razvoja. Mentorski proces naj bi spodbujal razvoj kritične reflektivne prakse in vodil v spreminjanje in izboljševanje kakovosti vzgoje in izobraževanja ter nadgrajevanje profesionalnega razvoja. V aktivu pa naj bi bilo zagotovljeno pozitivno okolje, občutek pripadnosti, možnosti za sodelovalno učenje in nudenje opore, ki bi posameznika spodbujali k izpopolnjevanju lastne prakse.
14
V raziskavi Erčulj (2014) so strokovni delavci in ravnatelji izpostavili pomen participativnih oblik profesionalnega učenja. Pomembno vlogo profesionalnega razvoja jim pomenijo intenzivno sodelovanje v strokovnih aktivih, kakovostna strokovna izhodišča in sestanki, medpredmetna povezovanja in izobraževanja za celoten kolektiv. Takšne oblike profesionalnega nadgrajevanja so pomembne zaradi oblikovanja skupnih temeljev in prepričanj, ki spodbujajo složno delovanje zavoda (Zavašnik Arčnik, 2015).
Empirične študije, ki so analizirale udeležbo pedagoških delavcev v dejavnostih profesionalnega učenja, so odkrile razlike glede na starost oziroma karierno obdobje, v katerem se nahajajo strokovni delavci. Kljub manjšemu vzorcu rezultati kažejo, da imajo mlajši strokovni delavci v primerjavi s starejšimi kolegi rajši neformalne (npr. opazovanje, neformalni sestanki) kot formalne (npr. delavnice, seminarji, sestanki) oblike profesionalnega izpopolnjevanja. Praviloma se pedagoški delavci največ formalno učijo v srednjem kariernem obdobju (ko so stari okoli 40 let), v fazi eksperimentiranja in aktivizma.
Timsko sodelovanje med strokovnimi delavci s starostjo usiha, več ga je na začetku kariere kot v poznejših obdobjih. Kljub temu rezultati kažejo, da starejši strokovni delavci več časa kot njihovi mlajši kolegi posvetijo branju, kar ne pomeni, da starejši (v primerjavi z mlajšimi) ne investirajo časa v profesionalni razvoj, ampak se rajši poslužujejo drugih oblik učenja (npr. mentorstvo, kolegialni coaching). Pedagoški delavci pričakujejo, da bo ravnatelj – vodja poskrbel za karierni razvoj vsakogar in vsakemu pomagal pri poklicnem razvoju, tako začetniku kot zrelemu učitelju. Praksa pa kaže drugače, saj učitelji zatrjujejo, da dejavnosti niso prilagojene njihovim kariernim obdobjem, da pogrešajo predvsem oblike profesionalnega učenja za zrelejše strokovne delavce in da prisilna udeležba na dejavnostih profesionalnega učenja stopnjuje nezadovoljstvo, kar ima lahko močan vpliv na kakovost opravljenega dela (Javrh, 2008). Valenčič Zuljan (2012) pa poudarja, da je učiteljev profesionalni razvoj zavesten proces, ki poteka »od znotraj«, iz posameznika. Tega k razvoju ne moremo prisiliti, lahko pa ga motiviramo in mu s spodbujanjem to tudi omogočimo.
Kakovostno in učinkovito profesionalno učenje strokovnih delavcev je tisto, ki lahko spremeni izoblikovana prepričanja, stališča, vrednote, znanje in spretnosti, tako da ti preoblikujejo načrtovanje svojega razvoja, ki bo posledično izboljšalo učenje otrok in njihove dosežke. Zavašnik Arčnik (2015) je izpostavila, da je učenje pedagoških delavcev prepleteno predvsem s pojmovanji, stališči in prepričanji o učenju, ki jih je, kljub temu da so relativno stabilna, možno preoblikovati. Ravnatelj mora spoštovati starost, karierna obdobja in generacijske razlike strokovnih delavcev ter jih smiselno povezati z ustreznimi oblikami profesionalnega učenja. Zavedati se mora, da sta za izboljšanje in spreminjanje učenja strokovnih delavcev ter posledično za kakovostno učenje ključna dva dejavnika, in sicer podpora ravnatelja in podpora sodelavcev. Kakovostno izobraževanje strokovnih delavcev na delovnem mestu zahteva tudi ustrezne učne pripomočke. Ravnatelj mora biti naklonjen novostim. Okolje in klima, ki jo v zavodu ustvarjajo zaposleni mora, biti odprta in spodbudna za inovacije in eksperimentiranje, sodelovalno klimo in kulturo, spoprijemanje z raznolikimi stališči, prepričanji, mnenji z argumenti ipd. (Zavašnik Arčnik, 2015).
15 2 INOVIRANJE IN INOVACIJE
2.1 Opredelitev inovacij in inoviranja
Edina stalnica v današnjem ritmu življenja so spremembe. Ta realnost postavlja tako pred učitelje kot pred izobraževalce učiteljev vedno nove potrebe in izziva k stalnemu spreminjanju, prilagajanju, inoviranju vsakdanje vzgojno-izobraževalne prakse (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007). Valenčič Zuljan in Kalin (2007) menita, da sposobnost za učenje in odzivanje na spremembe postaja v sodobnem svetu ena temeljnih učiteljevih kompetenc.
Tudi Loewenberg Ball in Cohen (1999, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) poudarjata, da bodo morali vzgojitelji postati resni učenci svoje prakse oziroma se bodo morali začeti učiti o svoji praksi. Učiti se o svoji praksi pa v tem primeru pomeni, da vzgojitelj svojo praktično okolje opazuje, kritično vrednoti in analizira, išče rešitve, jih uvaja v svojo prakso in jih ponovno oceni (Vonta, 2007). Kljub temu da pedagoški delavci danes v primerjavi s preteklostjo opažajo razlike v razvoju predšolskih otrok, pa bi težko rekli, da so učenci dandanes zahtevnejši, nedvomno pa drži, da se raznolikosti učencev danes bolj zavedamo.
Na vsakega posameznika gledamo kot individuum, ki ga želimo čim bolj upoštevati in vključevati v načrtovanje dejavnosti in vsakdanjika v vrtcu ali šoli, s tem pa poskušamo razvijati njegove zmožnosti in omogočiti njegov vsestranski razvoj (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007).
Pedagoško inoviranje je kompleksen in večplasten pojav, ki poleg racionalne in vsebinske zajema tudi psihološko in emocionalno komponento, ki združuje individualno osebnostno plat ter socialno klimo in ozračje, ki zadeva družbene razmere in ekonomsko stanje (Valenčič Zuljan, Kalin, 2007). Pedagoške inovacije naj bi bile tiste spremembe, ki se nanašajo na celotno strukturo šolskega sistema ali na njegove posamezne dele, in sicer s ciljem doseganja izboljšav, ki se lahko objektivno izmerijo in preverijo (Potkonjak in Šimleša, 1987, v Valenčič Zuljan, Kalin, 2007). Didaktične inovacije so torej izid zavestnega, načrtovanega in ustvarjalnega dela (raziskovalcev in učiteljev), ki naj bi v procesu izpeljave omogočile spreminjanje obstoječe šolske prakse (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007). Mandič (1983) opredeljuje inovacije pri pouku kot usklajen sistem pedagoških, družbenih, organizacijskih in ekonomskih ukrepov, premišljeno zasnovanih na pedagoški in drugih znanostih, ki so usmerjeni k izboljšanju kvalitete vzgojno-izobraževalnega dela ob racionalnem izkoriščanju kadrov, časa in sredstev, k demokratizaciji odnosov v šolah, k maksimalnemu razvijanju invenzivnosti, originalnosti in kreativnosti učiteljev in učencev, k uresničevanju pogojev za ustrezno pedagoško spremljanje, programiranje, normiranje in vrednotenje pedagoškega dela: k odkrivanju najustreznejših materialnih dejavnikov, ki bodo motivirali učence, učitelje pri njihovem delu.
Valenčič Zuljan in Kalin (2007) didaktično inovacijo pojmujeta kot novost, ki v procesu inoviranja pripelje do sprememb in izboljšav v šolski praksi, in sicer na nivoju:
• učiteljevih didaktičnih spretnosti ter njegovih pojmovanj, stališč in razmišljanja,
• šolske klime ter
16
• širšega učiteljevega razumevanja lastnega profesionalnega razvoja.
Rogers in Shoemaker (1974, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) ugotavljata, da je inovacija tista ideja, ki je nova za posameznika, pri čemer ni pomembno, ali je ideja resnično nova ali ne. Strinjamo se z Valenčič Zuljan (2010), ki zapiše, da je določena stopnja objektivne novosti nujna, sicer bi bili lahko »tudi zamudniki inovatorji«, ob tem pa poudarja, da je sprejemljivejše širše pojmovanje pedagoških inovacij kot nečesa, kar je različno in boljše od prejšnjega stanja, čeprav to ni nujno objektivno novo in tudi ne popolnoma novo za posameznika.
V nadaljevanju se bomo dotaknili izhodišč za inovacije in inoviranje. Učiteljeva izhodišča za inoviranje so lahko različna. Njegovo potrebo po spreminjanju lahko sproži nek izziv iz radovednosti ali spoznanje problemske situacije in nezadovoljstvo z obstoječo situacijo (Valenčič Zuljan, 2010). Izhodišče za inovacije je navadno spoznanje problemske situacije, neko nezadovoljstvo posameznika ali širše skupnosti z obstoječo situacijo, ki je lahko na didaktičnem nivoju v razredu, šolskem nivoju ali na širšem družbenem nivoju (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007). Prav tako je potrebno izpostaviti kar izhaja že iz opredelitev inovacij, da postane v širšem pojmovanju inovacije pomemben ne le njen »končni« rezultat, ampak tudi sam inovacijski proces oziroma pot, ki jo posameznik učitelj ali vzgojitelj prehodi skupaj s kolegi v inovacijskem procesu (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007).
Jorgenson (2006, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) na vprašanje o pomenu in vlogi inovacij podaja tri argumente:
a) zaradi številnih raziskovalnih spoznanj o pouku in učenju,
b) spremenjenih, raznolikih in vse »zahtevnejših« učencev in njihovih potreb ter zahtevnejših ciljev šolanja,
c) hitrosti spreminjanja informacij.
Številni avtorji se trudijo razlikovati med inovacijo in reformo. Adams (Fullan, 1992, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) definira inovacijo kot trajno spremembo vedenja članov določenega socialnega sistema, reformo pa pojmuje kot inovacijo, kjer se njena uporaba posplošuje na celotno populacijo, na katero se nanaša. Reformo torej pojmuje kot generalizacijo inovacije, medtem ko se Huberman (v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) ne strinja z razločevanjem po kriteriju kvantitete. Podobno kot Adams tudi Sack (v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) ločuje reformne spremembe, ki se uresničujejo na nivoju sistema, ter inovacije kot posamezne poskuse, da bi dosegli izboljšavo le v nekaterih elementih sistema, brez spreminjanja njihove celote. Vandenberghe (1991 a in 1991 b, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) nasprotuje diferenciaciji med reformo kot procesom pomembnejših sprememb v izobraževalni politiki in inovacijo kot transformacijo zamišljenih sprememb v vzgojno- izobraževalne cilje. Meni, da tako razhajanje pogosto pripelje do tega, da načrtovalci vzgojno-izobraževalne politike podcenjujejo proces in metode, s katerimi bi se ti cilji dosegli (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007).
17
Borota (2007) v raziskavi, ki je potekala v okviru projekta Zagotavljanje profesionalnega razvoja učitelja/vzgojitelja, podprtega z IKT, v katerem je zajela 145 zaposlenih (vzgojitelji, učitelji, vodstveni delavci) v osnovni šoli ali vrtcu, ugotavlja, da vzgojiteljice v večji meri razmišljajo o inoviranju na nivoju lastnih potreb oz. sprememb kulture dela z otroki, medtem, ko učiteljice v večji meri razmišljajo o inoviranju na nivoju ustanov oz. šolske kulture. Gre za pomembna spoznanja, ki jih je vredno upoštevati pri podpiranju in spodbujanju pedagoških delavcev v procesu inoviranja.
2.2 Inovacijski proces
Mandić (1983) piše, da inovacije dajejo več možnosti da se človek razvija kot kreativno, samokreativno in samoodgovorno bitje. V inovacijah bi morali videti priložnost, da se bodo hitreje izboljšali rezultati vzgojno-izobraževalnega dela, ne pa tudi, da bi z inoviranjem dosegli vse cilje. Inovacije ne dajejo vedno pozitivnih rezultatov. Nasprotno, če jih brez prilagoditev in tehtnega razmisleka prenašamo v naše razmere in jih enostransko uporabljamo, pri tem pa verjamemo v njihovo absolutno vrednost, bodo lahko v občutni meri negativno vplivale na potek in rezultat vpeljave.
Smith (2008, v Valenčič Zuljan idr., 2007) pravi, da novosti v vzgojno-izobraževalni ustanovi nikoli niso racionalne, neprekinjene in linearne. Vpeljevanje sprememb in spreminjanje samo je namreč proces in ne enkraten dogodek. Gre za dolgotrajen in nepredvidljiv proces. To je pravzaprav pustolovščina, na kateri velikokrat zaidemo, se vračamo na začetno točko, ob tem pa doživimo vzpone in padce. Little (1982, v Valenčič Zuljan idr., 2007) je v kvalitativni raziskavi šestih šol ugotovila, da je proces uvajanja inovacije in njen uspeh pomembno odvisen od norm kolegialnosti in odprtosti za eksperimentiranje in poskušanje novosti (Valenčič Zuljan idr., 2007).
Valenčič Zuljan in Kalin (2007) menita, da se je pomembno zavedati, da na pedagoško inoviranje vplivajo tako individualne značilnosti posameznega učitelja kot tudi socialni dejavniki, ki določajo stopnjo sprejemanja tveganja pri uvajanju novosti oziroma stopnjo odpornosti na spremembe. Predvsem pa je potrebno poudariti pomen ustrezne naravnanosti, šolske klime in kulture, ki pri zaposlenih spodbuja ali pa zavira raziskovanje nove prakse v šolski instituciji. V svoji raziskavi avtorici (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) ugotavljata, da tudi na nivoju raziskovanja lastnih izkušenj učitelji potrebujejo strokovno podporo in izobraževanje, učenje akcijskega raziskovanja, omogočanje stalnega prepletanja inoviranja lastne prakse in njenega raziskovanja. Vse to pa izhaja predvsem iz odkrivanja priložnosti za inoviranje in vpeljevanja sprememb v delovno okolje.
Schollaert (2006) opozarja, da bo uvajanje izboljšav neuspešno, če bomo posamezniki spremembe vnaprej smatrali kot neprekinjen proces (od načrtovanja in akcijskega načrta, ki ga nato izvajamo po vnaprej določenih korakih, z uporabo tehnik in instrumentov) ob nezmožnosti stalnega prilagajanja kontekstu in značilnostim samega procesa vpeljevanja sprememb. Drugi argument, ki ga navaja avtor pri neuspešnem inoviranju pa je, da največkrat pedagoški delavci, ki inovacijo vpeljujejo v delovno okolje, nimajo nobenega
18
vpliva v samo načrtovanje spremembe. Tudi Valenčič Zuljan in Kalin (2007) pojasnjujeta, da mora sleherna prenova, reforma ali uvajanje inovacij izhajati iz dobrega poznavanja značilnosti posamezne institucije.
2.3 Dejavniki inoviranja
Odločanje za posodabljanje in spreminjanje lastne prakse je najpogosteje prepuščeno učiteljevi motiviranosti in naklonjenosti, ki vpliva na odločitev za inovacije (Valenčič Zuljan, 1996), razen ko gre za določene reforme, ki zajemajo celoten sistem. Pomembno vprašanje, ki se pojavlja ob inoviranju, je, ali posameznik zaznava potrebo po inovaciji ali ne.
Valenčič Zuljan in Kalin (2007) izpostavljata, da je učitelj najpomembnejši dejavnik vpeljevanja pedagoških sprememb. Njegovo razumevanje namena in ciljev prenove v največji meri določa uspešnost določene adaptacije. Poleg tega učitelji potrebujejo tudi ustrezno znanje, didaktične spretnosti, podporo kolegov, šolske svetovalne službe, vodstva in zunanjih strokovnjakov. Sentočnik (2006) medtem izpostavlja, da je pri vpeljevanju sprememb smiselno, da spremembo vpeljejo najprej posamezniki, ki so za to motivirani, šele nato skupnost, saj navaja, da je spreminjanje izrazito osebna izkušnja, zaradi česar je treba že v začetku upoštevati, da proces spreminjanja zahteva čustvene in konceptualne premike ter razvoj spretnosti najprej pri posamezniku, šele nato se lahko razširi na sistem.
Rogers (1974, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) razlikuje imanentne in kontaktne spremembe. Pri imanentnih inovacijah člani kolektiva z malo ali brez zunanje pomoči oblikujejo in razvijejo novo spremembo in jo nato razširijo znotraj sistema. Za kontaktne inovacije pa je značilno, da so načrtovane zunaj določenega socialnega sistema in se v procesu komunikacije in kontaktov prenesejo v sistem. Te so lahko selektivne, ko se člani določenega socialnega sistema odločajo za inovacijo na osnovi lastnih potreb ali direktivne, ko se inovacijo sprejme predvsem zaradi zunanjih zahtev (Valenčič Zuljan, 2010).
Ugotovitve različnih avtorjev (Fullan 1992; Hodkinson 2005; Jorgenson 2006; Valenčič Zuljan 1996 a in b; Valenčič Zuljan 1997, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007) kažejo, da na odločitev za vpeljevanje sprememb v lastno prakso pomembno vplivajo različni dejavniki (zbornična klima, podpora ravnatelja, možnost hospitiranja in izmenjava izkušenj s kolegi, ki neko inovacijo že uvajajo v prakso, ipd.). Prav tako je pomembna tudi vloga kolegov.
Pozitivna podpora sodelavcev pri uvajanju sprememb pomembno vpliva na uspešnost vpeljave inovacije, saj se ob njihovi pomoči v delovni ustanovi razvija sodelovalna in podpirajoča klima vsakemu posamezniku, ki je vključen v proces. Do podobnih ugotovitev je prišla Bell (1993, v Valenčič Zuljan in Kalin, 2007), ki ugotavlja, da je za učitelje poleg drugih razlogov, kot so npr. želja po spreminjanju, prostovoljnost ipd., zelo pomembno poznavanje uspeha nekoga drugega pri uvajanju določene spremembe in medsebojna podpora v procesu uvajanja novosti (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007).
Inoviranje tako ni več uvajanje novosti po naročilu od zgoraj, pač pa aktiven odziv na učne situacije in poučevanje ter odziv na družbene, socialne in kulturne spremembe. Za
