UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Lara Klinc
KRIVDA IN STRATEGIJE ZA NJENO
URAVNAVANJE PRI UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Lara Klinc
KRIVDA IN STRATEGIJE ZA NJENO
URAVNAVANJE PRI UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić
Ljubljana, 2020
»Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca.
Spomladi do rožne cvetice, poleti do zrele pšenice, jeseni do polne police, pozimi do snežne kraljice, v knjigi do zadnje vrstice, v življenju do prave resnice, v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.
A če ne prideš ne prvič, ne drugič do krova in pravega kova poskusi: vnovič in zopet in znova.«
Tone Pavček
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić za strokovne usmeritve, podporo, nasvete, potrpežljivost in izredno hitro odzivnost ter spodbudne besede.
Hvala možu Gregorju za potrpežljivost, podporo in nasvete.
Hvala staršem in sestri, ki so me podpirali na moji poti in mi vedno stali ob strani.
Hvala tudi vsem prijateljem, ki so me spodbujali, da sem korak bližje poklicu, ki si ga želim opravljati že od malih nog.
POVZETEK
V magistrskem delu obravnavamo čustvo krivde in njeno uravnavanje pri učiteljih razrednega pouka. Osrednji namen magistrskega dela je bil raziskati, kako pogosto in v katerih situacijah učitelji razrednega pouka doživljajo krivdo, kakšno je njihovo mnenje o vplivu krivde na opravljanje poklica, kako pogosto o krivdi razmišljajo tudi doma in ali se različne strategije uravnavanja krivde pri učiteljih povezujejo z njihovim splošnim zadovoljstvom z opravljanjem poklica. V teoretičnem delu so najprej povzete osnovne značilnosti čustev, ki zajemajo njihovo opredelitev, delitev, funkcije in področja. Nato je predstavljena skupina čustev, imenovana socialna čustva ali čustva samozavedanja, v katero spada tudi krivda, ki je osrednje čustvo naše raziskave. Opisane so strategije uravnavanja čustev po modelu Grossa in Thompsona (2007), za tem pa sledi poglavje o učitelju in njegovem doživljanju, izražanju in uravnavanju čustev (krivde). V zaključnem odseku teoretičnega dela je predstavljena povezanost med učiteljevim zadovoljstvom z opravljanjem poklica in njegovim doživljanjem čustev (krivde) v razredu. V empiričnem delu so predstavljeni načrt raziskave in dobljeni rezultati. V raziskavi je bil uporabljen anketni vprašalnik, ki ga je izpolnilo 100 učiteljev razrednega pouka iz različnih osnovnih šol v Sloveniji. Prav tako je bil v raziskavi izveden tudi strukturiran intervju s petimi priložnostno izbranimi učitelji razrednega pouka. Rezultati kvantitativne in kvalitativne analize podatkov so pokazali, da večina učiteljev razrednega pouka med opravljanjem svojega dela malokrat doživlja krivdo, o krivdi pa anketirani učitelji tudi doma malokrat razmišljajo. Učitelji so izpostavili, da krivda pozitivno in negativno vpliva na njihovo delo.
Navedli so, da so najpogostejši vzroki za doživljanje krivde situacije z učenci, za uravnavanje krivde pa učitelji uporabljajo različne strategije, med katerimi je najbolj pogosta socialna opora. Med uporabo različnih strategij in splošnim zadovoljstvom z opravljanjem poklica nismo ugotovili pomembnih povezav. Ugotovitve raziskave omogočajo boljše razumevanje krivde in njenega uravnavanja pri učiteljih in so lahko osnova za nadaljnje raziskovanje področja čustev (krivde) in njihovega uravnavanja pri učiteljih in študentih, ki se izobražujejo za učiteljski poklic.
Ključne besede: čustva, krivda, strategije uravnavanja krivde, učitelj, zadovoljstvo v poklicu
ABSTRACT
This master’s thesis discusses guilt and its regulation strategies in primary school teachers.
The main purpose of the thesis was to examine how often and in which situations primary school teachers experience guilt and how often they think about it at home. Furthermore, this thesis explores the effect of guilt on a teacher’s job and if the use of different guilt regulation strategies is associated with their overall job satisfaction. The theoretical part first summarizes the basic emotional characteristics, namely their definition, group classification, functions and domains. Then, a special group of emotions, called social emotions or emotions of self-awareness, is introduced. This group of emotions is significant for our work because we place the central emotion of our research, guilt, into this group. Following the guilt definition, there is a presentation of emotion regulation strategies by Gross and Thompson (2007) and a description of a teacher’s experience, expression and regulation of emotions (guilt). The final part of theoretical background presents the connection between a teacher’s job satisfaction and his/her experience of guilt in the classroom. The empirical part of this master’s thesis consists of the research plan and then describes the data obtained. Our survey includes a questionnaire completed by one hundred primary school teachers from different Slovenian primary schools. A structured interview with five randomly selected classroom teachers was also conducted in the research. The analysis of the data obtained through the questionnaire and the interview revealed, that the majority of primary school teachers rarely experience guilt while doing their job and also rarely think about that experience of guilt at home. The effects of guilt on teachers differ from positive to negative.
Teachers reported that the most common cause of experiencing guilt were situations with students. They use a variety of guilt regulation strategies, but the most frequent one among our teachers has proven to be the strategy of response modulation through the social support.
In our case, we found no association between the use of different guilt regulation strategies and teacher's job satisfaction. The findings of our research provide a better understanding of guilt and its regulation in teachers. Our research could be used as a basis for research in the field of emotions (guilt) with teachers and students of educational studies.
Key words: emotions, guilt, guilt regulation strategies, teacher, teachers' job satisfaction
KAZALOVSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 ZNAČILNOSTI ČUSTEV ... 3
2.1.1 Opredelitev čustev ... 3
2.1.1.1 Model krožne emocionalne reakcije ... 4
2.1.1.2 Modalni model čustev ... 6
2.1.2 Področja čustev ... 9
2.1.2.1 Doživljanje čustev ... 9
2.1.2.2 Izražanje čustev ... 10
2.1.2.3 Prepoznavanje čustev ... 12
2.1.2.4 Simultanost ali sočasno doživljanje čustev ... 13
2.1.3 Pomen čustev ... 13
2.1.4 Delitev čustev ... 14
2.1.5 »Socialna čustva« oz. »čustva samozavedanja« ... 15
2.2 KRIVDA ... 16
2.3 GROSSOV IN THOMPSONOV MODEL URAVNAVANJA ČUSTEV (KRIVDE) ... 18
2.3.1 Izbira situacije ... 20
2.3.2 Sprememba situacije ... 20
2.3.3 Preusmeritev pozornosti ... 21
2.3.4 Kognitivno prevrednotenje ... 22
2.3.5 Preoblikovanje odziva ... 22
2.4 UČITELJI IN NJIHOVA ČUSTVA ... 23
2.4.1 Učiteljevo doživljanje in izražanje čustev/krivde v razredu ... 24
2.4.2 Učiteljevo uravnavanje čustev/krivde ... 26
2.4.3 Ustreznost učiteljevega uravnavanja čustev/krivde ... 27
2.5 UČITELJEVO ZADOVOLJSTVO Z OPRAVLJANJEM POKLICA IN NJEGOVA POVEZANOST S ČUSTVI/KRIVDO 28 3 EMPIRIČNI DEL ... 31
3.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 31
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 31
3.3 METODOLOGIJA ... 32
3.3.1 Metode raziskovanja ... 32
3.3.2 Opis vzorca ... 32
3.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 33
3.3.4 Merski pripomočki ... 33
3.3.5 Postopki obdelave podatkov ... 35
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 36
4.1. POGOSTOST UČITELJEVEGA DOŽIVLJANJA KRIVDE PRI OPRAVLJANJU SVOJEGA DELA IN RAZMIŠLJANJE O TEJ KRIVDI DOMA ... 36
4.2. MNENJE UČITELJEV O TEM, KAKO DOŽIVLJANJE KRIVDE VPLIVA NA NJIHOVO DELO ... 42
4.3. SITUACIJE, V KATERIH UČITELJI PRI OPRAVLJANJU SVOJEGA DELA DOŽIVLJAJO KRIVDO ... 43
4.4. POGOSTOST UČITELJEVE UPORABE RAZLIČNIH STRATEGIJ URAVNAVANJA KRIVDE PRI DELU ... 47
4.5. POVEZANOST MED UPORABO POSAMEZNIH STRATEGIJ URAVNAVANJA KRIVDE IN ZADOVOLJSTVOM Z OPRAVLJANJEM POKLICA ... 53
5 ZAKLJUČEK... 57
6 VIRI IN LITERATURA ... 60
7 PRILOGE ... 65
PRILOGA 1:ANKETNI VPRAŠALNIK O URAVNAVANJU KRIVDE PRI UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA ... 65
PRILOGA 2:VPRAŠANJA ZA INTERVJU S 5 PRILOŽNOSTNO IZBRANIMI UČITELJI RAZREDNEGA POUKA ... 68
PRILOGA 3:DOBESEDNI PREPISI INTERVJUJEV ... 69
KAZALO SLIK
SLIKA 1:MODEL KROŽNE EMOCIONALNE REAKCIJE ALI MODEL KER ... 5 SLIKA 2:MODALNI MODEL ČUSTEV ... 7 SLIKA 3:REKURZIVNA ZNAČILNOST ČUSTEV... 8 SLIKA 4:PROCESI, KLJUČNI ZA NASTANEK ČUSTEV, IN IZ NJIH IZHAJAJOČE SKUPINE STRATEGIJ URAVNAVANJA
ČUSTEV ... 19
KAZALO TABEL
TABELA 1:POGOSTOST UČITELJEVEGA DOŽIVLJANJA KRIVDE PRI OPRAVLJANJU SVOJEGA DELA V ZADNJIH DVEH TEDNIH ... 37 TABELA 2:POGOSTOST UČITELJEVEGA UKVARJANJA S KRIVDO DOMA V ZADNJIH DVEH TEDNIH ... 39 TABELA 3:IZVORI IN OKOLIŠČINE, KI SO V UČITELJIH VZBUDILE KRIVDO PRI NJIHOVEM DELU V ZADNJIH
ŠTIRINAJSTIH DNEH ... 43 TABELA 4:POVPREČNA POGOSTOST UPORABE RAZLIČNIH STRATEGIJ URAVNAVANJA KRIVDE ... 48 TABELA 5:ZADOVOLJSTVO Z OPRAVLJANJEM POKLICA... 53 TABELA 6:POVEZANOST MED UPORABO POSAMEZNIH STRATEGIJ URAVNAVANJA KRIVDE IN ZADOVOLJSTVOM
Z OPRAVLJANJEM POKLICA (PEARSONOVI KOEFICIENTI KORELACIJE) ... 55
KAZALO GRAFOV
GRAF 1:POGOSTOST UČITELJEVEGA DOŽIVLJANJA KRIVDE PRI OPRAVLJANJU SVOJEGA DELA V ZADNJIH DVEH TEDNIH ... 37 GRAF 2:POGOSTOST UČITELJEVEGA UKVARJANJA S KRIVDO DOMA V ZADNJIH DVEH TEDNIH ... 40
1 1 UVOD
Čustva igrajo pomembno vlogo v življenju vsakega posameznika. So zelo zapleteni procesi, ki vključujejo kognitivne, telesne ter vedenjske odzive posameznika. Ti se v posamezniku sprožijo v situacijah, ki jih oceni kot zanj pomembne. Čustva zato razumemo kot od posameznika odvisne odzive na določeno dogajanje, ti pa se med ljudmi razlikujejo. Ljudje se razlikujemo tudi po tem, v kolikšni meri znamo svoja čustva ustrezno uravnavati. O ustreznem čustvenem odzivu in s tem učinkovitem uravnavanju čustev govorimo takrat, ko čustvo po jakosti, trajanju in načinu izražanja ustreza situaciji, ki je v posamezniku sprožila čustvo in je izraženo na socialno sprejemljiv način. Proces uravnavanja čustev lahko poteka spontano in na manj zavedni ravni ali pa od posameznika zahteva napor in zavestno izbiro strategije za uravnavanje čustev. Način in pogostost uravnavanja čustev sta odvisna tudi od družbenih norm in pravil, ki se jih ljudje (na)učimo z odraščanjem z drugimi ljudmi.
V tem magistrskem delu se bomo osredinili na uravnavanje čustev učiteljev. Poznavanje strategij uravnavanja čustev in uporaba učinkovitih strategij uravnavanja čustev sta pomembna za vsakega učitelja. Učitelj mora namreč znati doživljati, prepoznavati, izražati in uravnavati svoja čustva, poleg tega pa je pomembno, da se ustrezno odziva na čustva učencev. Učinkovito doživljanje in izražanje čustev je za učitelje še posebej pomembno, saj so v neposrednih stikih z otroki, starši, sodelavci in drugimi ljudmi, s katerimi se pri opravljanju svojega poklica srečujejo. Učitelji se pogosto znajdejo v situacijah, ki v njih sprožijo različne čustvene odzive, najpogosteje pa čustva doživljajo v interakcijah z učenci.
Učitelji so model, po katerem se učenci učijo izražanja svojih čustev, zato je učiteljevo učinkovito uravnavanje čustev v razredu še toliko bolj pomembno.
Med temeljnimi čustvi, ki jih učitelj lahko doživlja in izraža v razredu, je tudi krivda, ki ji bomo v magistrskem delu namenili posebno pozornost. Raziskave o učiteljevem doživljanju in uravnavanju krivde so pri nas in v svetu dokaj redke, zato smo ocenili, da je omenjeno čustvo pri učiteljih koristno raziskati. Doživljanje krivde lahko učitelju pomaga pri opravljanju svojega poklica ali pa mu škodi. Predvsem ustrezno uravnavanje krivde učitelju lahko pomaga pri delu z drugimi, medtem ko neustrezno uravnavanje krivde učitelja ovira pri njegovem delu.
2
V magistrskem delu smo se usmerili na situacije, v katerih učitelji doživljajo krivdo, strategije njenega uravnavanja ter povezanost med pogostostjo uporabe strategij uravnavanja krivde in zadovoljstvom z učiteljevim opravljanjem poklica. Rezultati magistrske raziskave so pokazali na raznolikost doživljanja, izražanja in uravnavanja krivde med učitelji, pogostost uporabe strategij uravnavanja krivde pa ni bila povezana z učiteljevim zadovoljstvom z opravljanjem poklica.
3 2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem uvodu bomo opisali osnovne značilnosti čustev, opredelili čustva preko dveh modelov in predstavili različna področja čustev ter pomen čustev za posameznikovo delovanje. Čustva bomo predstavili tudi preko različnih delitev (glede na kompleksnost, valentnost, intenzivnost, trajanje in časovni okvir) in opisali dve za našo raziskavo pomembni skupini čustev – socialna čustva in čustva samozavedanja. Prav tako bomo opisali tudi področje različnih strategij uravnavanja čustev (krivde). Nato se bomo usmerili na učiteljevo delo v razredu, njegova čustva (krivdo) in njihovo uravnavanje (uravnavanje krivde). Teoretični del bomo zaključili z opisom povezanosti med učiteljevim uravnavanjem čustev in njegovim zadovoljstvom z opravljanjem poklica.
2.1 Značilnosti čustev 2.1.1 Opredelitev čustev
Čustva so zelo kompleksen proces, sestavljen iz fiziološke, kognitivne in izrazne komponente, zato jih je težko enoznačno opredeliti (Lamovec, 1991). S težavami z opredeljevanjem čustev so se srečevali tudi številni avtorji, ki so vsak na svoj način poudarili, kateri procesi, ki sestavljajo čustva, so bolj ali manj ključni za njihov nastanek.
Avtorica Smrtnik Vitulić (2007) je različne opredelitve čustev predstavila iz vidika različnih teorij čustev, za katere je značilno poudarjanje posameznih komponent (značilnosti). Med posameznimi teorijami čustev je izpostavila »fiziološke in nevrološke«, »funkcionalne«,
»kognitivne« ter »socialne«, iz katerih so izpeljane tudi različne opredelitve čustev.
Fiziološko in nevrološko usmerjeni avtorji (npr. LeDoux, 1989) čustva opredelijo z vidika fizioloških sprememb organizma in prepoznavnih medmožganskih povezav, ki se v posamezniku pojavijo kot odziv na določen dražljaj. Zagovorniki funkcionalnih teorij (npr.
Izard, 1991) čustva opredelijo z vidika njihove pomembne funkcije, namenjene prilagoditvi na določeno situacijo. Čustva razumejo tudi kot evolucijsko oblikovane prirojene programe, za katere so značilni določeni izrazi obraza in mišična aktivnost in fiziološke spremembe v organizmu. Kognitivno usmerjeni avtorji (npr. Lazarus, 1991; Milivojević, 1999) čustva razumejo kot zapletene psihofiziološke pojave, ki se spreminjajo glede na spremembe
4
odnosov med posameznikom in okoljem. Zagovorniki kognitivnih teorij čustev velik pomen pripisujejo posameznikovemu ovrednotenju situacije, v kateri se posameznik nahaja – čustva doživljamo le, če situacijo ocenimo kot pomembno in skladno z našimi življenjskimi cilji oz. izpolnjenimi željami. Predstavniki socialno usmerjenih teorij (npr. Averill, 1985) čustvom pripisujejo družbeno pogojenost, kar pomeni, da čustva nastanejo s pomočjo socialnega okolja, v katerem ljudje odraščajo.
Iz zgoraj navedenega je torej razvidno, da čustva lahko pojmujemo na različne načine. V magistrskem delu bomo izhajali iz opredelitve čustev, ki izhaja iz kognitivnih teorij čustev (npr. Lazarus, 2001). Omenjeno razumevanje čustev je vključeno tudi v dva modela, s katerima lahko opredelimo čustva, t. i. Milivojevićev model krožne emocionalne reakcije (2008) ter Grossov in Thompsonov modalni model čustev (2007), ki ju bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili.
2.1.1.1 Model krožne emocionalne reakcije
Za analiziranje čustev so pomembni psihični procesi pred doživljanjem čustev in po njihovem doživljanju. Milivojević (2008) procese, ki omogočajo nastanek čustev in njihovo doživljanje ter izražanje, imenuje model krožne emocionalne reakcije oz. krajše »model KER«. Sestavlja ga osem ključnih korakov oz. procesov, ki so prikazani na Sliki 1.
5
Slika 1: Model krožne emocionalne reakcije ali model KER (Milivojević, 2008, str. 43)
Posamezni procesi, ki so vključeni v model KER, so (Slika 1):
1. Stimulusna ali dražljajska situacija, ki jo predstavlja dražljaj za sprožanje čustvenega odziva v posamezniku.
2. Zaznavanje (realne ali zamišljene) dražljajske situacije oz. percepcija, ki pri posamezniku lahko poteka zavedno ali nezavedno.
3. Pripisovanje pomena dražljaju oz. apercepcija, ki je pogojeno s posameznikovim vrednostnim sistemom.
4. Pripisovanje pomembnosti dražljaju oz. valorizacija, od katere je odvisno, ali bo čustvo v posamezniku sploh nastalo.
5. Emocionalna telesna reakcija, ki nastane v primeru, ko posameznik določenemu dražljaju pripiše dovolj velik pomen – takrat se v njem aktivirajo specifični biološki programi, ki jih doživlja kot čustva.
6
6. Pripravljenost na akcijo, ki jo omogočajo telesne spremembe v posamezniku, ki pripravijo njegovo »telo« na akcijo.
7. Razmišljanje in izbira vedenja, ki nastopi po tem, ko čustvo že nastane, in omogoča izbiro najboljšega odziva (vedenja) v dani situaciji.
8. Vedenje oz. akcija, ki lahko deluje v smeri spremembe situacije ali spremembe pomena, ki ga je posameznik pripisal situaciji.
Kot pove že ime, krožni model emocionalne reakcije ali KER model poteka krožno oz.
sklenjeno. Ta krog se začne z dražljajsko situacijo in sklene s končno akcijo oz. vedenjem, s katerim lahko posameznik ponovno vpliva na izhodiščno dražljajsko situacijo. Posameznik dražljajsko situacijo najprej zazna (percepcija) in ji nato pripiše pomen (apercepcija) in pomembnost (valorizacija). Slednja dva procesa uvrščamo med primarno kognicijo, saj vključujeta začetno oceno pomena in pomembnost dražljajske situacije. Večji pomen, kot bo posameznik pripisal določeni dražljajski situaciji, bolj intenziven bo njegov odziv nanjo.
Pri tem je potrebno poudariti, da ljudje lahko isto dražljajsko situacijo podobno dojemajo, a jo različno vrednotijo in se zato nanjo različno odzovejo. Apercepcija in valorizacija potekata zelo hitro, avtomatično in se ju največkrat ne zavedamo. Po omenjenih dveh procesih se sproži telesna reakcija, ki se kaže kot zaznava, vzburjenje, odziv notranjih organov in gibalnega sistema, cilj telesne reakcije pa je priprava telesa oz. organizma za prilagoditveno vedenje. Po pripravi organizma za akcijo nastopi t. i. sekundarna kognicija, torej izbira najbolj optimalnega vedenja v dani dražljajski situaciji. Ta kognicija lahko poteka bodisi na zavedni bodisi na nezavedni ravni. Zadnji proces v KER modelu je prilagoditveno vedenje, katerega cilj je sprememba situacije ali sprememba pomena, ki ga je posameznik pripisal situaciji. Da je vedenje prilagoditveno, mora biti učinkovito, o čemer bomo pisali v poglavjih magistrskega dela, ki vključujejo uravnavanje čustev.
Čustvo torej vključuje zaporedje različnih procesov, ki se začnejo s percepcijo in zaključijo z akcijo oz. vedenjem (Milivojević, 2008). Milivojević (2008) poudarja, da čustva ne vključujejo le vedenja, čeprav se v njem tudi izrazijo.
2.1.1.2 Modalni model čustev
Nekoliko bolj poenostavljeno razlago (nastanka) čustev lahko prepoznamo v Grossovem in Thompsonovem modalnem modelu čustev (2007). Ta vključuje tri temeljne značilnosti:
7
(1) Čustva se v posamezniku sprožijo, ko oceni, da je situacija, v kateri se nahaja, pomembna za dosego njegovih ciljev. Posameznikovi cilji so lahko dolgotrajni ali začasni, imajo zelo velik ali nekoliko manjši pomen, so ozaveščeni ali potekajo na nezavedni ravni itn.
(2) Čustva so spremembe v posameznikovem subjektivnem mišljenju in doživljanju, telesnih spremembah (fiziologiji) in vedenju, njihova funkcija pa je v pripravi posameznika na akcijo oz. odzivanje.
(3) Čustva imajo tudi posebno lastnost, ki jim omogoča, da prekinejo posameznikovo trenutno delovanje in se »vsilijo« v njegovo zavedno raven. Čeprav čustva za izvajanje določene akcije (odziva) aktivirajo celotno človekovo telo, pa težnja po tej aktivaciji ni nujno vedno udejanjena. Posameznikova zmožnost nadzora nad tem, ali bo prišlo do telesne aktivacije (telesnega čustvenega odziva) ali ne, omogoča izvajanje uravnavanja čustev (Gross in Thompson, 2007).
Za modalni model čustev je značilno, da predstavlja transakcijo med posameznikom in situacijo, ki pritegne njegovo pozornost, ima zanj poseben pomen in povzroči, da se posameznik nanjo usklajeno in fleksibilno odzove. Modalni model čustev je nekoliko poenostavljeno predstavljen na Sliki 2.
Slika 2: Modalni model čustev (Gross in Thompson, 2007, str. 5)
Iz Slike 2 je razvidno, da v modalnem modelu čustev čustva nastajajo v naslednjem zaporedju: situacija, pozornost in ocena ter odziv. Omenjene dele modela bomo v nadaljevanju tudi opisali.
Situacijo predstavlja psihološko »pomemben dogodek«, ki lahko izhaja iz posameznikovega zunanjega sveta (npr. nemir v razredu) ali notranjega doživljanja (npr. posameznikovi spomini). Posameznik nato postane pozoren na to situacijo in jo oceni glede na to, koliko jo pozna, ali je pozitivna ali negativna (valenca) in kakšen pomen jih pripisuje (Ellsworth in
8
Scherer, 2003, v Gross in Thompson, 2007). Ocena dovolj velike pomembnosti te situacije nato v posamezniku povzroči čustveni odziv, ki vsebuje spremembe v doživljanju, vedenju in nevrobioloških procesih (v telesu in v možganih).
Čustveni odziv pogosto vpliva na spremembo situacije, ki je na začetku privedla do tega odziva (Gross in Thompson, 2007). Omenjeno značilnost čustev Gross in Thomson (2007) imenujeta rekurzivnost čustev, kar pomeni, da lahko posameznik s čustvenim odzivom na določeno situacijo vpliva na spremembo (zaznavanja) situacije in nadaljnji odziv nanjo.
Rekurzivnost čustev je shematično prikazana na Sliki 3.
Slika 3: Rekurzivna značilnost čustev (Gross in Thompson, 2007, str. 6)
Iz Slike 3 je razvidno, da se sprožanje čustev začne s prvo situacijo (S), nadaljuje z odzivom nanjo in s tem tudi novim razumevanjem situacije (R/S'), kar nato sproži nov odziv posameznika nanjo in novo razumevanje situacije (R'/S''), ki lahko vodi k novemu odzivu nanjo (R'').
Rekurzivno značilnost čustev lahko ponazorimo s primerom prepira med učiteljem in učencem, ki lahko privede do odziva učenca (R), npr. joka. Učenčev odziv spremeni okoliščine in nastane nova situacija (S'), v kateri je učitelj v odnosu z nekom, ki joka. Na to se učitelj odzove (R') z opravičilom, ki zopet spremeni okoliščine in nastane nova situacija (S''). Ta situacija sproži nov odziv (R''), npr. doživljanje sramu, itn.
Glede na oba predstavljena modela čustev lahko čustva torej razumemo kot posameznikov celostni odziv na zanj pomembno situacijo, ki vključuje različne procese (Smrtnik Vitulić, 2007). Iz omenjenih modelov je prav tako razvidno, da ljudje čustev ne doživljamo (in izražamo) v vseh situacijah, ampak le v tistih, ki jih ocenimo za nas pomembne. Doživljanje čustev je pogojeno s posameznikovim zaznavanjem in subjektivnim vrednotenjem situacije (Kompare, 2002). Čustev pa ne moremo razumeti povsem neodvisno od okolja, v katerem je posameznik odraščal in se nahaja, ampak so vselej produkt vključenosti posameznika v
9
družbene odnose oz. posameznikove interakcije z drugimi ljudmi (Šadl, 1999). Čustva so kompleksni procesi, zato jih pogosto analiziramo po posameznih področjih (npr. procesih, ki jih vključujejo). V nadaljevanju se bomo usmerili na posamezna področja čustev in jih opisali.
2.1.2 Področja čustev
V nadaljevanju bomo predstavili štiri področja čustev, s katerimi lahko analiziramo posamezne vidike čustev. Ta področja so doživljanje, izražanje, prepoznavanje in simultanost čustev.
2.1.2.1 Doživljanje čustev
Doživljanje čustev je povezano predvsem s telesnim vidikom čustev oz. s posameznikovim zaznavanjem svojih čustev (Smrtnik Vitulić, 2007). Pogoj, ki mora biti izpolnjen, da do doživljanja čustev sploh pride, je posameznikova ocena dogajanja kot zanj pomembnega.
Npr. da bi posameznik lahko doživljal neprijetno čustvo, mora najprej oceniti, ali je dogajanje zanj pomembno in mu onemogoča doseganje zanj pomembnih ciljev ali želja.
Doživljanje čustev se pri ljudeh nekoliko razlikuje (Milivojević, 2008).
Doživljanje čustev pa ni le prirojena značilnosti, ampak je (vsaj delno) pogojena z odzivi socialnega okolja nanj. Npr. če se starši na otrokovo neprijetno doživljanje neustrezno odzivajo, bo zanj čustveno doživljanje lahko še bolj neprijetno, ko se bo naslednjič znašel v podobni situaciji. Prav tako se npr. mama, ki vidi otroka jokati in ve, da se je zbodel s sponko, na njegov jok lahko odzove s tolažbo, kar lahko prispeva k njegovi spremembi doživljanja bolečine oz. odzivanju nanjo tudi v prihodnje (Lamovec, 1992).
Posamezniki lahko (vsaj delno) vplivajo na zmanjševanje jakosti doživljanja neželenega čustva, poskušajo lahko spodbuditi doživljanje prijetnejšega čustva, povečajo lahko jakost želenega čustva itn. Nadzor doživljanja lahko poteka zavedno ali nezavedno (Milivojević, 2008).
10 2.1.2.2 Izražanje čustev
Izražanje čustev predstavlja posameznikovo prikazovanje svojega čustvenega doživljanja navzven (Smrtnik Vitulić, 2007). Posameznik čustva pogosto izraža nezavedno, zato so obrazni izrazi lahko (do neke mere) zanesljivi indikatorji različnih čustvenih stanj, ki jih sprožajo različni dogodki v okolju (Kovačev, 1993). Čustva, ki jih posameznik izraža, lahko
»objektivno« preučimo, saj so opazna v vedenju. Pri prepoznavanju čustvenih izrazov drugih smo lahko pozorni na izraze obraza, gibe oči in smer gledanja, kretnje, držo telesa, glas, nejezikovne zvoke, uporabo socialnega prostora, pa tudi na dotik in vonj (Lamovec, 1991).
Načini čustvenega izražanja in pripisi pomenov tem izrazom so odvisni od kulturno opredeljenih norm (Kovačev, 1993), saj naj bi te posamezniku predstavljale pravila za njegovo izražanje čustev (Smrtnik Vitulić, 2007). Čustveni izrazi pa so pogojeni tudi s kontekstom oz. značilnostmi dane situacije, v kateri se pojavijo, in s časovnim potekom dogajanja (Lamovec, 1991).
Nekatere čustvene izraze bi lahko označili kot univerzalne, saj jih prepoznavamo v različnih kulturah in so najverjetneje prirojeni. Nekateri čustveni izrazi so torej pri vseh človeških rasah in skupinah podobni, prepoznamo pa jih tudi pri otrocih, ki so slepi od rojstva (Lamovec, 1991). Omenjeno so potrdili tudi raziskovalci medkulturnih raziskav o izražanju čustev. V eni od njih (Ekman, Sorenson in Friesen, 1969) so udeleženci iz ZDA, Japonske, Čila, Argentine in Brazilije izmed 3000 fotografij izbrali trideset takih, ki naj bi ponazarjale temeljna čustva, kot so veselje, strah, presenečenje, jeza, gnus in žalost. Rezultati so pokazali, da so udeleženci določene obrazne izraze podobno prepoznali v povezavi z določenimi čustvi. Kljub navedenemu pa je pomembno razumeti, da kultura pomembno prispeva k načinu izražanja čustev tako, da določene čustvene izraze lahko npr. bolj poudarimo, jih omilimo, nevtraliziramo ali zamaskiramo (Lamovec, 1991). Poleg kulturne komponente pa na različno izražanje čustev vpliva tudi psihološko ozadje posameznika, saj lahko nekemu dogodku ljudje pripišemo različne ocene, posledično pa se na dogajanje tudi različno odzovemo (Smrtnik Vitulić, 2007).
Posamezniki pa se – ne glede na našo kulturno pripadnost – razlikujemo po tem, ali čustva bolj ali manj izrazimo, kar nakazuje, ali smo čustveno bolj ali manj ekspresivni (Lamovec, 1991). Ljudje pa se lahko razlikujemo tudi po posameznih slogih izražanja čustev (Ekman in Friesen, 2003). Ekman in Friesen (1975) opišeta osem slogov izražanja čustev na obrazu, po katerih se ljudje lahko razlikujemo, in sicer: slog zadrževanja, slog razkrivanja, slog
11
nezavednega razkrivanja, slog brezizraznosti, slog nadomestnega izražanja, slog zamrznjenih čustev, slog pripravljenosti in slog čustvene preplavljenosti. Slog zadrževanja je značilen za osebe z malo obrazne mimike, ostali zato lahko le redko razberejo njihova čustva. Njemu nasproten je slog razkrivanja, značilen za osebe, ki imajo čustva »napisana«
na obrazu (zelo pogost je pri otrocih). Naslednji je slog nezavednega razkrivanja, pri katerem osebe razkrivajo eno ali dve čustvi, imajo pa nadzor nad razkrivanjem ostalih čustev. Osebe s slogom brezizraznosti mislijo, da z obrazom izražajo čustvo, a so v resnici videti nevtralni oz. skrivnostni. Za slog nadomestnega izražanja je značilno, da osebe doživljajo eno čustvo, a nenamerno izražajo drugo. Slog zamrznjenih čustev je značilen za osebe, ki imajo na obrazu sledi enega čustva, čeprav doživljanje tega čustva v nekem trenutku ni prisotno. Slog pripravljenosti je prisoten pri osebah, ki imajo pripravljeno eno čustvo kot odziv na skoraj vsako situacijo, saj s tem želijo prikriti svoje pravo doživljanje. Za slog čustvene preplavljenosti pa je značilno, da osebe skoraj vedno doživljajo/kažejo vsaj eno čustvo in se nikoli ne počutijo nevtralno.
Eden od pomembnejših kanalov za sporočanje čustev je pogled. Dolžina očesnega stika se lahko spreminja glede na to, kaj posameznik z njim namerava sporočiti. Dalj trajajoči pogledi npr. sporočajo dominantnost ali naklonjenost, ženske pa v teh situacijah navadno prej umaknejo pogled kot moški (Ekman in Friesen, 2003). Najkrajši očesni stiki so prisotni pri doživljanju žalosti (Lamovec, 1991).
Čustva sporočamo tudi z držo in gibi telesa. Preko teh dveh kanalov sporočamo jakost čustva, z njim pa lahko pokažemo tudi ponarejena in zamaskirana čustva, ker so v primerjavi z obraznimi izrazi pod manjšim zavednim vplivom (Lamovec, 1991). Z rokami naj bi, glede na raziskavo Ekmana in Friesena (1975), dajali več čustvenih informacij kot z nogami. Z rokami lahko sporočamo npr. naklonjenost, sram, agresivnost, frustracijo in nezaupanje (Krout, 1954, v Lamovec, 1991).
Svoja čustva lahko izražamo tudi z glasom, še posebej z vzorcem in tonom glasu, ki ju bomo v nadaljevanju tudi pojasnili. K vzorcu glasu prištevamo npr. hitrost govora, pogostost govorjenja, pogostost presledkov, oklevanja. Strah in jeza sta povezana s hitrejšim govorom, žalost in prezir pa s počasnejšim (npr. Kanfer, 1958, v Lamovec 1991). S tonom glasu lahko sporočamo, kako intenzivno čustvo doživljamo. Ton glasu se razlikuje tudi pri izražanju različnih čustev. Raziskave (npr. Kanfer, 1958, v Lamovec 1991) so pokazale, da jezo in strah izražamo z višjim tonom glasu, prezir in žalost pa z nižjim.
12
Eden od pokazateljev značilnosti čustev je tudi časovna razporeditev izrazov. Hitro nastali čustveni izrazi lahko nastanejo kot rezultat namerne spremembe izraza, ki ni povezana s čustvom (Lamovec, 1991). Izrazi, ki v določeni situaciji trajajo premalo časa, so predolgi, se prehitro pojavijo ali izginejo, lahko kažejo na ponarejenost čustev. Izrazi, ki so v skladu s posameznikovim čustvenim doživljanjem, namreč nastopijo sočasno z njegovimi besedami ali pa celo nekoliko prej (Smrtnik Vitulić, 2007).
Strokovnjaki ugotavljajo, da v primeru neskladja med različnimi kanali čustvenega izražanja, npr. ob neskladju med besednih sporočilom in tonom sporočila, posamezniki pomen čustva pogosteje ocenijo na podlagi tona sporočila (Lamovec, 1991).
Posamezniki pa čustva lahko izrazijo z bolj ali manj intenzivnimi izrazi. Kriterije o tem, ali je kateri od izrazov določenega čustva pomanjkljiv ali pretiran, v veliki meri določa kultura, v kateri živi posameznik. Pri presojanju znakov ljudi iz drugih kultur se lahko pogosto zmotimo (Smrtnik Vitulić, 2007).
Izražanje čustev se neposredno povezuje z naslednjim področjem, to je prepoznavanje čustev bodisi pri sebi bodisi pri drugih. S čustvenim izražanjem dajemo drugim vedeti, katere so naše vrednote. Da bi ustrezno prepoznali čustva drugih, pa moramo znati najprej prepoznati svoja čustva.
2.1.2.3 Prepoznavanje čustev
Čustva lahko prepoznamo pri sebi in drugih ljudeh. Človekovo prepoznavanje čustev je v veliki meri rezultat učenja iz vsakodnevnih izkušenj in s starostjo pri ljudeh narašča (Lamovec, 1991). Da posameznik lahko prepozna določeno čustvo, mora poznati pomen različnih situacij, gest, lastno čustvovanje in druge značilnosti čustvenega izražanja.
Posameznik, ki zazna čustvene izraze, te poveže z ustrezno situacijo ali vedenjem (Smrtnik Vitulić, 2007). Učinkovito prepoznavanje čustev pa zajema tudi zahtevnejše oblike mišljenja, kot so npr. ustvarjanje hipotez in njihovo preverjanje, sklepanje po analogiji, primerjava dojemanja dogajanja z izkušnjami iz preteklosti idr. (Lamovec, 1991).
Ker pa ljudje niso vedno pripravljeni izraziti svojih čustev in jih želijo prikriti, mora posameznik poleg poznavanja situacije in vedenjskih izrazov znati ustrezno prepoznati tudi kontekst, časovno razporeditev izrazov in morebitna neskladja med različnimi kanali
13
sporočanja ali pa neskladja med kanali sporočanja in kontekstom (Lamovec, 1991). Ustrezno prepoznavanje čustev (pri sebi in drugih) nam omogoči oblikovanje optimalnega odziva na ta čustva, medtem ko se napačno prepoznavanje čustev lahko izrazi kot konflikt z drugimi (Milivojević, 2008).
2.1.2.4 Simultanost ali sočasno doživljanje čustev
Simultanost čustev je zmožnost posameznika, da ob nekem dogajanju doživlja najmanj dve različni čustvi z enako ali različno valenco, ki se nanašata na isto ali različno situacijo oz.
osebo (Smrtnik Vitulić, 2007). Harris (1996, v Smrtnik Vitulić, 2007) navaja, da lahko sposobnost simultanega doživljanja čustev zaznamo že pri otrocih med dvanajstim in osemnajstim mesecem starosti, saj lahko posamezne situacije ali osebe istočasno v njih sprožijo doživljanje prijetnih in neprijetnih čustev. Razumevanje simultanosti čustev pa se z otrokovim razvojem spreminja.
To značilnost čustev lahko pogosto prepoznamo, saj lahko določena situacija v posamezniku pogosto sproži več različnih čustev. Npr. posameznik lahko na poroki doživlja veselje in žalost in ob smrti sorodnika doživlja žalost in jezo (Kestenbaum in Gelman, 1995).
2.1.3 Pomen čustev
Čustva so velikokrat razumljena kot nasprotje racionalnosti. Prav takšno zmotno pojmovanje čustev lahko posameznika vodi k nerazumevanju svojega čustvovanja in čustvovanja drugih ter prispeva k uravnavanju čustev (Milivojević, 2008).
Kot smo pri opredelitvi čustev predhodno že navedli, je ena od pomembnih funkcij čustev tudi prilagoditvena, saj nam čustva (na splošno) omogočajo ustrezno prilagoditev na situacijo, ki jo ocenimo kot za nas pomembno. Prilagoditveno funkcijo čustev bomo v nadaljevanju še bolj poglobljeno predstavili. Na splošno imajo vsa čustva, tako tista, ki jih doživljamo kot prijetna kot tista, ki so za nas neprijetna, svojevrstno prilagoditveno funkcijo in so za posameznika koristna, saj ga pripravijo na optimalni odziv v zanj pomembni situaciji (Lazarus, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2011).
Čustva vplivajo na posameznikove miselne procese, na njegovo vedenje, motivacijo in gibanje (Smrtnik Vitulić, 2007). Vpliv na miselne procese se kaže v usmerjanju pozornosti in vplivu na spomin ter zmožnost reševanja problemov. Neprijetna čustva najpogosteje
14
negativno vplivajo na posameznikovo pozornost (Sutton in Wheatley, 2003). Čustva lahko vplivajo tudi na posameznikov spomin, saj si ljudje običajno bolje zapomnimo dogodke, ob katerih doživljamo določena čustva, kot pa dogodke, ob katerih smo nevtralni. Bolj ko so čustva ob nekem dogodku intenzivna, večja je verjetnost, da si bo oseba zapomnila tudi več podrobnosti, a bo ob tem ostala neobčutljiva za ostale okoliščine (npr. učitelj si bo dobro zapomnil podrobnosti pri sporu dveh učencev, medtem ko si vedenja ostalih učencev v tej situaciji ne bo dobro zapomnil) (Sutton in Wheatley, 2003).
Čustva za posameznika lahko predstavljajo motiv, ki ga usmerja, spodbuja ali odvrača od nekega vedenja. Ali nas bodo k dejanju spodbujala ali nas od njega odvračala, pa je odvisno od tega, kakšna čustva bo v nas sprožala določena situacija. Če ocenimo, da bo neka oseba/dogodek ali situacija v nas sprožil(a) negativna čustva, se bomo poskusili temu objektu/situaciji izogniti, ravno nasprotno pa bomo ravnali, ko bo oseba/dogodek/situacija v nas sprožil(a) pozitivna čustva (Kompare, 2002).
2.1.4 Delitev čustev
Čustva glede na njihove lastnosti lahko razdelimo v posamezne skupine. Prva lastnost, ki jo bomo predstavili, je kompleksnost čustev. Glede na to lastnost lahko čustva razdelimo na temeljna in kompleksna. Merila za delitev v ti dve skupini se med avtorji razlikujejo (npr.
Smrtnik Vitulić, 20007). Temeljna čustva naj bi se v ontogenetskem in filogenetskem razvoju pojavila bolj zgodaj v razvoju, prepoznavanje in izražanje teh čustev naj bi bilo v vseh kulturah enako, značilni pa naj bi bili tudi tipični obrazni izrazi, posebni vzorci možganske dejavnosti in prilagoditvena ali adaptacijska funkcija (Izard, 1991, v Smrtnik Vitulić, 2007). Večina avtorjev tako med temeljna čustva uvršča npr. veselje, žalost, strah in jezo, med kompleksna čustva pa npr. ponos, sram, krivdo in zavist (Harris, 1996, v Smrtnik Vitulić, 2007).
Druga lastnost čustev je t. i. hedonični ton ali valentnost, na osnovi katere lahko čustva razdelimo na prijetna in neprijetna. Med prijetna čustva prištevamo npr. zadovoljstvo, srečo, veselje, ljubezen, med neprijetna pa npr. strah, jezo, žalost in zavist (Milivojević, 2008).
Prijetna čustva v nas vzbujajo ugodje, neprijetna pa neugodje. Večina avtorjev glede valentnost čustva deli na pozitivna in negativna (npr. Lazarus, 1991). Takšno delitev nekateri avtorji (npr. Milivojević, 2008) preimenujejo v čustva s pozitivno in čustva z negativno
15
valenco. O doživljanju pozitivnih čustev govorimo, ko prispevajo k doseganju za posameznika pomembnih ciljev in zato v njem vzbujajo prijetno doživljanje. O negativnih čustvih govorimo takrat, ko ogrožajo doseganje posameznikovih pomembnih ciljev in zato v njem vzbujajo neprijetno doživljanje. Tako pozitivna kot negativna čustva imajo (na splošno) pomembno prilagoditveno funkcijo, saj omogočajo celostno prilagoditev posameznika na zanj pomembno situacijo in so zato koristna (Lazarus, 1991), zato je delitev na pozitivna in negativna čustva povezana z valenco čustva.
Četrta lastnost je intenzivnost ali jakost čustev. Glede na to lastnost lahko čustva delimo na šibka, srednje močna, močna in zelo močna. Zelo močna čustva imenujemo tudi afekti (Milivojević, 2008). Intenzivnost čustva v posamezniku narašča sorazmerno s povečanjem pomembnosti dražljajske situacije zanj (Milivojević, 2008). Neprijetna čustva običajno doživljamo skoraj dvakrat močneje kot prijetna (Schlosberg, 1954, v Milivojević, 2008).
Glede na trajanje čustev lahko ločimo kratkotrajna čustva, ki jih merimo v sekundah ali minutah, srednje trajna čustva, ki trajajo od deset minut do nekaj ur, ter dolgotrajna čustva, ki lahko trajajo tudi več dni, tednov, izjemoma tudi mesecev (Milivojević, 2008).
Časovni okvir opredeljuje čustva glede na to, ali se pojavijo v zvezi s sedanjo situacijo ali v zvezi s situacijo, ki se je zgodila v preteklosti, lahko pa se pojavijo tudi v povezavi z bodočo situacijo. Pri čustvenem odzivu na sedanjo situacijo je posameznik vpet v situacijo, v primeru odziva na pretekle ali bodoče situacije pa si posameznik situacijo prikliče v spomin ali zamišlja in je na osnovi tega pripravljen priklicati določena čustva (Milivojević, 2008).
V nadaljevanju se bomo usmerili na socialna čustva ali čustva samozavedanja in jih podrobneje opredelili.
2.1.5 »Socialna čustva« oz. »čustva samozavedanja«
Čustva samozavedanja umeščamo v skupino kompleksnih čustev, saj se pojavijo kasneje v otrokovem razvoju. Med ta čustva prištevamo npr. ponos, krivdo, sram, ljubosumje, zadrego in zavist (Harris, 1996, v Smrtnik Vitulić, 2007). Pogoj, ki mora biti izpolnjen, da pri osebi pride do razvoja teh čustev, je razvita sposobnost samozavedanja. Sposobnost samozavedanja posamezniku (otroku) omogoča, da sebe dojema kot ločeno bitje od drugih ljudi in sveta, svoja dejanja, namere, misli in vedenje pa zna oceniti z vidika družbenih
16
standardov (Smrtnik Vitulić, 2011; Tangney in Fischer, 1995). Otroci se preko opazovanja odnosov njihovih staršev do različnih stvari (ali oseb) učijo o pravilih in družbenih normah, to pa jim pomaga pri razvijanju čustev samozavedanja (Papalia idr., 2003).
Čustva samozavedanja posameznika usmerjajo k prilagajanju njegovega vedenja v določeni socialni skupini v skladu z usvojenimi družbenimi standardi, s tem pa mu koristijo tudi pri zadovoljevanju njegove potrebe po pripadnosti različnim skupinam. Čustva samozavedanja prinašajo korist tudi širši družbi, saj pozitivno vplivajo nanjo s tem, ko ohranjajo medsebojne odnose (Haidt, 2003; Roberts, Strayer in Denham, 2014). V tem primeru doživljanje krivde posameznika usmerja k spremembi vedenja, saj to ni bilo ustrezno in je z njim škodoval drugemu. Ker posameznik spremeni vedenje v socialni skupini, se (dobri) medsebojni odnosi v tej skupini ohranjajo.
Druga podskupina kompleksnih čustev, ki jo lahko postavimo ob bok čustvom samozavedanja, pa so socialna čustva. V to skupino čustev umeščajo npr. krivdo, sram, ljubosumje. Kljub temu da imajo vsa čustva socialno komponento, je ta skupina čustev socialna na drugačen način. Čustvo, kot je npr. krivda, je namreč odvisno od mnenja, vrednotenja in dejanj drugih. Po drugi strani pa v literaturi pogosto zasledimo, da socialna čustva na nek način določajo t. i. socialna vedenja v odnosih posameznika z drugimi (npr.
nudenje pomoči) in/ali oblikujejo odnos med njim in drugimi (npr. sodelovanje, izogibanje).
Npr. pogosta vedenja, ki se pojavijo ob čustvu krivde, so opravičilo in druga vedenja, ki delujejo v smeri izboljševanja odnosov (Hareli in Parkinson, 2008).
Socialna čustva in čustva samozavedanja sta torej dve podskupini kompleksnih čustev, ki se na nek način prepletata, ki pa sta značilni tudi za čustvo krivde, ki ga bomo v nadaljevanju natančneje opisali.
2.2 Krivda
Krivda je pogosto opredeljena kot neprijetno čustvo, katerega cilj je posameznika usmeriti k popravljanju neustreznega vedenja do druge osebe/drugih oseb. Neprijetnost doživljanja tega čustva posameznika motivira, da preneha z vedenjem, ki je sprožilo čustvo, tako da se v prihodnosti pojavlja več (Smrtnik Vitulić, 2007). Posameznik se osebi, ki ji je povzročil škodo, lahko tudi opraviči in ji izkaže sočutje (Smrtnik Vitulić, 2007).
17
Pogoj, da posameznik doživlja krivdo, je razvoj samozavedanja, torej razumevanje sebe kot ločenega od drugega sveta in razumevanje družbenih standardov moralno (ne)ustreznega vedenja (Kugler in Jones, 1992; Smrtnik Vitulić, 2007). Skladno z navedenim tudi Izard (1991) poudarja, da mora posameznik za doživljanje krivde najprej razviti občutek odgovornosti, ki ga oblikuje glede na kulturna pravila družbenega vedenja (Kugler in Jones, 1992). Moralne norme lahko posameznik oblikuje skozi življenje z drugimi, s katerimi se uči, kaj je »prav« in kaj »napačno«. Doživljanje krivde posamezniku omogoča ozaveščanje svojega vrednotnega sistema in razlikovanje med »ustreznim« in »napačnim« vedenjem v odnosu do drugih, ki je drugemu (lahko) povzročilo neugodje ali škodo (Smrtnik Vitulić, 2007). Posamezniku torej pomaga spoznati, da je prekršil (svoje) pomembne moralne ali socialne norme (Kugler in Jones, 1992). Zato čustvo krivde uvrščamo med čustva samozavedanja.
Prav tako pa je temeljni namen doživljanja krivde jačanje socialnih odnosov z drugimi, saj moralno neustrezno vedenje v posamezniku vzbudi neugodje, ki sproži željo po popravi dejanja v socialno ustreznejše, kar posledično vodi v skrb za druge in v izboljšanje medosebnih odnosov z drugimi (Baumeister, Stillwell in Heatherton, 1994). Čustvo krivde zato uvrščamo med socialna čustva.
Krivda je torej lahko razumljena kot ključen socialni fenomen, ki se pojavi v medosebnih odnosih in omogoča »popravo« moralno neustreznega vedenja v moralno ustreznejšega.
Krivda je povezana s posameznikovim kršenjem zanj pomembnih moralnih standardov oz.
norm (Kugler in Jones, 1992). Družbene in usvojene moralne norme posameznika pa se lahko tudi razlikujejo, saj posameznik lahko (v neskladju z družbo) razvije svoje moralne norme, ki ga vodijo v njegovem delovanju. Posameznikovo doživljanje krive temelji na razvoju lastnih moralnih norm in je namenjeno utrjevanju lastnega vrednotnega sistema, saj s »popravo« svojega vedenja sporoča svoje zavedanje, da je nekomu z njim povzročil škodo ali neugodje (Smrtnik Vitulić, 2007). Neprijetno doživljanje tega čustva posameznika motivira, da prekine določeno vedenje, ki je to čustvo sprožilo in ga v prihodnosti ne aktivira več. Baumeister idr. (1994) v skladu z omenjenim poudarijo, da naj bi bila temeljna funkcija krivde jačanje družbenih vezi.
Glede na predhodno navedeno opredelitev čustev smo tudi v našem anketnem vprašalniku, ki smo ga uporabili v empiričnem delu raziskave, krivdo opredelili kot čustvo, ki vključuje vrednotenje lastnih misli, namer in ravnanj do drugih ljudi. Posameznik doživlja krivdo, ko
18
meni, da je (ali bi lahko) s svojimi mislimi, namerami ali ravnanjem škodil drugim ljudem, svoje odzivanje pa zato ocenjuje kot moralno neustrezno. Za svoje odzivanje posameznik krivi sebe in se počuti zanj odgovornega.
Za vsa čustva, tudi krivdo, pa je značilen proces uravnavanja, ki ga bomo najprej opredelili in nato opisali Grossov in Thompsonov (2007) model uravnavanja čustev/krivde.
2.3 Grossov in Thompsonov model uravnavanja čustev (krivde)
Uravnavanje čustev je proces začasnega ali trajnega prilagajanja (preoblikovanje) kakovosti in intenzivnosti čustvenih izrazov, doživljanja čustev in procesov mišljenja glede na določeno situacijo ali druge ljudi (Prosen in Smrtnik Vitulić, 2014).
Gross in Thompson (2007) sta poudarila tri temeljne značilnosti uravnavanja čustev, in sicer:
(1) ljudje lahko uravnavamo tako pozitivna kot negativna čustva, pri tem pa lahko zmanjšujemo intenziteto njihovega doživljanja ali jo povečujemo, (2) uravnavanje čustev je lahko bolj ali manj zavedno oz. bolj ali manj avtomatizirano, (3) ne smemo že vnaprej predpostavljati, da je neka oblika uravnavanja čustev le dobra ali slaba, saj je učinkovitost čustev pogojena z različnimi dejavniki, med katerimi je ključen kontekst.
Uravnavanje čustev po Grossu in Thompsonu (2007) vključuje skupine strategij uravnavanja čustev, ki jih bomo podrobneje predstavili v nadaljevanju. Na omenjenem modelu je temeljil tudi vprašalnik, ki smo ga uporabili za ugotavljanje učiteljevega uravnavanja krivde.
Za Grossov in Thompsonov (2007) model so značilni procesi, ki so pomembni za nastanek čustev, in iz njih izhajajoči načini uravnavanja čustev. Vsi procesi (točke na daljici) in načini uravnavanja čustev (ponazorjeni s puščicami nad njimi) so shematično prikazani na Sliki 4.
Procesi, ki so ključni za nastanek čustev, so: situacija, pozornost, ocena in odziv. Pri vsakem od omenjenih procesov je možna izbira posameznih (skupin) strategij uravnavanja čustev, povezanih z izbiro in spremembo situacije, preusmeritvijo pozornosti, kognitivnim prevrednotenjem dogajanja in preoblikovanjem odziva na dogajanje.
19
Slika 4: Procesi, ključni za nastanek čustev, in iz njih izhajajoče skupine strategij uravnavanja čustev (Gross in Thompson, 2007, str. 10)
Vseh pet skupin strategij uravnavanja čustev lahko razdelimo v dve skupini, in sicer glede na to, ali gre za uravnavanje nastajanja čustev, torej takrat, ko posameznik čustev še ne doživlja (t. i. »predhodno usmerjene« strategije), ali pa gre za uravnavanje čustev, ko se je čustveni odziv že sprožil, torej takrat, ko posameznik čustva že doživlja (t. i. »odzivno usmerjene« strategije). Prve štiri skupine strategij uravnavanja čustev, ki so prikazane v modelu, to so izbira situacije, sprememba situacije, preusmeritev pozornosti in kognitivno prevrednotenje, torej spadajo v skupino »predhodno usmerjenih« strategij uravnavanja čustev, zadnja skupina strategij uravnavanja čustev, to je preoblikovanje odziva, pa spada v drugo skupino »odzivno usmerjenih« strategij uravnavanja čustev. Prav tako pa je možno, da posameznik vse strategije uravnavanja čustev (tudi predhodno usmerjene strategije) uporabi, ko čustva že doživlja.
Gross in Thompson (2007) poudarjata, da je uravnavanje čustev lahko zavedno ali nezavedno. Nezavedno uravnavanje čustev poteka brez zavestnega odločanja, zato je lahko nezaveden tudi cilj uravnavanja čustev (npr. spontano odvračanje pozornosti od vsebine ali situacije, ki bi v posamezniku lahko vzbudila neželena čustva), medtem ko pri zavednem uravnavanju čustev posameznik namerno uravnava svoja čustva. Uravnavanje čustev je lahko kontinuiran proces, ki je lahko bolj ali manj nadzorovan in zahteva večji ali manjši napor – je bolj ali manj avtomatiziran (Gross in Thompson, 2007).
V nadaljevanju tega poglavja bomo skladno z modelom Grossa in Thompsona (2007) podrobneje opisali vsako od zgoraj prikazanih petih skupin strategij uravnavanja čustev, vsako pa bomo ponazorili s primerom, ki smo ga prav tako povzeli po omenjenih avtorjih.
20
Čeprav so v nadaljevanju strategije uravnavanja prikazane le na primeru uravnavanja strahu pri otroku, je pomembno, da vemo, da strategije uravnavanja čustev po modelu Grossa in Thompsona (2007) lahko uporabimo tudi pri uravnavanju krivde (in drugih čustev).
2.3.1 Izbira situacije
Izbira situacije kot strategija uravnavanja čustev vključuje odzivanje posameznika v smeri umika iz situacije ali pristopa k situaciji, za katero pričakuje, da bo povzročila določena nezaželena ali zaželena čustva (Gross in Thompson, 2007).
Uporaba te strategije uravnavanja čustev zahteva posameznikovo razumevanje značilnosti situacije (Gross in Thompson, 2007). Strokovnjaki ugotavljajo, da ljudje pogosto napačno ocenijo čustvene odzive v situacijah, ki se še niso zgodile (Gilbert idr., 1998, v Gross in Thompson, 2007), napačna ocena pa je pogosto povezana z dolžino trajanja negativnega odziva glede na različne izide situacije. Druga težava, ki se pojavi pri uravnavanju izbire situacije, je ustrezno presojanje med kratkoročnimi koristmi, ki jih bo posameznik imel/jih ima z vstopanjem v situacijo, in dolgoročnimi posledicami, ki jih ima lahko neustrezno izbrana situacija za posameznika (npr. umik iz situacije, ki bi sprožila sram, je lahko za posameznika kratkoročno koristen, vendar ponavljanje umika iz socialnih situacij, ki pri osebi vzbujajo sram, lahko privede do socialne izolacije, kar pa je negativna dolgoročna posledica izbire omenjene strategije uravnavanja sramu) (Gross in Thompson, 2007).
Če strategijo izbire situacije prikažemo na primeru očeta, ki se odloči otroka peljati k frizerju, izbiro situacije predstavlja očetova izbira ustreznega salona, za katerega misli, da bi bil za otroka sprejemljiv in bi s tem lažje sprejel striženje, ki v otroku sicer vzbuja neprijetna čustva.
2.3.2 Sprememba situacije
Ko je posameznik že v situaciji, ki lahko v njem izzove določen čustven odziv, lahko čustva uravnava s strategijo spremembe situacije. Ta strategija uravnavanja čustev se navezuje na neposredno spremembo situacije z namenom spremembe čustvenega odziva na njo.
Posameznik, ki se znajde v situaciji, ki bi v njem lahko sprožila določen čustven odziv, lahko spremeni situacijo tako, da do (nezaželenega) čustvenega odziva ne pride. Gre za zunanje
21
uravnavanje čustev, saj posameznik vpliva na situacijo, ki izhaja iz (zunanjega) fizičnega sveta (npr. učitelj presede moteče učence). V primeru, da situacija izhaja iz notranjega sveta (npr. misli, spomini), pa ne govorimo o strategiji spremembe situacije, ampak o strategiji kognitivnega prevrednotenja. To strategijo bomo opisali v enem od naslednjih poglavij.
Spremembo situacije kot eno od strategij uravnavanja čustva (npr. strahu) lahko ponazorimo s primerom očeta, ki pelje svojega otroka k frizerju. Oče na prošnjo otroka z njim počaka, dokler v salonu ni prost tisti frizer, ki mu bo (glede na predhodne izkušnje) znal narediti najboljšo frizuro, zato ga ni (več) strah striženja.
2.3.3 Preusmeritev pozornosti
Ena od strategij uravnavanja čustev je preusmerjanje pozornosti (Rothbart idr., 1992, v Gross in Thompson, 2007). Najbolj pogosto se ta strategija uravnavanja pojavlja v primerih, ko dane situacije ne moremo spremeniti.
Preusmeritev pozornosti lahko razumemo tudi kot različico strategije uravnavanja, ki vključuje izbiro situacije, saj posameznik s preusmeritvijo pozornosti lahko preoblikuje doživljanje situacije in s tem situacijo samo. Obstajata dve temeljni strategiji preusmerjanja pozornosti, in sicer odvračanje in osredotočanje. S strategijo odvračanja pozornosti lahko posameznik svojo pozornost usmeri na različne vidike dane situacije ali pa pozornost od dane situacije popolnoma preusmeri drugam. Odvračanje pozornosti lahko deluje tudi kot priklic določenih misli ali spominov, ki v posamezniku vzbujajo drugačna čustva, kot bi jih posameznik v določeni situaciji lahko doživljal. Posameznik lahko s priklicem misli in spominov vpliva tudi na podkrepitev doživljanja določenega čustva z namenom, da bi v dani situaciji neko čustvo bolj prepričljivo doživljal (Gross in Thompson, 2007). V pedagoških poklicih se pogosteje pojavlja prva od omenjenih strategij preusmerjanja pozornosti, torej odvračanje pozornosti iz situacije.
Preusmeritev pozornosti lahko poteka na več načinov. Vključuje lahko fizično prekinitev pozornosti (npr. pokrivanje ušes ali oči), notranjo preusmerjanje pozornosti (npr. odvračanje pozornosti ali osredotočanje) in odziv na preusmerjanje pozornosti s strani drugih (npr.
mama otroku kaže igrače, da bi prekinila njegovo doživljanje strahu) (Gross in Thompson, 2007).
22
Na primeru očeta, ki svojega otroka pripelje k frizerju, strategija preusmeritve pozornosti predstavlja pogovor frizerja z otrokom. Frizer otroka sprašuje, kaj si želi za rojstni dan in s tem želi preusmeriti otrokovo pozornost s striženja (in s tem npr. od doživljanja strahu) na razmišljanje o otrokovih željah za rojstni dan (npr. na doživljanje veselja).
2.3.4 Kognitivno prevrednotenje
Strategija kognitivnega prevrednotenja ima lahko dve obliki. Prva oblika, ki so ji strokovnjaki posvetili tudi več pozornosti, je ponovno ovrednotenje situacije oz. ponovna presoja (Gross in Thompson, 2007). Za to obliko kognitivnega prevrednotenja je značilna sprememba pomena situacije in s tem tudi čustvenega odzivanja. Druga oblika je kognitivno prevrednotenje pomembnosti situacije, za katero je značilno, da posameznik situaciji zmanjša pomen in s tem vpliva na svoja čustva.
Strategijo kognitivnega prevrednotenja v primeru otroka, ki ga je oče pripeljal k frizerju, ponazarja očetov komentar na aparat za striženje, ki v otroku vzbuja strah. Oče otroku sporoči, da aparat zveni enako kot predenje mačke in tako lahko zmanjša otrokov strah.
2.3.5 Preoblikovanje odziva
Preoblikovanje odziva je zadnja skupina strategij uravnavanja čustev, ki se vselej pojavijo po tem, ko je čustveni odziv že nastal oz. posameznik že doživlja čustva. Ta skupina strategij uravnavanja čustev lahko vključuje preoblikovanje doživljanja, fiziološkega odziva in vedenja – pri slednjem čustva lahko uravnavamo s telesno aktivnostjo, čustvo lahko prikrijemo, ko nam je težko, lahko poiščemo socialno oporo, se tolažimo s hrano ali uporabimo psihoaktivne snovi (npr. tablete, pijačo) (Gross in Thompson, 2007).
Preoblikovanje čustvenega doživljanja temelji na zmanjševanju doživljajskega vidika čustev, pri katerem gre za poskus vplivanja na zmanjšanje doživljanja čustva (npr.
posameznik poskuša preoblikovati neprijetno doživljanje v manj neprijetno).
Posameznik svoje čustvo lahko preoblikuje tudi preko vpliva na fiziološke spremembe ob čustvih, npr. s telesnim umirjanjem (upočasnitvijo dihanja ali srčnega utripa) ali pa s telesno
23
aktivnostjo (s tekom, sprehodom, telovadbo). Uravnavanje čustev z vplivom na fiziološke spremembe lahko vpliva tudi na zmanjšanje doživljajskega vidika čustev.
Preoblikovanje čustvenega odziva z vedenjem lahko vključuje strategije, ki posamezniku omogočajo preoblikovanje doživljanja ali izražanja čustev. Kot smo zgoraj že omenili, lahko posameznik čustveni odziv preoblikuje tudi s pomočjo socialne opore, ki pomeni iskanje razumevanja za svoje doživljanje pri drugih (npr. v družini, pri sodelavcih in prijateljih).
Socialno okolje lahko posamezniku pomaga predelati njegovo čustveno stisko. Prav tako se posameznik ob doživljanju neprijetnih čustev lahko tolaži s hrano ali s psihoaktivnimi snovmi, kot so tablete ali alkohol (Gross in Thompson, 2007), ki pa dolgoročno niso učinkovite za spoprijemanje z nastalo situacijo in lahko škodijo posameznikovemu zdravju.
V primeru otroka, ki je pri frizerju, se uravnavanje čustev s preoblikovanjem čustvenega odziva začne na točki, ko otrok vidi, da po tleh padajo lasje in začne doživljati strah ter zajoka. Oče mu nato pove, da »veliki otroci« ne jokajo in s tem spodbudi preoblikovanje čustvenega odziva pri otroku. Spodbuda za preoblikovanje čustvenega odziva tako lahko izvira iz osebe same ali od druge osebe, npr. staršev (kot v predhodno opisanem primeru).
2.4 Učitelji in njihova čustva
Učiteljeva čustva so danes osrednja tema mnogih raziskav pri nas in po svetu. Zaradi več razlogov učitelji doživljajo prekomerno izčrpanost, ogroženo pa je tudi njihovo čustveno stanje. Že pred desetletji so strokovnjaki (npr. Emmer, 1994, v Fried, Mansfield in Dobozy, 2015) ugotavljali, da učitelji pogosteje doživljajo negativna čustva, prekomeren stres in slabo (neustrezno) uravnavanje čustev pa sta veliko učiteljev pripeljala do opustitve poklica.
Strokovnjaki izpostavljajo tudi pomembno ugotovitev, da učitelji žal niso opozorjeni niti pripravljeni na čustveno zahtevnost poklica, ki si ga izberejo, to pa nekatere kasneje pripelje celo do opustitve kariere (Darling-Hammond in Woolfolk, v Fried, Mansfield in Dobozy, 2015). Da učitelji v svojem poklicu ne bi posegali le po preživetju v poklicu, ampak bi v njem napredovali, se razvijali in uspeli, morajo razumeti svoja čustva in znati poskrbeti za svoje čustveno stanje.
Učitelji pa se profesionalno ukvarjajo tudi z drugimi ljudmi, zato morajo biti na svoja čustva še toliko bolj pozorni. Ustrezno prepoznavanje, izražanje in pravilno uravnavanje čustev je
24
za učitelje še posebej pomembno, saj je njihovo primarno delo povezano z otroki, ki se svoja čustva šele učijo izražati in jih uravnavati (Gong, Shaoying, Chai, Xiaoyun, Duan, Ting, Zhong, Liu in Jiao, Yongqing, 2013, v Šimonka in Košir, 2014).
Tako prijetna kot tudi neprijetna čustva so za učitelja pomembna, saj vplivajo na njegovo učinkovitost pri delu in s tem posredno tudi na mišljenje, čustva in motivacijo učencev (Sutton in Wheatley, 2003). Rezultati raziskave (Frenzel, Goetz, Lüdtke, Perkun in Sutton 2009, v Fried, Mansfield in Dobozy, 2015) so pokazali, da je učiteljevo zadovoljstvo s poučevanjem pozitivno povezano z zadovoljstvom učencev pri pouku matematike. Perkun, Goetz, Titz in Perry (2002) pa navajajo, da neprijetna čustva znižujejo notranjo motivacijo učitelja za delo (Perkun, Goetz, Titz in Perry, 2002, v Klassen, Perry in Frenzel, 2012). Učno okolje, v katerem je izražanje čustev pri učencih pozitivno podprto s strani učiteljev, pozitivno vpliva tudi na razvoj uravnavanja učenčevih čustev (Eisenberg idr., 1998, v Fried, 2011). Učiteljevo izražanje čustev in pogovor o čustvih z učenci učencem pomaga pri tem, da čustva bolje razumejo, prav tako pa učenci bolje razumejo tudi situacije, ki v njih sprožajo čustva in vzroke za doživljanje različnih čustev (Fried, 2011).
Učitelji pri svojem delu doživljajo in izražajo različna čustva, kar velja tudi pri delu z učenci v razredu. Zato jim bomo v nadaljevanju namenili posebno pozornost.
2.4.1 Učiteljevo doživljanje in izražanje čustev/krivde v razredu
Med najpogosteje izraženimi učiteljevimi čustvi v razredu so jeza, veselje, strah, razočaranje idr. (Bečaj, 1990, v Smrtnik Vitulić, 2011), kar pomeni, da učitelji izražajo tako prijetna kot neprijetna čustva. Neprijetna čustva učiteljev v razredu se lahko pojavljajo kot posledica (pre)visokih pričakovanj ali nerealne predstave o tem, kakšen mora biti »dober učitelj«
(Bečaj, 1990, v Smrtnik Vitulić, 2011). Nerealne predstave o »dobrem učitelju« temeljijo na pretiranem doživljanju odgovornosti in miselnosti, da je »dober učitelj« tisti, ki uspe motivirati vse otroke, disciplinirati celoten razred, poskrbi, da v njegovem razredu ni otrok z vedenjskimi težavami, ima vse enako rad, ne pokaže čustev itd. Realnost učitelju, ki ima takšne predstave, ne dopušča »realizacije« te filozofije, posledica tega pa je lahko pogosto doživljanje neprijetnih čustev (Smrtnik Vitulić, 2011).
25
V raziskavi (Prosen, Smrtnik Vitulić in Poljšak Škraban, 2011), v kateri so študentke prvega letnika razrednega pouka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani opazovale učiteljeva čustva v razredu, je bil namen predvsem ugotoviti, katera čustva učitelji razrednega pouka izražajo v razredu in kako pogosto. V raziskavi je sodelovalo 108 učiteljev razrednega pouka. Rezultati omenjene raziskave so pokazali, da učitelji v razredu doživljajo različna prijetna in neprijetna čustva, vendar (kot že prej omenjeno) vseeno pogosteje doživljajo neprijetna čustva. Najpogosteje doživljajo neprijetna čustva učitelji, ki poučujejo v 1.
razredih, najredkeje pa učitelji, ki poučujejo v 5. razredih. Najpogosteje izraženo neprijetno čustvo med učitelji je bila jeza, ki so jo sprožile različne situacije, njeno izražanje pa se najpogosteje pojavilo v povezavi z nedisciplino učencev. Med neprijetnimi čustvi so učitelji izrazili tudi razočaranje, strah, žalost, sram in krivdo (Prosen idr., 2011).
Krivda je bila najpogosteje izražena pri učiteljih 5. razredov, vendar so jo v raziskavi zabeležili samo pri treh učiteljih v 5. razredih, dveh učiteljih v 3. razredih in enem učitelju v 2. razredu (Prosen idr., 2011). Iz omenjene raziskave je torej razvidno, da učitelji krivde niso pogosto izrazili/pokazali v razredu, kar pa ne pomeni nujno, da je niso doživljali (npr. ker so jo morda prikrili ali pa je študenti pri njih niso prepoznali).
Tako kot druge ljudi lahko tudi učitelja doživljanje krivde spodbudi k spreminjanju vedenja, ki ga je ocenil kot neprimernega. Pogoj za učiteljevo doživljanje krivde je njegovo zavedanje oz. sprejemanje odgovornosti za nastale posledice (Milivojević, 2008). Krivda je torej eno od neprijetnih čustev, ki lahko učitelja motivira k umiku iz situacije ali k spremembi svojega odziva. Učitelja lahko doživljanje krivde motivira, da se v prihodnje ne bo vedel na način, s katerim bi drugim ali sebi lahko povzročil »škodo«. Prav tako učitelj narejeno »škodo« (npr.
neprimerno vedenje do drugega) skuša nadoknaditi z opravičilom in s tem drugega spodbudi, da se za nastalo »škodo« ne bo maščeval. Tako kot drugi ljudje tudi učitelj z doživljanjem sporoča, da je storil nekaj, kar ni v skladu z njegovim vrednotnim sistemom ali v skladu z njegovimi moralnimi normami. Krivda, ki jo doživlja učitelj, torej potrjuje in utrjuje njegov vrednotni sistem.
Tako kot pri drugih ljudeh krivda pri učitelju spodbudi delovanje njegovih kognitivnih procesov (npr. spodbudi iskanje možnosti, kako nadomestiti škodo), vpliva na njegovo obnašanje (npr. da izreče opravičilo učencu, ki mu je naredil škodo), ga motivira k prenehanju vedenja, s katerim povzroča škodo, spodbudi sočustvovanje z drugim, priznanje krivde ali vpliva na delovanje motoričnih funkcij ter doživljanja (npr. upočasnitev hoje in
