POKLICNA IZGORELOST IN POMEN SUPERVIZIJE PRI UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

JULA JUSTINA ČOBANOVIĆ

POKLICNA IZGORELOST IN POMEN SUPERVIZIJE PRI UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

JULA JUSTINA ČOBANOVIĆ

POKLICNA IZGORELOST IN POMEN SUPERVIZIJE PRI UČITELJIH RAZREDNEGA POUKA

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Tomaž Vec, spec. psih. svet.

Ljubljana, 2020

(4)

(5)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju, dr. Tomažu Vecu, spec. psih. svet., za strokovno svetovanje in pomoč pri izdelavi magistrskega dela.

Za prijazno pomoč in usmerjanje pri izvedbi raziskave se zahvaljujem dr. Andreji Pšeničny, univ. dipl. psih., psihoterapevtki.

Želim se zahvaliti vsem učiteljem, ki so sodelovali v raziskavi in tako omogočili izvedbo empiričnega dela.

Iskrena hvala družini, ki mi je omogočila študij. Hvala za vso podporo in spodbude.

(6)

(7)

POVZETEK

Živimo v nepredvidljivem času, kjer je hitro prilagajanje na spremembe in družbene razmere nujno. Način življenja se odvija hitro, pogoje dela pa postaja čedalje težje usklajevati z zasebnim življenjem. Vse manj časa ostaja za družino, druženje, počitek, odnose in za nas same.

Učitelji so vsakodnevno deležni novih izzivov, ki so za njih zahtevni in stresni. V kolikor nimajo na voljo ustreznih strategij za soočanje z njimi, lahko zaradi prepleta družbeno ekonomskih razmer, okoliščin dela in življenja, ter osebnostnih značilnosti privede do izgorelosti. Ta pojav ne ogroža le pedagoških delavcev, temveč vpliva na učence in celoten šolski sistem. Supervizija je ena izmed metod poklicnega in osebnostnega razvoja ter nenehnega učenja, ki strokovnjakom nudi priložnost za izgradnjo boljše poklicne identitete in kompetenc. Ponuja jim možnost reflektiranja svojega dela in iskanja rešitev, ki vodijo k bolj zadovoljujočem delu ter boljšemu obvladovanju stresa.

Magistrsko delo obravnava supervizijo in poklicno izgorelost med učitelji razrednega pouka. V teoretičnem delu predstavljam poklic učitelja, večji poudarek pa namenjam sindromu izgorelosti in superviziji. Znotraj tega se osredotočam na proces izgorevanja, njegove vzroke in posledice, predstavim supervizijski proces ter njegovo vlogo pri osebnem in strokovnem razvoju učiteljev razrednega pouka.

Empirični del sem izvedla v dveh delih. Oba sta bila izvedena s kvantitativno raziskovalno paradigmo. Uporabila sem štiri vprašalnike, katere je skupaj reševalo 213 učiteljev, ki so v šolskem letu 2019/2020 poučevali v javnih osnovnih šolah v Sloveniji. V sklopu prvih treh vprašalnikov je sodelovalo 133 učiteljev razrednega pouka, četrti vprašalnik pa je reševalo 80 učiteljev.

Cilj raziskave je bil ugotoviti pojavnost izgorelosti pri učiteljih razrednega pouka in raziskati kakšen pomen učitelji pripisujejo procesu supervizije. Zanimalo me je, ali se pojavljajo statistično pomembne razlike v ogroženosti za izgorevanje glede na spol, starost in delovno dobo učiteljev. Raziskala sem, ali obstajajo statistično pomembne razlike v vrednotenju po dosežkih, deloholičnosti in stopnji izgorelosti po spolu, starosti in delovni dobi. Preučevala sem, koliko učiteljev je že bilo vključenih v razvojno-edukativni model supervizije in ali se pojavljajo statistično pomembne razlike v spolu pri vključitvi v proces. Moj namen je bil ugotoviti, ali so učitelji, ki so bili vključeni v proces supervizije manj ogroženi za izgorevanje in imajo manj znakov storilnostnega samovrednotenja, deloholizma in posledično nižjo stopnjo izgorelosti, kot tisti, ki vanjo še niso bili vključeni. Glede na to, da so anketirani reševali vprašalnike pred uvedbo epidemije in med epidemijo, sem preverila, ali je to obdobje vplivalo na njihovo stopnjo izgorelosti. Ugotavljala sem, ali med učitelji, ki so bili deležni procesa supervizije obstajajo statistično pomembne razlike v doživljanju stresa pred in po procesu supervizije.

Ugotovila sem, da je skoraj polovica učiteljev razrednega pouka (46,6 %) izgorelih, kar predstavlja zaskrbljujoč podatek. Izsledki kažejo, da učitelji po koncu procesa supervizije doživljajo manj stresa kot so ga pred začetkom. Povzamem lahko, da so učitelji s procesom supervizije, supervizorjem in organizacijo, v kateri poučujejo, zadovoljni in bi v večini (94 %) priporočali proces tistim, ki ga še niso bili deležni. Razlik v spolu glede ogroženosti za izgorevanje, vrednotenja po dosežkih, deloholičnosti in stopnje izgorelosti zaradi premajhnega vzorca moškega spola nisem uspela dokazati. Dobljeni podatki kažejo, da v delovni dobi

(8)

učiteljev ni statistično pomembnih razlik v ogroženosti za izgorevanje, v vrednotenju po dosežkih, deloholičnosti in stopnji izgorelosti. Ugotovila sem, da med starejšimi in mlajšimi učitelji ne obstajajo statistično pomembne razlike v ogroženosti za izgorevanje, obstajajo pa razlike v vrednotenju po dosežkih. Mlajši učitelji se bolj vrednotijo po dosežkih kot starejši učitelji. V stopnji izgorelosti in deloholičnosti pa med starejšimi in mlajšimi učitelji ni statistično pomembnih razlik. Pokazalo se je, da med spoloma učiteljev ni statistično pomembnih razlik v odločanju za proces supervizije. Rezultati pokažejo statistično pomembne razlike v ogroženosti za izgorevanje in v deloholizmu med učitelji, ki so že bili vključeni v proces supervizije ter tistimi, ki se procesa še niso udeležili. Učitelje, ki so že bili vključeni v supervizijo, deloholizem bolj ogroža kot tiste, ki se procesa supervizije še niso udeležili. V vrednotenju po dosežkih in stopnji izgorelosti statistično pomembnih razlik ni. Dobljeni podati pokažejo, da epidemija ni vplivala na stopnjo izgorelosti učiteljev razrednega pouka.

Ugotovljene so bile statistično pomembne razlike v doživljanju stresa pred in po procesu supervizije. Učitelji po udeležbi razvojno-edukativnega modela supervizije doživljajo manj stresa kot pred začetkom supervizije.

Na osnovi ugotovitev lahko povzamem, da se mlajši učitelji bolj vrednotijo po dosežkih kot starejši. Za proces supervizije se odločajo učitelji, ki jih izgorevanje bolj ogroža, so bolj deloholični kot tisti, ki se ga še niso udeležili. Med učitelji, ki so bili deležni supervizije, obstajajo statistično pomembne razlike v doživljanju stresa pred in po procesu supervizije, iz česar sklepam, da supervizija zmanjša doživljanje stresa, ki je lahko eden izmed vzrokov za nastanek izgorelosti.

KLJUČNE BESEDE

Učitelj¹ razrednega pouka, poklicna izgorelost, supervizija, poklicni stres, osebni in strokovni razvoj.

1 Izraz učitelj se nanaša tako na ženski kot moški spol.

(9)

ABSTRACT

We live in unpredictable times in which rapid adaptation to change and social conditions are essential. We live fast and it is becoming more and more difficult to find the right balance between work conditions and private life. There is less and less time left for family, socializing, rest, relationships and for ourselves. Teachers are faced with new challenges on daily basis which are very demanding and stressful. If they do not have appropriate strategies available to overcome them, they can experience burnout due to the intertwining of socio-economic conditions, working and living conditions, and personality traits. This phenomenon not only threatens pedagogical workers, but also affects pupils and the entire school system. Supervision is one of the methods of occupational and personal development and constant learning that offers professionals an opportunity to build a better professional identity and competences. It enables them to reflect on their work and find solutions that lead to more satisfying work and better stress management.

The master's thesis addresses supervision and occupation burnout in primary school teachers.

The theoretical part describes the teaching profession and mainly focuses on the burnout syndrome and supervision. Further attention is given to the burnout process, the reasons behind it and its consequences, the presentation of the supervision process and its role in personal and professional development of primary school teachers.

The empirical research was carried out in two parts. Both were implemented on the basis of a quantitative research paradigm. Four questionnaires were used and they were filled in by a total of 213 teachers who taught in public primary schools in Slovenia in the 2019/2020 school year.

The first three questionnaires were answered by 133 primary school teachers and the fourth questionnaire was filled in by 80 teachers.

The aim of the research was to assess the occurrence of burnout in primary school teachers and to establish the importance teachers attach to the process of supervision. The objective was to find out whether there were statistically significant differences in the burnout risk based on gender, age and the length of service of teachers. The research was looking into statistically important differences in performance-based self-esteem, workaholism, and burnout rate based on gender, age and the length of service. The master’s thesis explores how many teachers participated in the developmental-educational model of supervision and whether there were statistically significant differences in terms of gender. The aim was to discover whether those teachers that were included in the supervision process were less likely to experience burnout and show less signs of performance-based self-esteem and workaholism and consequently suffered from a lower burnout rate than those who had not yet been included in the process.

Since the respondents filled in the questionnaires before the start of the epidemic and during the epidemic, the goal was to established whether this period had an impact on their level of burnout. The research revealed whether the teachers that participated in the supervision process experienced statistically important difference in the amount of stress before and after the supervision process.

According to the results, almost half of the primary school teachers (46.6%) were burnt out, which is a worrying figure. The results show that teachers tend to experience less stress after the supervision process than before the start of the process. Teachers are satisfied with the

(10)

supervision process, supervisors and the organisation in which they teach and the majority of them (94%) would recommend this process to those who have not yet participated in it. Due to an insufficient number of male respondents it was not possible to assess gender related differences concerning burnout risk, performance-based self-esteem, workaholism and burnout rate. The acquired data reveal that there were no statistically important differences in terms of burnout risk, performance-based self-esteem, workaholism and burnout rate in teachers with different length of service. There were no statistically important differences between older and younger teachers in terms of burnout risk, however, they were differences in terms of performance-based self-esteem. Performance-based self-esteem is more typical of younger than of older teachers. With regard to the burnout rate and workaholism, there were not statistically important difference between older and younger teachers. There were no statistically important differences revealed between male and female teachers concerning their decision to participate in the supervision process. According to the results, there were statistically important differences in burnout risk and workaholism among teachers that had already been included in the supervision process and those that had not yet participated in the process. Teachers that had been included in the supervision were more prone to workaholism than those that had not yet attended the supervision process. There were no statistically significant differences in performance-based self-esteem and burnout rate. The acquired data show that the epidemic did not affect the burnout rate of primary school teachers. There were statistically significant differences in the experience of stress before and after the supervision process. Teachers experienced less stress after they had participated in the developmental-educational model of supervision than before they had started with the supervision.

Based on the findings, it can be summarized that younger teachers experience more performance-based self-esteem than older teachers. Those who have chosen to participate in the supervision process are the ones that experience higher burnout risk and are more workaholic than those who have not yet attended the process. There are statistically significant differences in the experience of stress before and after the supervision process among teachers who have participated in the supervision, from which it can be concluded that supervision reduces the experience of stress, which can be one of the causes of burnout.

KEY WORDS

Primary² school teacher, occupational burnout, supervision, occupational stress, personal and professional development.

2 The term teacher is used to refer to both female and male teachers.

(11)

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ... 1

2. TEORTIČNI DEL ... 3

1.1 POKLIC UČITELJA ... 3

1.2 POKLICNA IZGORELOST ... 5

1.2.1 RAZLIKA MED STRESOM IN IZGORELOSTJO ... 6

1.2.2 PROCES IZGOREVANJA ... 9

1.2.3 DELOHOLIZEM ... 12

1.2.4 STORILNOSTNO SAMOVREDNOTENJE ... 14

1.2.5 VZROKI POKLICNE IZGORELOSTI ... 15

1.3 SOOČANJE Z IZGORELOSTJO ... 18

1.4 SUPERVIZIJA ... 19

1.4.1 SUPERVIZOR ... 20

1.4.2 SUPERVIZANT ... 23

1.4.3 SUPERVIZIJSKA SREČANJA ... 24

1.4.4 RAZVOJNO-EDUKATIVNI MODEL SUPERVIZIJE ... 26

1.5 POMEN SUPERVIZIJE ZA UČITELJE ... 27

3. EMPIRIČNI DEL ... 29

1.6 RAZISKOVALNI PROBLEM ... 29

1.7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 29

1.8 METODA ... 31

1.9 OPIS VZORCA ... 31

1.9.1 Opis vzorca sklopa prvih treh vprašalnikov (SAI, DELO, SPS) ... 31

1.9.2 Opis vzorca vprašalnika o pomenu supervizije ... 33

1.10 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 34

1.11 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 34

1.12 PRIPOMOČEK ... 35

1.13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 36

1.13.1 Rezultati in interpretacija prvih treh vprašalnikov (SAI, DELO, SPS) ... 36

1.13.2 Rezultati in interpretacija vprašalnika o pomenu supervizije ... 39

1.14 RAZLAGA IN INTERPRETACIJA HIPOTEZ ... 49

1.15 HIPOTEZA H1 ... 49

1.15.1 Hipoteza H1a ... 49

1.15.2 Hipoteza H1b ... 50

1.16 HIPOTEZA H2 ... 53

1.16.1 Hipoteza H2a ... 53

1.16.2 Hipoteza H2b ... 54

1.17 HIPOTEZA H3 ... 60

1.17.1 Hipoteza H3a ... 60

1.17.2 Hipoteza H3b ... 61

1.18 HIPOTEZA H4 ... 66

1.19 HIPOTEZA H5 ... 67

1.19.1 Hipoteza H5a ... 67

1.19.2 Hipoteza H5b ... 69

1.20 HIPOTEZA H6 ... 73

1.21 HIPOTEZA H7 ... 75

(12)

4. ZAKLJUČEK ... 78

5. LITERATURA ... 82

6. PRILOGE ... 90

1.22 PRILOGA 1: Vprašalnik SAI ... 90

1.23 PRILOGA 2: Vprašalnik DELO ... 94

1.24 PRILOGA 3: Vprašalnik SPS ... 95

1.25 PRILOGA 4: Vprašalnik Pomen supervizije ... 96

KAZALO TABEL Tabela 1: Znaki prve stopnje izgorelosti – izčrpanosti ... 10

Tabela 2: Znaki druge stopnje izgrevanja – ujetost ... 10

Tabela 3: Znaki tretje stopnje izgorelosti – sindrom adrenalne izgorelosti (SAI) ... 11

Tabela 4: Značilnosti osebe z zdravo težnjo po odličnosti in perfekcionistične osebe ... 14

Tabela 5: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na spol ... 32

Tabela 6: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na kategorije starosti učiteljev ... 32

Tabela 7: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na njihovo delovno dobo ... 33

Tabela 8: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na stopnjo izobrazbe (V, VI, VII, VIII) ... 33

Tabela 9: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na spol ... 33

Tabela 10: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na udeležbo v procesu supervizije .... 36

Tabela 11: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na skupine po ogroženosti ... 37

Tabela 12: Opisne statistike rezultatov stopnje izgorelosti po skupinah po ogroženosti ... 38

Tabela 13: Mere opisne statistike za stopnje izgorelosti učiteljev, storilnostnega samovrednotenja in nagnjenosti k deloholizmu ... 38

Tabela 14: Prikaz strukture anketiranih učiteljev pred in med epidemijo ... 39

Tabela 15: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na organizacijsko obliko šole, na kateri poučujejo ... 39

Tabela 16: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na seznanjenost z razvojno- edukativnim modelom ... 40

Tabela 17: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na omogočenost procesa s strani šole, na kateri so zaposleni ... 40

Tabela 18: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na kraj udeležbe procesa ... 41

Tabela 19: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na ceno procesa ... 41

Tabela 20: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na razlog odločitve za proces ... 42

Tabela 21: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na obliko supervizije, v katero so bili vključeni ... 42

(13)

Tabela 22: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na pogostost izvajanja supervizijskih

srečanj ... 43

Tabela 23: Prikaz povprečnega časa izvajanja celotnih supervizijskih procesov ... 43

Tabela 24: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na mnenje o supervizorju ... 44

Tabela 25: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na mnenje o lastnem sodelovanju v procesu ... 45

Tabela 26: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede supervizijskih srečanj ... 46

Tabela 27: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede organizacije, v kateri učitelji poučujejo ... 47

Tabela 28: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede doživljanja stresa pred in po superviziji ... 48

Tabela 29: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na to, kakšen pomen učitelji pripisujejo superviziji ... 48

Tabela 30: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na zadovoljstvo s procesom ... 49

Tabela 31: Opisne mere (število, povprečne ocene in standardne deviacije) storilnostnega samovrednotenja, deloholizma in stopnje izgorelosti (SAI) po spolu ... 50

Tabela 32: Levene-ov preizkus razlik med variancami ... 51

Tabela 33: T-preizkus razlik med storilnostnim samovrednotenjem, deloholizmom in stopnjo izgorelosti in meje intervala zaupanja za razliko pri predpostavki enakosti oz. neenakosti varianc ... 51

Tabela 34: Kontingenčna tabela skupin ogroženosti glede na kategorije po starosti ... 53

Tabela 35: Preizkus hipoteze neodvisnosti ... 53

Tabela 36: Število, povprečne ocene in standardne deviacije storilnostnega samovrednotenja, deloholizma in stopnje izgorelosti po kategorijah starosti. ... 55

Tabela 37: Test homogenosti varianc ... 56

Tabela 38: Analiza variance ... 56

Tabela 39: Kruskal-Wallis Test ... 57

Tabela 41: Struktura skupin ogroženosti po kategorijah delovne dobe ... 60

Tabela 43: Število, povprečne ocene in standardne deviacije storilnostnega samovrednotenja, deloholizma in stopnje izgorelosti po kategorijah dolžine delovne dobe učiteljev ... 62

Tabela 45: Analiza variance ... 63

Tabela 47: Števila in strukturni odstotki učiteljev, ki so vključeni v proces razvojno- edukativnega modela supervizije po spolu ... 67

(14)

Tabela 49: Števila in strukturni odstotki skupin po ogroženosti tistih učiteljev, ki so že bili deležni supervizije in tistih, ki je še niso bili deležni ... 68

Tabela 51: Števila, povprečne ocene in standardne deviacije storilnostnega samovrednotenja, deloholizma in stopnje izgorelosti (SAI) glede na vključenost oziroma nevključenost učiteljev v proces supervizije ... 69

Tabela 53: Analiza variance: T-test ... 70

Tabela 54: Števila, povprečne ocene in standardne deviacije stopnje izgorelosti (SAI) pred in med epidemijo v vzorcu 133 učiteljev razrednega pouka ... 73

Tabela 56: T-test ... 74

Tabela 57: Števila in strukturni odstotki učiteljev glede na doživljanje stresa pred začetkom razvojno-edukativnega modela supervizije ... 75

Tabela 58: Števila in strukturni odstotki učiteljev glede na doživljanje stresa po procesu razvojno-edukativnega modela supervizije ... 75

Tabela 59: Kolmogorov Smirnov test ... 76

Tabela 60: Wilcoxon Test ... 76

KAZALO GRAFOV Graf 1: Prikaz storilnostnega samovrednotenja učiteljev po kategorijah starosti ... 56

Graf 2: Prikaz deloholizma po kategorijah starosti ... 58

Graf 3: Prikaz stopnje izgorelosti po kategorijah starosti ... 59

Graf 4: Prikaz storilnostnega samovrednotenja učiteljev po kategorijah let delovne dobe ... 63

Graf 5: Prikaz stopnje izgorelosti učiteljev po kategorijah let delovne dobe ... 64

Graf 6: Prikaz deloholizma učiteljev po kategorijah let delovne dobe ... 66

Graf 7: Znaki deloholizma učiteljev, ki so že bili vključeni v supervizijo, in tistih, ki še niso bili vključeni v proces ... 72

(15)

SEZNAM KRATIC IN POJMOV

HHA: hipotalamusno-hipofizno-adrenalna os RI: razred izgorelosti

RMI: recipročni model izgorelosti SAI: sindrom adrenalne izgorelosti SI: stopnja izgorelosti

SPS: ocena storilnostno (pogojene) samovrednote VSAI: vprašalnik Sindroma adrenalne izgorelosti VSPS: vprašalnik Storilnostno pogojene samopodob

(16)

16

(17)

1 1. UVOD

Čas, v katerem živimo je nepredvidljiv, zato je hitro prilagajanje na spremembe in družbene razmere nujno, ob tem pa se od posameznika pričakuje fleksibilnost, stabilnost in uspešnost.

Način življenja poteka hitro, življenjski slog in pogoji dela postajajo čedalje bolj individualizirani. Učitelji so vsakodnevno deležni novih izzivov, ki so za njih zahtevni in stresni. Vse bolj se zavedamo, da lahko nove zahteve okolja in dela kmalu postanejo realnost.

Učitelji se poleg izzivov, ki jih imajo pri vzgajanju in izobraževanju učencev, soočajo še s pričakovanji staršev, s sodelovanjem s sodelavci in ravnateljem ter pritiski družbe. V današnjem času pa so še na posebni preizkušnji. Vzgojno-izobraževalne ustanove se soočajo z uporabo najrazličnejše informacijsko-komunikacijske tehnologije in izobraževanjem na daljavo. V analizi izobraževanja v času epidemije Covid-19 v Sloveniji (N=2312), so ugotovili, da je učiteljem razrednega pouka poučevanje na daljavo nekoliko ali občutno večji izziv kot poučevanje v razredu, hkrati pa je poučevanje zanje zahtevnejše (78,9 %) in jim povzroča več stresa (66,1 %) (Rupnik Vec, idr. 2020). Učitelji se počutijo preobremenjeni. Zase, za družino, druženje in počitek pa jim ostaja vse manj časa. Vsakodnevno se soočajo z zahtevami, ki vplivajo na njihovo počutje, zdravje, odnose s sodelavci, na njihovo zasebno življenje in odnose. Današnji svet nas sili k stalnemu delovanju, pri katerem izgubljamo občutek nadzora nad svojim življenjem. Delo, ki je nekoč nudilo varnost in poklicno identiteto, je zdaj postalo polno negotovosti.

Veliko učiteljev je kos izpostavljenosti dolgotrajnim pritiskom, razmeram in pričakovanjem okolice. Ustrezno jih rešujejo, uravnavajo in zmanjšujejo. Drugi jih ponotranijo in se jim prilagodijo, kar prinese le kratkotrajne rešitve. Posledično zapostavijo svoje potrebe, na delo niso več pozorni, doživljajo vse več frustracij, nezadovoljstva in občutkov nekompetentnosti, kar lahko vodi v sindrom izgorelosti (Vec, 2012).

Pri izgorelosti gre za kompleksen proces mnogih dejavnikov: družbenoekonomskih okoliščin, psiholoških okoliščin dela in življenja ter osebnostnih značilnosti, ki se med seboj prepletajo in privedejo do tega, da določeni ljudje izgorijo. Izgorelost oslabi zdravje, zmanjša življenjsko zadovoljstvo in ogrozi medosebne odnose. Opazimo lahko, da izgorevanje in izgorelost v svojih vzrokih in simptomih zrcali čas, v katerem živimo (Pšeničny, 2009). Izgorelost na delovnem mestu se širi kot epidemija, pri tem pa ne ogroža le pedagoških delavcev, temveč posledično vpliva tudi na delo z učenci in na celoten šolski sistem.

Vse bolj se oblikujejo in razvijajo najrazličnejše oblike pomoči in izobraževanj na področju osebne in profesionalne rasti strokovnih delavcev. V pedagoškem poklicu, za katerega je značilno neposredno delo z ljudmi, je supervizija ena izmed metod samorazvoja, ki uspešno prispeva k nenehnemu učenju in spodbuja poklicni in osebnostni razvoj strokovnih delavcev (Žorga, Kobolt, 2000d). Supervizija je metoda poklicne refleksije, ki predstavlja priložnost za razvoj strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (Rupnik Vec, 2005). Učiteljem omogoča, da v varnem okolju integrirajo svoje praktične izkušnje in teoretična znanja, spoznavajo in se učijo novih rešitev za izzive in ovire, s katerimi se soočajo, ter dobijo vpogled v strokovnost njihovega dela. Postopnost procesa jim omogoča bolj osrečujoče in kakovostno

(18)

2 opravljanje dela ter izgradnjo boljše strokovne identitete in kompetenc. Posledično učitelji začnejo doživljati svoje delo kot bolj zadovoljujoče in manj stresno (Vec, 2012).

Z namenom odkrivanja vloge supervizije pri pojavu poklicne izgorelosti sem magistrsko delo naslovila: Supervizija in poklicna izgorelost med učitelji razrednega pouka. Želela sem raziskati razsežnost pojava poklicne izgorelosti in vlogo supervizije med učitelji razrednega pouka v Sloveniji ter ugotoviti, ali proces supervizije vpliva na izgorelost.

V teoretičnem delu magistrskega dela predstavljam poklic učitelja, opredelim pojem poklicna izgorelost, opišem proces izgorevanja, vzroke in posledice. Predstavim razvojno edukativni model supervizije in njeno vlogo pri osebnem in strokovnem razvoju učitelja. V empiričnem delu sem izvedla raziskavo, zasnovano s kvantitativno raziskovalno paradigmo, pri kateri je skupaj sodelovalo 213 učiteljev razrednega pouka v Sloveniji. Ugotavljala sem, v kolikšni meri izgorelost ogroža anketirane učitelje razrednega pouka. Zanimala me je ogroženost učiteljev za izgorevanje glede na spol, starost in delovno dobo. Raziskala sem, kako se učitelji vrednotijo po dosežkih, ali so deloholični in njihovo stopnjo izgorelosti glede na spol, starost in delovno dobo. Zanimalo me je, koliko učiteljev in učiteljic je že bilo vključenih v razvojno-edukativni model supervizije. Moj cilj je bil ugotoviti, ali so učitelji, ki so bili vključeni v proces supervizije manj ogroženi za izgorevanje in imajo manj znakov storilnostnega samovrednotenja, deloholizma in posledično nižjo stopnjo izgorelosti, kot tisti, ki vanjo še niso bili vključeni. Raziskala sem, ali je obdobje epidemije vplivalo na njihovo stopnjo izgorelosti in ugotavljala, kako učitelji doživljajo stres pred in po procesu supervizije.

(19)

3 2. TEORTIČNI DEL

1.1 POKLIC UČITELJA

Učitelj je strokovnjak, ki načrtuje in vodi vzgojno-izobraževalni proces ter s svojo splošno izobrazbo, poznavanjem pedagoških, didaktičnih in metodičnih načinov dela z učenci organizira okolje za uresničevanje izobraževalnih in vzgojnih ciljev (Strugar, 1993). Pouk je za učitelja lahko zelo zahteven. Reševati mora probleme, ki se pojavijo z neprimernim vedenjem učencev, njihovim pomanjkanjem motivacije ali odnosom do dela (Kyriacou, 2011). Učiteljeva vloga v šoli se spreminja in pomika iz izobraževalnega dela k vzgoji, kar po mnenju Slivarja (2011) od učitelja zahteva več fleksibilnosti in truda. Poklic učitelja zahteva veliko znanja in kompetenc, saj je vedno znova deležen novih izzivov in vlog (prav tam). Učitelji poleg dela v šoli po pouku čas namenjajo še pisanju priprav, popravljanju testov in ostalim organizacijskim in administrativnim obveznostim, kar jim vzame veliko truda in časa (Kyriacou, 2011). Vedno bolj se spoprijemajo s hitrim načinom življenja, razvojem znanja in tehnologije. Deležni so različnih pričakovanj, zahtev in pritiskov družbe (Slivar, 2013). Pri poklicih nudenja pomoči, kjer delo poteka v različnih odnosih z ljudmi, se učitelji pogosto znajdejo v težavah, katerim velikokrat niso kos. To lahko vodi v stresne situacije, ki dolgoročno ogrožajo njihovo zdravje in lahko vodijo tudi v resnejše težave in obolenja (Švagan, 2010).

V dokumentu Professional Competencies for Teachers of the twenty-First Century so opredeljene naslednje kompetence, ki bi jih naj imel učitelj: ocenjevanje in preverjanje znanja, komuniciranje, profesionalni razvoj, razvijanje kritičnega mišljenja, sprejemanje in spodbujanje različnosti, etičnost, poznavanje načinov učenja in razumevanje razvoja učencev, strokovno znanje, ustvarjanje spodbudne razredne klime, načrtovanje, pedagoška vloga učitelja, tehnološka pismenost (Professional competencies for teachers of the twenty-first century, 1999 v Slivar, 2013). Ally (2019) v svoji raziskavi predstavi naslednje kompetence učitelja digitalne prihodnosti: pripravljenost za delo v virtualnem okolju, zagotavljanje podpore učencem, ne glede na lokacijo in čas, poučevanje neodvisno od časa in kraja, učenje življenjskih veščin, biti v koraku z razvojem in napredkom učne tehnologije, olajševanje učenja učencem in spremljanje aktualnih učnih vsebin, osnovno znanje umetne inteligence, virtualno sodelovanje s sodelavci, deljenje učinkovitih učnih praks z drugimi učitelji, pripravljanje učencev na življenje, ki je v sozvočju z okoljem (ekologija). Poklic učitelja postaja tudi vse bolj nadzorovan. Nekateri učitelji so postali odgovorni za učne dosežke učencev. V nekaterih državah njihovo delo ocenjujejo inšpektorji in jih primerjajo z ostalimi. Učitelji pritiske čutijo tudi zaradi mednarodnih raziskav, ki uspehe njihovih učencev primerjajo z ostalimi (Kyriacou, 2011).

»Pred strokovnjake na pedagoškem področju se vse pogosteje postavlja zahteve, prenesene iz poslovnega sveta. Storilnostno naravnana sodobna družba zahteva od strokovnih delavcev učinkovitost in prepoznavne rezultate v najkrajšem možnem času.« (Vec, 2014, str. 77). Po spremembah kurikula, učnih metodah, novih didaktičnih pristopih, vsebinah in načinih ocenjevanja se od učiteljev pogosto pričakuje dobro opravljanje delavnih nalog brez ustreznega usposabljanja. Učitelji potrebujejo ustrezen čas in usposabljanje, da lahko delo opravijo, kot se od njih pričakuje (Kyriacou, 2011). Zaradi prenatrpanosti vsebin učitelji vse več ur pouka odvodijo v frontalni obliki, namesto sodelovalnega učenja v parih, skupinah, projektnega pouka ali samostojnega učenja po virih. Učitelji imajo pomembno vlogo prenašalcev znanja, zato je

(20)

4 pomembna uporaba učinkovitejših tehnik poučevanja (Marentič Požarnik, 2002). Da je učiteljski poklic zahteven, kažejo kompetence, ki naj bi jih imel učitelj:

- Strokovna kompetentnost (dobro poznavanje predmetne vsebine in metodološko znanje)

- Splošno pedagoško in psihološko znanje (strategije vodenja in organizacija razreda).

- Kurikularno znanje (cilji, programi, načrtovanje, vrednotenje) - Znanje o učencih in njihovih značilnostih

- Znanje o učnem kontekstu (kako vsebine podati različno sposobnim ali motiviranim učencem)

- Znanje o učnih ciljih, namenih in vrednotah ter filozofskem ozadju

(Ivanuš-Grmek, Javornik Krečič, Kolenc Kolnik, Konečnik Kotnik, 2007 v Slivar, 2011:8)

Poleg naštetih so za poklic učitelja značilne tudi psihofizične obremenitve:

- Aktivno angažiranje celotne osebnosti - Visoka stopnja koncentracije med poukom

- Visoka čustvena obremenjenost in čustveni odzivi, ki jih učitelj ne more izraziti sproščeno

- Hrupno okolje

Žorga (2000b) ugotavlja, da se učitelji čedalje bolj zavedajo pomena stalnega učenja in osebnega napredka, saj na ta način z več znanja in izkušenj lažje pomagajo drugim pri njihovem učenju in razvoju.

Profesionalni razvoj učiteljem zagotavlja nadaljnje usposabljanje in izobraževanje, ki vpliva na šolsko prakso učitelja. Je bistven element karierne poti učiteljev. V izsledkih Mednarodne raziskave poučevanja in učenja (Japelj Pavešić idr., 2019) vidimo, da je 43 % slovenskih učiteljev že sodelovalo v profesionalnih mrežah, oblikovanih za profesionalni razvoj učiteljev, medtem ko je v državah OECD sodelovalo 40 % učiteljev. Kyriacou (2011) je mnenja, da mora poklic učitelja pedagoškim delavcem zagotavljati avtonomnost pri ustvarjalnosti in odločanju, mora biti spoštovan in ustrezno plačan. Nuditi mora nadaljevalna izobraževanja ter napredovanja.

Učitelji razrednega pouka se vsakodnevno srečujejo s stresnimi situacijami. V kolikor so dalj časa izpostavljeni stresu in nimajo na voljo ustreznih strategij za soočanje z njim, lahko to privede do poklicne izgorelosti. Živimo v času, v katerem je nenehna skrb za osebnostni in profesionalni razvoj učitelja ključna, zato je pomembno, da ima na razpolago načine in strategije, ki pripomorejo k preprečevanju stresa in posledično poklicne izgorelosti.

(21)

5

1.2 POKLICNA IZGORELOST

Izraz izgorelost (»burnout«) se je v strokovni literaturi prvič pojavil leta 1969 (Bradley, 1969, v Pšeničny, 2009), vendar pa večina avtorjev (Schaufeli, 1990; Maslach in Schaufeli, 1993;

Papadatou, Anagnostopoulus in Monos, 1994; Glass in McKnight, 1996, vsi v Pšeničny, 2009, str. 2) meni, da je pojem izgorelosti v današnjem pomenu prvi uporabil newyorški psihiater in psihoanalitik Herbert Freundenberger (1974). Pri svojih sodelavcih in pri sebi je zaznal, da po določenem času dela z zahtevnimi in zelo bolnimi pacienti pride do emocionalne izpraznjenosti in izgube prizadevnosti ter zavzetosti za delo. To spremlja vrsta telesnih in duševnih simptomov, kot sta na primer utrujenost, stanje neugodja in nezadovoljstva. To stanje je poimenoval izgorelost; s tem pojmom so bile prej opisane posledice kronične zlorabe drog.

Sočasno s pionirjem Freundenberger je socialna psihologinja Maslachowa raziskovala pristope spoprijemanja s čustveno razdraženostjo na delovnem mestu. Usmerjala se je na raziskovanje znakov izgorevanja, kot so depersonalizacija in samoobramba. V kasnejših raziskavah sta skupaj s Pinesovo oblikovali tristopenjsko ocenjevalno lestvico policne izgorelosti (Kovač, 2013).

Dimenzije poklicne izgorelosti (Jackson, Schwab, Schuler 1986 v Kovač 2013: 37) 1. Depersonalizacija: pomeni negativen in neoseben odnos do uporabnikov pomoči.

2. Čustvena izčrpanost: nastopi, ko posameznik v delovnem okolju doživlja prevelike čustvene pritiske, ki se kažejo v pomanjkanju zanosa in empatije do uporabnikov pomoči.

3. Zmanjšana osebna izpolnitev: pomeni občutek osebne neizpolnjenosti, nekompetentnosti in neučinkovitosti v delovnem okolju.

Marentič Požarnik (2000) poklicno izgorelost opredeli kot telesno, duševno in čustveno stanje izčrpanosti, ki privede do izčrpanosti in kronične utrujenosti. Poklicno izgorelost (burn-out) Pšeničny in Findeisen (2005) opredeljujeta kot psihološki sindrom, ki je komulativni odgovor na dolgotrajne neustrezne psihološke okoliščine dela. Osebi, ki je poklicno izgorela, zelo ali povsem upade delovna motivacija, hitreje izgubi telesno in psihično moč in je posledično izčrpana ter negativno naravnana do dela na delovnem mestu. »V medosebnih odnosih je takšna oseba prezirljiva, s čimer brani svojo psihično integriteto. Počuti se nesposobna, občutek ima, da ne dosega kar želi, da ni produktivna.« (Pšeničny in Findeisen, 2005)

Pšeničny in Perat (2016) opažata, da diagnostična ocena osebnostne strukture pri večini bolnikov s sindromom izgorelosti kaže značilnosti mejne osebnostne motnje, ki se odraža predvsem v zvezi s samopodobo in samousmeritvijo čustev in vedenja. Pšeničny (2009) ugotavlja, da je med osebnostnimi lastnostmi storilnostna samopodoba najmočnejši napovednik izgorelosti in je močno povezana z deloholizmom. Slivar (2009) ugotavlja, da so učitelji, ki so pod stresom, bistveno manj zadovoljni z delom in poklicem v primerjavi s tistimi, ki niso pod stresom. Ugotavlja, da so učitelji, ki so na delovnem mestu ogroženi zaradi stresorjev, kot so pedagoško delo in odnosi na delovnem mestu, bistveno manj učinkoviti na področju motiviranja učencev in vodenja razreda kot tisti, ki niso pod stresom. Učitelji, ki imajo slabše splošno počutje in doživljajo svoje delo kot stresno, imajo posledično nižjo stopnjo učinkovitosti. O

(22)

6 nameri zapustitve poklica razmišlja več tistih učiteljev, ki so pod stresom, kot tistih, ki niso. Na to odločitev vplivajo naslednji stresorji: slabi organizacijski pogoji šole ter nerazumevajoče vodstvo, neprimerno vedenje učencev, pritiski s strani staršev (verbalni pritiski in izsiljevanja za boljšo oceno) in grožnje nadrejenih. Na odločitev učiteljev o zapustitvi poklica pa vplivajo tudi stresno doživljanje poklica, višja stopnja izgorelosti, daljša poklicna doba in njihovo slabo psihično počutje.

1.2.1 RAZLIKA MED STRESOM IN IZGORELOSTJO

Učitelji se stresu težko izognejo. Stres jih vsakodnevno spremlja v vzgojno-izobraževalnem delu. B. Youngs (2001) ga poimenuje »profesionalno tveganje«. Predlaga, da se s stresom konstruktivno spopadejo, se ga naučijo obvladovati in na ta način rešijo svoje zdravje, produktivnost, zdravje učencev ter sodelavcev. Izraz stres največkrat dojemamo, kot nekaj negativnega, vendar pa je stres lahko tudi pozitiven. V življenju se soočamo z veliko stresnimi situacijami, vendar pa so te lahko, odvisno od našega gledišča, tudi prijetne. Nekateri stresorji nam lahko koristijo in prinesejo zadovoljstvo (B. Youngs, 2001). Kožar (1995) stres opredeli kot ogrožajoči dogodek, ki nas postavi v obrambno pozicijo. Stres je možno opisati kot sklop telesnih, fizičnih, duševnih in kemičnih reakcij na situacije, ki v telesu sprožijo zbeganost, nelagodje in vznemirjenost (B. Youngs, 2001). Podobno stres opredeljuje Božič (2003), ki ugotavlja, da omenjene reakcije na obremenitve predstavljajo oviro, zahtevo ali izziv. Youngs (2001) razlaga, da reakcije niso zgolj izvor stresnih dejavnikov, temveč so odvisne od našega doživljanja situacij in našega odzivanja nanje. Stres ima tako lahko pozitivno in negativno plat, ki je bolj kot od dogodka samega odvisna od človekovega zaznavanja in vrednotenja.

Znaki stresa

Dernovšek, Gorenc in Jeriček (2006) trdijo, da je stres sklop fizioloških, psiholoških in vedenjskih odzivov osebe, ki se skuša prilagoditi na stresne situacije.

B. Youngs (2001, str. 17) predstavi znake stresa, ki se pojavijo na fizični, čustveni in vedenjski ravni. Predlaga, da jih čim bolj zgodaj prepoznamo in pričnemo reševati.

- glavobol,

- napetost, živčnost, - slabost in omotičnost, - pomanjkanje libida,

- bolečine v prsih ali pri srcu, - hitro bitje srca,

- slabost v želodcu,

- oslabljenost posameznih delov telesa,

- nespečnost,

- povečano znojenje, - zmanjšan ali povečan tek,

- pogosta otožnost,

- pomanjkanje zanimanja za stvari,

- neprestan strah, - občutki prizadetosti, - sumničavost,

- občutek, da je okolica nerazumevajoča, neprijazna, - občutki manjvrednosti, - nezmožnost pregnati neprijetne misli,

- brezupno videnje prihodnosti,

- pomanjkanje koncentracije, - težave pri odločanju, - nizko samospoštovanje, - želja po samoti,

- pretirana kritičnost,

- govorne težave v stanju vzburjenosti,

- težave s pozornostjo, - brezupno videnje prihodnosti,

(23)

7 - bolečine v spodnjem delu

hrbta,

- težave z dihanjem,

- občutek vznemirjenosti in razdraženosti,

- pomanjkanje energije ali izbruh energije, ki mu sledijo občutki depresije,

- izbruhi nekontrolirane jeze.

Hans Selyev model stresa je razdeljen na tri stopnje. V prvi fazi alarma se s stresom spoprimemo ali pa od njega zbežimo. Na to se odzove vegetativen živčni sistem, ki ga spremlja hitrejše bitje srca, tresenje rok, povišan krvni tlak in občutek kepe v grlu. Sledi faza prilagoditve na stres, ko se z njim bojujemo in začne napetost popuščati. V primeru, da to traja dlje časa, lahko nastopi izčrpanost oziroma izgorelost. Tretjo fazo spremlja nizka učinkovitost, utrujenost, nizko samozaupanje, izguba zanimanja za okolico (Musek 1988).

Slika 1: Splošni prilagoditveni sindrom.

Vir: Selye v Kompare in drugi 2002, 88.

Alarmna reakcija

Alarmna reakcija telesu sporoči, da je v stresni situaciji. Organizem se pripravi na reakcijo (ali se umakne pred grožnjo ali pa vrne napad), tako nastanejo različne telesne reakcije (B. Youngs, 2001). Pojavijo se naslednji odzivi:

- budnost organizma, upočasnjena presnova, potovanje krvi v možgane in mišice, - pospešeno dihanje (večja poraba za delovanje mišic),

- povečanje srčnega utripa in povišanje pritiska, - povečano potenje (za ohladitev telesa),

- napetost mišic,

- kemične reakcije za pospešeno strjevanje krvi,

- izločanje sladkorjev in maščob iz krvi v telo za povečanje energije (B. Youngs, 2001).

Odpor ali prilagoditev

Ko telo zazna stresno situacijo, se sproži splošni adaptacijski sindrom. Takoj za tem se telo skuša povrniti v stanje uravnovešenosti. Telo se skuša umiriti, zniža se krvni pritisk, upočasni

(24)

8 se srčni utrip, uravna se dihanje in telesna temperatura. Če se izpostavljenost stresorjem še ponovi, telo zasilne spremembe zamenja s prilagoditvenimi (B. Youngs, 2001).

Izčrpanost/izgorevanje

V primeru, da se stresni dogodki pojavljajo dalj časa (od šest do osem tednov), se prilagoditveni mehanizmi in telo izčrpajo. Posledici podaljšanega stresa sta telesna utrujenost in izguba prožnosti. To biokemično izčrpanost imenujemo izgorelost. Ta pospeši izgorelost in tako lahko pride do čustvenega in fizičnega umika. Začarani krog spremljajo: otopelost, nenatančnost, manjša skrb za telo in vitalnost, nizko samospoštovanje, občutek nesposobnosti, negativno mnenje o sebi, izgubljanje interesa za druge in za stvari, nezadovoljstvo, apatičnost in frustracije, oddaljitev od dela. Izgoreli učitelji se lahko počutijo nesposobni aktivno sodelovati v pedagoškem procesu, opuščajo interakcijo, izogibajo se svoji vlogi v učnem procesu.

Raziskave so pokazale, da učitelji, ki so pod stresom, prenašajo stres tudi na učence. Namesto pozitivnih spodbud, jim posredujejo negativne. Učitelji težko pozitivno nadzirajo učence in se odzivajo na njihovo vedenje.

V primeru, da se pojavijo novi stresorji oz. če se stresor ponavlja, lahko telesu zmanjka energije za prilagoditve. Posledično se začnejo pojavljati prilagoditvene bolezni. B. Youngs (2001) svetuje, da se učitelji učinkovito spoprimejo s stresom, da bodo lahko svoje delo opravljali kakovostno in učinkovito. V primeru izogibanja, se stres kopiči ter preseže meje odpornosti.

Pojavi se izguba motivacije in občutek poslanstva za pedagoško delo, izguba delavnosti in nezaupanje v svoje sposobnosti.

Pšeničny (2009) razlaga, da kronični stres oz. neuspešno odzivanje nanj ni edini vzrok za izgorelost. Če bi bil to edini razlog, bi v enakih okoliščinah izgorela večina delavcev. Stres je univerzalen, prav tako tudi odzivanje nanj, ki je biološko pogojeno. Na izgorelost vpliva mnogo različnih dejavnikov, stres je le eden izmed njih. Stresu in telesnemu odzivu nanj se težko ognemo, izgorelost pa imamo možnost preprečiti.

Hitreje izgorevajo osebe, ki so pogosto pod stresom. Razlog za hitrejšo izgorelost pri večini ni bolj stresno življenje ali delo kot pri drugih, pač pa to, da so ranljivejši za stresne situacije. Te osebe se fiziološko in čustveno odzivajo močneje in več situacij doživljajo kot stresne. Ljudje situacije različno prepoznamo, jih občutimo in se na njih odzivamo. Za nekatere ljudi je lahko določena situacija le izziv oziroma ovira, ki jo želi premagati, za drugega pa je stresna, neobvladljiva in lahko povzroči stres ter depresivnost. Človek se lahko na situacijo odzove tudi tako, da se začne deloholično truditi, kar vodi v izčrpanost in izgorelost. Doživljanje in odzivanje je odvisno od naših prilagoditvenih in obrambnih mehanizmov in je rezultat življenjskih izkušenj ter odnosov v otroštvu, ki so sooblikovali osebnostno strukturo in specifično ranljivost (Pšeničny, 2009).

Depolli Steiner (1999) je v raziskavi, kjer je bilo vključenih 118 učiteljev predmetnega pouka ugotovila, da učitelji doživljajo višjo stopnjo stresa, ki je povezan z delom, kot pa učitelji v drugih evropskih državah. Manj kot 5 % učiteljev delo ocenjuje kot nestresno, skoraj 60 % kot zmerno stresno, tretjina pa jih doživlja delo kot zelo ali izjemno stresno. Na podlagi ujemanja subjektivne in objektivne ocene stresa je ugotovila, da 40 % učiteljev doživlja zmeren stres, ki

(25)

9 jih pri delu ovira, 10 % učiteljev pa visoko mero stresa. Depolli Steiner (2011) je v vzorcu 242 osnovnošolskih učiteljev v Sloveniji ugotovila, da so najpomembnejši izvori stresa dejavniki, povezani z obremenjenostjo na delovnem mestu, motiviranostjo in vedenjem učencev ter šolskim sistemom.

Študija Slivar (2009) je pokazala, da v šolah stres predstavlja resni problem. 84 % učiteljev je v raziskavi ocenilo svoj poklic kot močno oziroma izjemno stresen. 45,2 % učiteljev je zaradi dogajanj v šoli pod močnim oziroma izjemnim stresom, 53,5 % jih je pogosto in vedno pod stresom. 60 % jih doživlja nizko izgorelost, 30 % zmerno in 10 % visoko izgorelost. Tavčar (2018) ugotavlja, da se v Obalno-kraški regiji s prvimi znaki izgorelosti sooča vsaj polovica učiteljev. Ugotavlja tudi, da je glavni vzrok za izgorevanje preobremenjenost učiteljev, nezadovoljstvo z medosebnimi odnosi, šolsko klimo in vodstvom šole.

Ko ljudje zavrnejo naše ideje, sanje in cilje, na ta način znižajo naš ponos, somospoštovanje in občutek varnosti. Ob teh stresnih situacijah se aktivirajo obrambni mehanizmi, vendar pa se lahko delovanje nekaterih mehanizmov naučimo nadzorovati. Pomembno je, da ugotovimo, kako zaznavamo dogodke okoli sebe. Ne smemo dovoliti, da bi nas stres premagal oziroma izčrpal. Učenje strategij nam pomaga pri spoprijemanju z njim in pri razvoju psihološke trdnosti in odpornosti. Pri tem so najbolj uspešni ljudje, ki so dovolj prožni pri prilagajanju stresorjem, živijo uravnovešeno življenje, si znajo vzeti čas zase, se učijo spoprijemati s stresnimi situacijami in poiščejo pomoč v primeru, da jo potrebujejo (B. Youngs, 2001).

Stres nas spremlja na vsakem koraku in se mu v življenju težko izognemo. Če znake prepoznamo, poiščemo rešitve, se z njimi spoprimemo, lahko tako zmanjšamo njihovo delovanje, ohranimo svoje zdravje in preprečimo nastanek izgorelosti. Posledično ohranimo zdravje učencev, sodelavcev in družine.

1.2.2 PROCES IZGOREVANJA

Pšeničny (2009) izgorelost razdeli na tri stopnje:

Prva stopnja: izgorevanje – IZČRPANOST.

Traja lahko tudi do dvajset let. Za osebo, ki doživlja izčrpanost, so lahko značilni znaki:

utrujenost, pretirano čustveno angažiranje in deloholizem. Oseba, ki je izčrpana, ima zmanjšano rezilientnost ter prezira svoje slabo počutje (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020). V tem stanju ne priznava občutka kronične utrujenosti in ga presega s pretirano storilnostjo oz.

deloholizmom (Pšeničny, 2009).

(26)

10 Tabela 1: Znaki prve stopnje izgorelosti – izčrpanosti

TELESNI ZNAKI ČUSTVENI ZNAKI KOGNITIVNI

ZNAKI

VEDENJSKI ZNAKI - kronična

utrujenost - bolečine - tahikardija - povišan krvni

tlak

- panični napadi - težave s prebavili - nespečnost

- tesnoba - razočaranje - frustriranost - nemoč - razdražljivost - depresivni

občutki

- duševna

utrujenost

- manjša prožnost

- manjša

sposobnost prilagajanja spremembam

- deloholizem - odmik od ljudi

- zanikanje

utrujenosti

- zanikanje osebnih meja

- prednost imajo potrebe drugih Vir: Inštitut za razvoj človeških virov (2020).

Druga stopnja: UJETOST

V tem stanju se oseba počuti preizčrpano in ujeto v vsakdanjih odnosih, službi in načinu življenja. Na svoje doživljanje se lahko odzove zelo angažirano. Poišče si novo službo ali zamenja življenjsko okolje, vendar pa to po navadi ni rešitev, saj vanje zopet vnese svoje stare notranje prisile in tako postane kandidat za nadaljnje izgorevanje (Pšeničny, 2009). Oseba se počuti brezizhodno in ne vidi rešitve za izboljšave. Ima občutke slabe vesti in njena samopodoba upada. Simptomi čedalje bolj naraščajo in hkrati tudi njihova pogostost. Ujetost lahko traja od enega do dveh let (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020).

Tabela 2: Znaki druge stopnje izgrevanja – ujetost TELESNI ZNAKI ČUSTVENI

ZNAKI

KOGNITIVNI ZNAKI

VEDENJSKI ZNAKI - velika

izčrpanost - bolečine - glavoboli - alergije - upadi

energije (občasno zmanjšanje ravni kortizola)

- občutek ujetosti - odpor do

dela

- idealizacija - občutek

krivde - jeza

- samomorilne misli

- želja po umiku

- nihanje samopodobe - težave s

spominom in koncentracijo

- deloholizem - čustveni izbruhi - cinizem

- grobost

- odtujevanje od bližnjih

- zanikanje svojih potreb

- menjava

delovnega mesta ali življenjskega okolja

Vir: Institut za razvoj človeških virov (2020)

(27)

11 Tretja stopnja: SINDROM ADRENALNE IZGORELOSTI – SAI (ADRENALNA IZGORELOST) Stanje tik pred adrenalnim zlomom

Oseba, ki je tik pred adrenalnim zlomom, se trudi, da bi bila aktivna, vendar se ni več zmožna prilagajati zahtevam in spremembam okoliščin, saj so simptomi v tem obdobju, ki lahko traja tudi nekaj mesecev, na višku (Pšeničny 2009).

Adrenalni zlom

V zadnji stopnji procesa izgorevanja se v telesu zmanjša izločanje kortizola zaradi funkcionalne blokade hipotalamusno-hipofizno-adrenalne osi (HHA os). Pojavi se sindrom izgorelosti osi HHA – iz tega sledi poimenovanje: sindrom adrenalne izgorelosti (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020). Psihofizični in nevrološki zlom se pri ljudeh lahko kaže kot psihična motnja, oseba doživlja popolno izgubo energije, hude depresivne in/ali anksiozne simptome, lahko tudi somatske simptome. Oseba lahko doživlja simptome adrenalnega zloma od nekaj tednov do treh mesecev (Pšeničny, 2009).

Obdobje po adrenalnem zlomu

V tretjo stopnjo spada tudi obdobje po adrenalnem zlomu. Osebam po prvi izčrpanosti sledi čas globokih razmislekov in evalvacij, ljudje lahko v tem času spremenijo svoje vrednote ali pa svojo osebnost, iščejo nove odnose do dela, ljudi in sveta. Simptomi se po spremembah (ki so po večini začasne) umirijo, vendar se kmalu začnejo pojavljati stari vedenjski vzorci in tako se prične nov krog izčrpavanja. Osebe lahko posledice adrenalne izgorelosti odpravijo v povprečju od 2. do 4. let, lahko pa traja tudi dlje (Pšeničny 2009).

Tabela 3: Znaki tretje stopnje izgorelosti – sindrom adrenalne izgorelosti (SAI) TELESNI

ZNAKI

ČUSTVENI ZNAKI

KOGNITIVNI ZNAKI VEDENJSKI

ZNAKI - upadanje

energije - slabša

imunska odpornost - nespečnost

- močna tesnoba in strah - razočaranje - občutek

odtujenosti - bes

- sram - načrtovanje

samomora

- oslabljen spomin - izguba občutka za

čas

- izguba motivacije - izguba smisla - izguba občutka

varnosti

- oteženo odločanje - nezmožnost

prilagajanja spremembam

- negativizem - izbruhi besa in

joka - prekinitev

stikov

- nihanje med deloholizmom in izčrpanim mirovanjem

Vir: Inštitut za razvoj človeških virov (2020).

(28)

12 1.2.3 DELOHOLIZEM

Pretirana zaposlenost oziroma deloholizem je eden izmed pomembnih simptomov izgorevanja.

Osebi, ki neprestano in pretirano dela, pravimo deloholik. Ker se oseba ne zna ustaviti ali zavrniti dela, jo to vodi v izgorelost (Pšeničny, 2009). Deloholika, ki je zasvojen z delom, vodi notranja, nadzorovana motivacija (Van den Broeck in sod., 2011; Van Beek, Hu, Schaufeli, Taris in Schreurs, 2012 ). Ko je človek delovno izčrpan, doživlja neprestano utrujenost in odpor do dela. To sta najpomembnejša simptoma pretiranih delovnih obremenitev, vendar pa še ne pomenita izgorelosti. V primeru, ko sta simptoma povezana z deloholizmom, človek izgoreva in je kandidat za izgorelost (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020). Deloholizem je vedenjska značilnost, po kateri lahko ločimo med delovno izčrpanostjo in izgorelostjo, saj ta ne izvira iz zunanjih pritiskov, temveč iz notranjih prisil. Posledično lahko razumemo izgorelost kot proces, ki je posledica neuspelih deloholičnih prizadevanj za ohranjanje stabilne samopodobe z dosežki, ki so sestavni del samopodobe. Končni rezultat samoizčrpavanja s preveliko kompenzirano dejavnostjo je izgorelost (Pšeničny, 2009).

Deloholizem nima veliko zveze z resnično ljubeznijo do dela ali z resnično željo po prispevanju k organizacijskim ciljem. Delavci, ki so deloholični, trdo delajo, ker morajo to storiti: brezdelje jim vzbuja stres in negativna čustva, kot so: razdražljivost, tesnoba, sram in krivda. Ker se skušajo izogniti tem negativnim občutkom, se »vržejo v svoje delo« (Killinger, 2006).

Deloholični ljudje imajo v primerjavi z nedeloholičnimi večjo potrebo po dokazovanju. Zato Mudrack (2006) domneva, da se deloholizem razvije kot odziv na občutke nizke samovrednosti in negotovosti. V študiji so van Beek, Hu, Schaufeli, Taris, Schreurs, (2012) proučevali motivacijsko povezanost deloholizma, zavzetosti za delo in izgorelosti. Deloholični ljudje delajo zaradi močnih potreb po dokazovanju in zaradi tega, ker zelo cenijo rezultate svojega dela. Zavzete za delo motivira užitek pri delu in samozadovoljujoče delo. Delavci, ki so doživeli izgorelost, niso bili prisiljeni k delu; nasprotno: raje se oddaljijo od dela. Na to, ali bo prišlo do izgorelosti pri zavzetih za delo in deloholičnih pa je odvisno od vrste njihove motivacije za delo. Shirom idr. (2005) v raziskavi ugotavljajo, da izgorevajo ljudje, ki jih okolica prepoznava kot najbolj uspešne, odgovorne, predane in najbolj učinkovite ljudi.

Zavzetost za delo

Pojma deloholizem in zavzetost za delo ne smemo enačiti. Zavzeti za delo so prav tako predani delu, vendar jih pri tem ne motivira prisila, temveč veselje in zanimanje za delo. So polni energije in so za svoje delo zavzeti, ker ga radi opravljajo in ker jim ta vzbuja zadovoljstvo. Ko se utrudijo, brez slabe vesti prekinejo delo. Sebi in drugim brez problema postavljajo meje in se tako obvarujejo pred izgorevanjem. Teh značilnosti pri deloholični osebi ne zaznamo (Pšeničny, 2009).

Oseba, ki je deloholična, sprejema vedno nove in nove naloge in težko nadzoruje količino svojega dela; v službi pogosto ostaja dlje kot ostali, posledično zapostavlja svojo družino, prijatelje in druge dolžnosti (Čebašek-Travnik, 2003). Oseba ves čas razmišlja o delu, četudi to ni potrebno. Trdo delo je vzrok močne in nenadzirane notranje prisile. Motivacija za delo ne

(29)

13 izvira iz njegovih lastnih odločitev, temveč je introjektna (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020). Glavni vir zadovoljstva išče v delu, medtem ko so druge možnosti brez pomena. Oseba posveti delu večino svoje pozornosti in časa (Čebašek-Travnik, 2003). Deloholična oseba, ki je zasvojena z delom, se vrednoti le po dosežkih. Oseba meni, da bo le z delom pridobila potrditev od drugih ljudi in s tem pozitivno vrednotila samo sebe. Oseba zahaja na delo, kadar se želi umakniti od drugih ljudi. Svojo neuravnovešeno samopodobo skuša umiliti s pretirano zaposlitvijo. Ko se pojavijo občutki strahu in tesnobe zaradi nizkega samovrednotenja, oseba skuša te občutke ublažiti z delom, ki lahko vodi v izgorelost. Največkrat negativna čustva doživlja, ko se umiri oziroma preneha z delom. Izgorelost nastopi, ko pretirana izčrpanost zaradi deloholizma ali katerega drugega pretiranega prizadevanja privede do psihofizičnega zloma (Pšeničny, 2009).

Perfekcionizem

Z deloholizmom je povezan tudi perfekcionizem oziroma perfekcionistična zaskrbljenost.

Oseba misli, da bo sebe in druge razočarala, če delo ne bo opravljeno popolno. Oseba z osebno lastnostjo perfekcionizma čuti težnjo po popolnosti. To delimo na zdravo (pozitivno) težnjo po odličnosti in patološki perfekcionizem (Pšeničny, 2009).

Zdrava težnja po odličnosti

Adaptivna težnja po odličnosti je koristna lastnost, saj nas spodbudi, da se pri stvarnih, a visokih ciljih, potrudimo. V skladu s cilji svoj čas in energijo ustrezno razporejamo. Če ciljev ne dosežemo, se ne počutimo tesnobno ali nesrečno. Naše samovrednotenje ni odvisno od tega, kako popolno opravimo delo, ampak smo uravnovešeni tudi po zelo dobrem dosežku ali pa v primeru neuspehov. (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020)

Patološki perfekcionizem

Izhaja iz prisile, ki vodi v kompulzivno dejanje, ki ga oseba izvaja, dokler ni vse končano popolno, ne glede na vse. V primeru neuspeha doživi tesnobo, strah in dvom ter se počuti manjvrednega. Cikel samoizčrpavanja teče naprej, saj si oseba kljub vsemu prizadeva, da bi ohranila pozitivno samovrednotenje. Dela noče zavrniti ali si vzeti časa zase, saj meni, da bi pred ljudmi izpadla slabo, če bi postavila svoje meje. Ko to skuša storiti, doživi močan občutek krivde in tesnobe. Ne more se nadzorovati in se na vsak način trudi, da naredi vse, da bi bili drugi z njim zadovoljni. Ker oseba čuti močno težnjo po delu, lahko to vpliva na njeno zdravstveno in duševno zdravje, medosebne odnose, splošno počutje in zadovoljstvo z življenjem (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020). Wilkins (1997) ugotavlja, da kompulzivna želja po popolnosti slabo vpliva na telesno in mentalno zdravje osebe in negativno vpliva na njegov napredek. Osebna prepričanja, ki ustvarjajo idejo popolnosti dela, vodijo v izgorevanje.

(30)

14 Tabela 4: Značilnosti osebe z zdravo težnjo po odličnosti in perfekcionistične osebe

ZDRAVA TEŽNJA PO ODLIČNOSTI PERFEKCIONIZEM

- visoki, vendar stvarni cilji - zadovoljstvo ob uspehu - hitro okrevanje po neuspehu - zmerna raven anksioznosti in

strahu

- sprejemanje kritike

- neprestano visoki cilji

- popolnost je nedosegljiv ideal, zadovoljstvo ni mogoče

- depresivnost, globoko razočaranje ob neuspehu

- močna anksioznost in strah pred neuspehom

- nesprejemanje kritike (Inštitut za razvoj človeških virov, 2020)

1.2.4 STORILNOSTNO SAMOVREDNOTENJE

Storilnostno samovrednotenje je osebnostna značilnost, ki je najmočneje povezana z izgorelostjo (Pšeničny 2009) in je pri izgorelem človeku osrednji del samopodobe (Hallsten, Josephson in Torgén, 2005). Takšna samopodoba se oblikuje zaradi vzgoje s pogojevano ljubeznijo in lahko privede do zanemarjanja lastnih potreb, saj osebi, ki zadovoljuje potrebe drugih, to daje zunanjo potrditev (Assor, Roth in Deci, 2004). Raziskave kažejo, da imajo ljudje z visoko samopodobo, ki temelji na uspešnosti, osrednji del samopodobe izgorele osebe (prav tam). Povezana je z delovnimi dosežki in je odvisna od zunanje potrditve, zato je takšna samopodoba nestabilna in je močno do srednje močno pozitivno povezana s sindromom izgorelosti (Hallsten L., 2005; Pšeničny, 2009). Blom (2012) ugotavlja, da so pri moških močnejše povezave med stresom na delovnem mestu in izgorelostjo, pri ženskah pa je močnejša povezava med samopodobo in izgorelostjo, ki temelji na uspešnosti. Pšeničny (2009) ugotavlja, da je samozavest, ki temelji na uspešnosti, najmočnejši napovedovalec izgorelosti in je močno povezana z deloholizmom.

Pšeničny in Perat (2016) v raziskavi ugotavljata (N=3393), da so mejne osebnostne motnje (bordeline, shizodna in narcistična) lahko napovedovalci izgorelosti. Kot spremenljivke so upoštevali samopodobo in deloholizem, ki temelji na uspešnosti. Njihova analiza je hipotezo potrdila. Ugotovili so, da je med izgorelimi osebami več takih, ki imajo višjo stopnjo znakov vseh treh mejnih osebnostnih motenj. Raziskava je potrdila tudi, da sta storilnostno samovrednotenje in deloholizem lahko indikatorja prisotnosti teh motenj ter da so vse tri osebnostne motnje napovedovalci izgorelosti. Razložila sta, da je strah pred izgubo službe ali odnosa pogosto najmočnejši motivator pri posameznikih z mejno osebnostno motnjo, tako lahko ta strah sproži deloholizem in posledično izgorelost. Prav tako lahko kronični strah samodejno privede tudi do čustvene izčrpanosti (Malach 1976 v Pšeničny, Perat, 2016) in izgube motivacije (Pšeničny 2009).

(31)

15 1.2.5 VZROKI POKLICNE IZGORELOSTI

Pšeničny (2009) razdeli dejavnike za nastanek izgorelosti v tri skupine: družbenoekonomske okoliščine, okoliščine dela in življenja ter osebnostne značilnosti. Prve in druge uvršča med interpersonalne dejavnike, tretje pa med intrapersonalne. Razlaga, da gre pri izgorelosti za sovplivanje vseh treh skupin, pri tem pa se dejavniki prepletajo in povezujejo.

1.2.5.1 Družbenoekonomske okoliščine

Zaradi družbenih sprememb in posameznikovih osebnih lastnosti so za vsako obdobje značilna določena psihosomatska obolenja (Beck, 2001). Raziskave kažejo, da izgorelost postaja čedalje bolj razširjena psihična motnja v sedanjem času (Pšeničny 2009). V zadnjih letih se pojavljajo motnje, ki izhajajo iz mejne osebnostne strukture – narcistične, borderline in shizoidne strukture osebnosti. Ljudje s temi motnjami imajo težave pri vzpostavljanju čustvenih vezi, dolgotrajne pripadnosti, so čustveno odtujeni, iščejo potrditev iz okolice, niso zmožni vzpostaviti stika s svojimi temeljnimi potrebami, imajo potrebo po nadvladi in nadzoru nad drugimi, so manipulativni ter neuravnovešeni v izražanju (Praper, 2002).

Negotova oziroma prožna zaposlitev nas vse bolj prepušča samemu sebi. Nekoč je zaposlitev ljudem zagotavljala varnost in jasno identiteto (Beck, 2001). Zaradi sprememb okoliščin dela pa se delavec v današnjem času počuti negotov, čuti nejasnost svoje vloge in odsotnost socialne podpore. Vse te spremembe so povezane z izgorevanjem (Pšeničny 2009). Preobremenjenost in primanjkovanje časa sta med glavnimi razlogi za izgorelost (Maslach, Leiter 2002).

Posledično je njihova poklicna samopodoba odvisna od trenutnih uspehov in ne toliko od znanja. Približuje se pojmu storilnostno pogojene samopodobe, ki je neuravnovešena in izhaja iz želje po dokazovanju in vrednotenju po dosežkih (Hallsten, Josephson in Torgén, 2005).

Osebe k izgorevanju vodi tudi obdobje individualizacije. Beck in Beck-Gernsheim (2002) ugotavljata, da se v času, v katerem živimo, od nas pričakuje samostojnost in individualističen način dela, izobraževanja in življenja. Čutimo potrebo, da se moramo dokazovati, biti inovativni in fleksibilni, da lahko živimo visoko kakovostno življenje in opravljamo delo, ki si ga želimo. V nasprotnem primeru ostanemo brez dela ali pa v slabo plačani službi. Ule (2014:312) vidi individualizacijo življenjskih potekov kot prelaganje družbenih zahtev, odgovornosti, nadzorovanj in urejevanj na posameznike. Namesto neposrednih nadzornih sistemov družine in šole se v vzgoji uveljavljajo abstraktne oblike nadzora skozi porabo, institucije prostega časa in kulturne industrije. Novi nadzorniki otroštva in mladosti delujejo skozi zgodaj razvite modele ponotranjanja vzorcev vedenja in potreb, ki jih ponujajo mediji in trg. Nadzor postaja tudi vse bolj brezoseben, funkcionalen; kot na primer semaforji namesto policistov na križiščih, televizijski nasveti namesto medosebnih nasvetov in svaril staršev ali učiteljev, virtualni svetovi namesto neposrednega druženja in socialnega.

To obdobje pripelje tudi do krize vrednot. Namesto tradicionalnih vrednote si človek, ki je čedalje bolj prepuščen samemu sebi, mora postaviti svoj osebni sistem vrednot in ga uravnavati z okoljem, ki se neprestano spreminja (Pšeničny, 2009). Večina pomembnih odločitev in

(32)

16 posledic je odvisnih od posameznika, na drugi strani pa se sooča z nezmožnostjo vplivanja in nadzorovanja na širše okolje, na primer na negotov trg delovne sile (Pšeničny 2009). Veliko težav težko rešujemo na individualni ravni. To se najbolj kaže pri ženskah, saj imajo poleg družinskega življenja še izobraževalni in poklicni ritem, pri katerih se znajdejo v zahtevnih situacijah in usklajujejo nezdružljive zahteve (Beck, 2001).

Zaradi individualizacije tudi družbeni problemi postanejo individualni. Zaradi pritiska družbenih razmer se počutimo neučinkoviti, imamo občutke krivde, živimo v strahu nesoglasij in se počutimo tesnobno (Beck, 2001). V svojih težavah se pri tem počutimo osamljene, čeprav gre za družbeno problematiko (Pšeničny, 2009).

1.2.5.2 Okoliščine dela in življenja

Do izgorelosti lahko privede kronično neravnovesje med delavcem in zahtevami dela. Leiter in Maslach (2005) navedeta šest področij dela, ki so povezane s psihološkimi okoliščinami dela:

delovne obremenitve, nadziranje dela, nagrajevanje opravljenega dela, delovna skupnost, pravičnost in vrednote. Schaufeli in Buunk (2003) ugotavljata, da v izgorelost bolj vodijo subjektivna doživljanja psiholoških okoliščin dela kot pa realna bremena. Občutek obremenjenosti je pomembnejši kot število delovnih ur. Demšar in Zabukovec (2009) v raziskavi, kjer sta raziskovali izgorelost 228 učiteljev v povezavi s sociodemografskimi dejavniki, za najbolj stresogene dejavnike izpostavljata delo z učenci in razredom ter didaktično pripravo, nekoliko manj pomembni pa so časovna obremenitev, kršenje pravil s strani učencev in neugodni delovni pogoji. Pšeničny (2009) ugotavlja, da ljudje v enakih obremenitvah ne izgorevajo enako. Z izkušnjami v psihološkem svetovanju je ugotovila, da so razlog prej iracionalni kot realni strahovi, ki so povezani z našo samopodobo ali strahom, da nismo dovolj sprejemljivi. Razlog za izgorelost Pšeničny pripisuje tudi nerecipročnosti. Izgorimo lahko v primeru, da v svoje delo in odnose dolgoročno vlagamo preveč energije (se pri tem izčrpamo), manj pa preko njih zadovoljimo svoje potrebe (polnimo svoje vir energije).

Proces izgorevanja ni nujno povezan le z obremenitvami na delovnem mestu, temveč ga lahko povzročijo tudi življenjske okoliščine, na primer v našem zasebnih odnosih, in tako se izgorelost prenaša med delovnim področjem in zasebnim življenjem ter med partnerji. Že v svojem otroštvu oblikujemo oblike odnosov, ki jih skozi celotno življenje v našem zasebnem in delovnem okolju, vzpostavljamo (Pšeničny, 2009).

1.2.5.3 Osebnostne značilnosti

Osebnostne značilnosti so pomemben razlog za to, da ljudje v istem delovnem okolju ob istih vodstvenih kadrih, isti stopnji izobrazbe in strokovni usposobljenosti različno reagirajo na enake obremenitve (Byrne,1999 v Pšeničny, 2009).

K nastanku izgorelosti vodijo tudi psihodinamski mehanizmi. Kadar svoje potrebe, predvsem tiste iz agresivne komponente motivov, potlačimo, jih ne znamo izraziti in uveljaviti ali jih odlagamo, lahko privede do izgorelosti. Prav tako nanjo vpliva tudi samopodoba. Ta zajema naše predstave, zaznavanje, misli pojmovanja in prepričanja o sebi ter vrednotenja samega sebe