Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Patricija Hostar
INDIVIDUALIZACIJA PRI ZAČETNEM
OPISMENJEVANJU UČENCEV V 1. RAZREDU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Patricija Hostar
INDIVIDUALIZACIJA PRI ZAČETNEM
OPISMENJEVANJU UČENCEV V 1. RAZREDU
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Lara Godec Soršak Somentorica: asist. dr. Alenka Rot Vrhovec
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Lari Godec Soršak za vse nasvete, potrpežljivost, razumevanje in hitro odzivnost.
Prav tako se iskreno zahvaljujem somentorici asist. dr. Alenki Rot Vrhovec za navdih ob izbiri teme magistrskega dela, hitro odzivnost, nasvete, strokovno pomoč, vzpodbudne besede in usmerjanje pri pisanju magistrskega dela.
Hvala tudi ravnatelju, učiteljici, staršem in učencem izbrane OŠ za zaupanje in omogočanje izvedbe empiričnega dela.
Iskrena hvala tudi moji družini – očetu Vinku in mami Heleni, ki sta mi omogočila študij, in bratu Jerneju, sestri Tamari ter fantu Andražu. Vsi so mi že tako v času študija kot tudi v času nastajanja magistrskega dela vedno stali ob strani, mi dali veliko koristnih nasvetov in me spodbujali.
Najlepša hvala Špeli, Mariji, Karin in mojim »cimricam« za polepšana študijska leta in veliko lepih doživetij, ki mi bodo za vedno ostala v lepem spominu. Hvala tudi bližnjim prijateljem, ki so mi pri pisanju magistrskega dela namenili veliko pozitivnih misli.
POVZETEK
Začetno opismenjevanje je dolgotrajen proces, s katerim se učenci srečajo v 1. razredu osnovne šole (v nadaljevanju OŠ) in traja celotno 1. vzgojno-izobraževalno obdobje (v nadaljevanju VIO). Skladno z učnim načrtom za slovenščino morajo učenci do konca 1. VIO doseči cilj opismenjevanja, tj. razvijanje zmožnosti branja in pisanja neumetnostnih besedil, primernih učenčevi starosti (Program osnovna šola, 2018). Prva faza opismenjevanja je razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti, ki učencu omogočajo lažji proces opismenjevanja.
Te zmožnosti zajemajo področja vidnega in slušnega razločevanja, slušnega razčlenjevanja, orientacijo in grafomotoriko. Učenci jih razvijajo že v predšolskem obdobju, a vseeno ima vsak učenec ob vstopu v 1. razred OŠ različno razvite bralno-pisalne zmožnosti; nekateri že samostojno berejo in zapišejo katero besedo, drugi preberejo le kako besedo in zapišejo katero črko, nekateri pa se z branjem in pisanjem prvič srečajo v šoli. Ravno zato je pomembno, da učitelji oblikujejo individualni načrt opismenjevanja za vsakega učenca in po ugotovljenih zmožnostih posameznika po potrebi izvajajo individualizacijo. Ta pouk učitelji individualizirajo učencem, ki imajo na tem področju primanjkljaje, in tistim učencem, ki so na tem področju nadpovprečni.
Glavni cilj magistrskega dela je bil pri učencih, ki imajo na področju začetnega opismenjevanja primanjkljaje oziroma so na tem področju nadpovprečni, z individualnim didaktičnim pristopom, tj. z uporabo različnih metod in strategij poučevanja ter za učence zanimivih nalog, doseči napredek na tem področju. Najprej sem pri posameznikih preverila njihove predopismenjevalne zmožnosti, potem pa sem na podlagi ugotovljenega pripravila individualni načrt dela in ga izvajala na daljavo. Cilj magistrskega dela pa je bil tudi ugotoviti, ali je individualizacija na področju začetnega opismenjevanja v 1. razredu OŠ prisotna in kako jo učitelji izvajajo.
V teoretičnem delu magistrskega dela sem najprej opredelila pojem sporazumevalna zmožnost, ki je eden izmed pomembnejših členov pouka začetnega opismenjevanja, definirala sem pismenost, podrobneje so predstavljene tudi značilnosti začetnega opismenjevanja in individualizacija v osnovni šoli.
V empiričnem delu magistrskega dela sem uporabila kombinirani raziskovalni pristop, tj.
kvantitativno in akcijsko raziskavo. Pri tem sem uporabila deskriptivno opisno metodo pedagoškega raziskovanja. V kvantitativni raziskavi je 60 učiteljic, ki poučujejo v 1. razredu OŠ, rešilo anketni vprašalnik o individualizaciji na področju začetnega opismenjevanja. V akcijsko raziskavo je bilo vključenih pet učencev 1. razreda ene izmed posavskih osnovnih šol,
za katere sem ugotovila, da na področju opismenjevanja izstopajo (ali imajo primanjkljaje ali pa so njihove zmožnosti nadpovprečne).
Rezultati anketnega vprašalnika so pokazali, da učitelji 1. razreda OŠ večinoma izvajajo individualizacijo pri pouku začetnega opismenjevanja.
Pri učencih, s katerimi sem izvajala ure individualnega pouka na daljavo, se je pokazal napredek – učenci, ki so na preizkusu fonološkega zavedanja ter branja in pisanja imeli nadpovprečne rezultate, so svoje zmožnosti branja in pisanja izboljšali, pri učencih, ki so imeli na področju slušnega razločevanja in razčlenjevanja primanjkljaj, pa se je izboljšala predvsem njihova zmožnost fonološkega zavedanja.
KLJUČNE BESEDE: osnovna šola, opismenjevanje, fonološko zavedanje, šolanje na daljavo, individualizacija
SUMMARY
Initial literacy is a long-term process that students encounter in the 1st grade of primary school (hereinafter PS) and lasts the entire 1st educational period (hereinafter EP). According to the curriculum for Slovene, students must achieve the goal of literacy by the end of the 1st EP, i.e.
developing the ability to read and write non-fiction texts appropriate to the student's age (Primary School Program, 2018). The first phase of literacy is the development of pre-literacy skills that enable the student to facilitate the literacy process. These abilities cover the areas of visual and auditory discrimination, auditory analysis, orientation, and graphomotor skills.
Pupils develop them already in the pre-school period, but still each pupil has differently developed reading and writing abilities upon entering the 1st grade of PS; some are already reading and writing a word on their own, others are just reading a word and writing a letter, and some are reading and writing for the first time in school. That is why it is important for teachers to design an individual literacy plan for each student and, if necessary, carry out individualization according to the identified abilities of the individual. Teachers individualize this lesson to students who have deficits in this area and to those students who are above average in this area.
The main goal of the master's thesis was for students who have deficits in the field of initial literacy or are above average in this field, with an individual didactic approach, i.e. using various teaching methods and strategies and interesting tasks for students, to make progress in this area. I first checked the individuals' pre-literacy skills, and then, based on the findings, I prepared an individual work plan and implemented it remotely. The aim of the master's thesis was also to determine whether individualization in the field of initial literacy is present in the 1st grade of PS and how teachers implement it.
In the theoretical part of the master's thesis, I first defined the concept of communication ability, which is one of the most important articles in the teaching of initial literacy, I defined literacy, the characteristics of initial literacy and individualization in PS are presented in more detail.
In the empirical part of the master's thesis I used a combined research approach, i.e.
quantitative and action research. I used a descriptive method of pedagogical research. In a quantitative research, 60 teachers who teach in the 1st grade of PS solved a questionnaire on individualization in the field of initial literacy. Five students of the 1st grade of one of the Posavje primary schools were included in the action research, and I found that they stand out in the field of literacy (either they have deficits, or their abilities are above average).
In the theoretical part of the master's thesis, I first defined the concept of communication ability, which is one of the most important articles in the teaching of initial literacy, I defined literacy,
the characteristics of initial literacy and individualization in primary school are presented in more detail.
The results of the questionnaire showed that the teachers of the 1st grade of PS mostly carry out individualization in the lessons of initial literacy.
Progress was shown in the students with whom I taught individual distance lessons – students who had above-average results in the phonological awareness and reading and writing test improved their reading and writing skills, in students who had in the field of auditory differentiation and deficit analysis, however, their ability to be phonologically aware has improved in particular.
KEY WORDS: primary school, literacy, phonological awareness, distance learning, individualization
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 3
1 SPORAZUMEVALNA ZMOŽNOST ... 3
1.1 SPORAZUMEVALNE DEJAVNOSTI ... 4
1.1.1 Poslušanje ... 4
1.1.2 Govorjenje ... 5
1.1.3 Branje ... 5
1.1.4 Pisanje ... 6
2 PISMENOST ... 7
3 OPISMENJEVANJE ... 9
3.1 ZAČETNO OPISMENJEVANJE ... 10
3.2 DEJAVNIKI ZAČETNEGA OPISMENJEVANJA ... 11
3.2.1 Kognitivni dejavniki ...11
3.2.1.1 Vidno zaznavanje ...11
3.2.1.2 Vidno razločevanje ...12
3.2.1.3 Slušno zaznavanje ...12
3.2.2 Čustveno-motivacijski dejavniki ...13
3.2.3 Zunanji dejavniki ...13
3.3 METODE OPISMENJEVANJA ... 13
3.3.1 Sintetična metoda ...14
3.3.2 Analitična metoda ...15
3.3.3 Analitično-sintetična metoda ...15
3.3.4 Globalna metoda ...15
4 BRANJE IN PISANJE ...16
4.1 PREDBRALNE IN PREDPISALNE ZMOŽNOSTI ... 17
4.1.1 Razvijanje predpisalnih zmožnosti ...17
4.1.2 Razvijanje predbralnih zmožnosti ...18
4.2 RAZVOJ USVAJANJA BRANJA IN PISANJA ... 19
4.3 VPRAŠANJA SODOBNEGA POUKA BRANJA IN PISANJA ... 20
5 INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA ...22
5.1 OPREDELITEV POJMOV INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA ... 22
5.2 OBLIKE DIFERENCIACIJE IN INDIVIDUALIZACIJE ... 22
5.2.1 Notranja diferenciacija in individualizacija ...23
5.2.2 Zunanja ali storilnostna diferenciacija in individualizacija ...23
5.2.3 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija ...24
6 INDIVIDUALIZACIJA PRI OPISMENJEVANJU ...24
6.1 INDIVIDUALNI NAČRT UČENCA ... 27
III EMPIRIČNI DEL ...30
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...30
2 CILJI RAZISKAVE ...30
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...30
4 METODOLOGIJA ...31
4.1 RAZISKOVALNA METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP... 31
4.2 VZOREC ... 31
4.3 OPIS POSTOPKA IN ZBIRANJA PODATKOV ... 32
4.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 33
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...33
5.1 REZULTATI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA IN INTERPRETACIJA ... 33
5.1.1 Gradivo, ki ga učitelji uporabljajo pri poučevanju opismenjevanja v 1. razredu ………34
5.1.2 Preverjanje zmožnosti branja in pisanja na začetku šolskega leta v 1. razredu OŠ ...35
5.1.3 Kdaj učitelji pri opismenjevanju izvajajo individualizacijo? ...35
5.1.4 Kako pogosto in v kateri fazi učne ure učitelji izvajajo individualizacijo pri začetnem opismenjevanju? ...36
5.1.5 Pri katerih dejavnostih učitelji največkrat izvajajo individualizacijo? ....37
5.1.6 Ali učitelji učence opismenjujejo sočasno z velikimi tiskanimi črkami in malimi tiskanimi črkami? ...38
5.1.7 Ali učitelje učno gradivo spodbuja k izvajanju individualizacije? ...38
5.1.8 Ali učitelji pri pouku uporabljajo učno gradivo, ki vključuje tudi obravnavo malih tiskanih črk? ...39
5.1.9 Ali učno gradivo učencu omogoča individualno napredovanje pri opismenjevanju? ...39
5.1.10 Katerim učencem učitelji nudijo individualizacijo pri pouku opismenjevanja? ...40
5.1.11 Razlike v pogostosti izvajanja individualizacije pri opismenjevanju med učitelji, ki jih učno gradivo k temu spodbuja, in učitelji, ki jih po njihovem mnenju učno gradivo k temu ne spodbuja ...42
5.2 ANALIZA AKCIJSKE RAZISKAVE ... 42
5.2.1 Predstavitev individualnega dela ...43
5.2.2 Preizkus predopismenjevalnih zmožnosti ...43
5.2.3 Analiza dela z učencem, ki že zna brati in pisati velike in male tiskane črke …..………44
5.2.4 Analiza individualnega dela z učenkama z dobro razvitim fonološkim zavedanjem in poznavanjem črk ...49
5.2.5 Analiza dela z učencema s slabše razvitim fonološkim zavedanjem ...54
6 ZAKLJUČNE UGOTOVITVE ...59
IV SKLEP ...63
VIRI IN LITERATURA ...65
PRILOGE ...68
Priloga 1: Soglasje za starše ... 68
Priloga 2: Anketni vprašalnik ... 70
Priloga 3: Preizkus slušnega razločevanja in razčlenjevanja ter branja in pisanja ... 74
Priloga 4: Prvo učno gradivo za učenca AA ... 78
Priloga 5: Rešeno prvo učno gradivo učenca AA ... 85
Priloga 6: Drugo učno gradivo za učenca AA ... 88
Priloga 7: Rešeno drugo gradivo učenca AA ... 96
Priloga 8: Male tiskane črke ... 99
Priloga 9: Velike tiskane črke ... 100
Priloga 10: Grafomotorika za male tiskane črke ... 101
Priloga 11: Tretje učno gradivo za učenca AA ... 102
Priloga 12: Rešeno tretje učno gradivo učenca AA ... 108
Priloga 13: Četrto gradivo za učenca AA ... 110
Priloga 14: Rešeno četrto gradivo učenca AA ... 115
Priloga 15: Gradivo za učenki AB in AC ... 116
Priloga 16: Prvo učno gradivo za učenca AČ in AD ... 124
Priloga 17: Drugo učno gradivo za učenca AČ in AD ... 130
Priloga 18: Tretje učno gradivo za učenca AČ in AD ... 134
Priloga 19: Četrto učno gradivo za učenca AČ in AD ... 152
Priloga 20: Peto učno gradivo za učenca AČ in AD ... 157
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Spol anketiranih učiteljev ...31
Preglednica 2: Delovna doba kot učitelj razrednega pouka ...32
Preglednica 3: Gradivo, ki ga učitelji uporabljajo za poučevanje opismenjevanja ...34
Preglednica 4: Preverjanje zmožnosti branja in pisanja na začetku šolskega leta ...35
Preglednica 5: Kdaj učitelji pri opismenjevanju izvajajo individualizacijo ...35
Preglednica 6: Pogostost izvajanja individualizacije pri pouku opismenjevanja ...36
Preglednica 7: Faza učne ure, v kateri učitelji največkrat izvajajo individualizacijo ...36
Preglednica 8: Dejavnosti, pri katerih učitelji največkrat izvajajo individualizacijo ...37
Preglednica 9: Ali učitelji učence opismenjujejo sočasno z velikimi tiskanimi črkami in malimi tiskanimi črkami? ...38
Preglednica 10: Ali učitelje učno gradivo spodbuja k izvajanju individualizacije? ...38
Preglednica 11: Ali učitelji pri pouku uporabljajo učno gradivo, ki vključuje tudi obravnavo malih tiskanih črk? ...39
Preglednica 12: Ali učno gradivo, ki ga uporablja učenec, spodbuja učenca oziroma mu omogoča individualno napredovanje pri opismenjevanju? ...39
Preglednica 13: Katerim učencem učitelji nudijo individualizacijo pri pouku opismenjevanja? ...40
Preglednica 14: Ali se med učitelji, ki jih učno gradivo spodbuja k izvajanju individualizacije, in učitelji, ki jih učno gradivo k temu ne spodbuja, pojavljajo statistično pomembne razlike v pogostosti izvajanja individualizacije pri opismenjevanju? ...42
Preglednica 15: Individualni načrt za učenca, ki že zna brati in pisati male tiskane črke ...45
Preglednica 16: Končno stanje učenca, ki že zna brati in pisati male tiskane črke...49
Preglednica 17: Individualni načrt za učenko z dobro razvitim fonološkim zavedanjem in poznavanjem črk ...50
Preglednica 18: Individualni načrt za učenko z dobro razvitim fonološkim zavedanjem in poznavanjem črk ...50
Preglednica 19: Tedenski napredek pri branju s pomočjo bralne knjižice Juhej, že berem 1 51 Preglednica 20: Končno stanje učenke AB ...53
Preglednica 21: Končno stanje učenke AC ...54
Preglednica 22: Individualni načrt za učenca s slabše razvitim fonološkim zavedanjem ...55
Preglednica 23: Individualni načrt za učenca s slabše razvitim fonološkim zavedanjem ...55
Preglednica 24: Končno stanje učenca AČ ...58
Preglednica 25: Končno stanje učenca AD ...58
1
I UVOD
Opismenjevanje je proces, ki učenca1 spremlja celotno osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje, zato je prvi stik z njim zelo pomemben. Otroci se z opismenjevanjem nekoliko srečujejo že v zadnjem letu vrtca, a pravo, začetno opismenjevanje nastopi v 1. razredu OŠ.
Ob vstopu v OŠ se med otroki pojavljajo razlike v njihovi pismenosti. Veliko otrok do vstopa v šolo že usvoji koncept tiska in grafično zavedanje, kateri izmed učencev pa ob vstopu v 1.
razred že tekoče bere velike tiskane črke in jih zna tudi zapisati. Učenci se kasneje srečujejo s fonološkim zavedanjem in vzpostavljanjem povezave med črko in glasom, kar jih vodi v zapisovanje in branje črk ter besed. Vseeno pa je še kar nekaj učencev, ki se s črkami in povezavo med črko in glasom prvič srečajo šele v 1. razredu OŠ. Ravno zato je potrebno učencem 1. razreda začetno opismenjevanje individualizirati.
S tem ko se učitelj zave, da mora ta pouk posamezniku prilagoditi, mora biti pozoren tudi na njegove razvojne značilnosti. Šestletniki, ki so ravno prišli iz vrtca in velik del njihovega življenja zajema igra, bodo z vstopom v šolo začeli z resnim učenjem in nabiranjem novih izkušenj. Zato je pomembno, da jim učitelj prvi stik s šolo naredi kot prijetno izkušnjo. Pomembno je, da jim pripravi prijetno in pozitivno vzdušje v razredu ter jim z zabavnimi ter motivacijskimi nalogami približa tudi pouk začetnega opismenjevanja.
Pomembno je, da učitelj na začetku 1. razreda ugotovi stopnjo razvitosti pismenosti in sestavi individualizirani načrt za posameznega učenca. Le tako bo lahko pouk začetnega opismenjevanja prilagodil vsakemu posamezniku, učenci pa bodo napredovali po svojih zmožnostih in lažje prišli do cilja pouka začetnega opismenjevanja. Obenem jim bo omogočena pozitivna izkušnja v šoli, saj bodo učenci postopoma nadgrajevali svoje predznanje z nalogami, primernimi njihovi trenutni ravni zmožnosti pri pouku začetnega opismenjevanja.
V empiričnem delu magistrskega dela sem z anketnim vprašalnikom ugotavljala, ali je individualizacija na področju začetnega opismenjevanja v 1. razredu OŠ prisotna in kako jo učitelji izvajajo. Prav tako pa sem želela preizkusiti individualizirani pristop pouka opismenjevanja, zato sem med šolanjem na daljavo izvajala individualne ure pouka opismenjevanja z učenci, ki imajo na tem področju primanjkljaje, in tudi s tistimi, ki imajo na tem področju nadpovprečno znanje. S svojimi ugotovitvami želim vsem učiteljem v 1. razredu prikazati, kako lahko individualizirajo pouk začetnega opismenjevanja učencem, ki na tem področju izstopajo. Prav tako želim še več učiteljev spodbuditi k uporabi individualizacije.
1 Izraz učenci velja enakovredno za učence in učenke; enako je tudi pri učiteljih in učiteljicah.
2
Z izvajanjem individualiziranih ur s posamezniki sem želela doseči napredek v razvoju učenčeve sporazumevalne zmožnosti in predopismenjevalnih zmožnosti.
3
II TEORETIČNI DEL
1 SPORAZUMEVALNA ZMOŽNOST
Eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine v šolanju v Republiki Sloveniji je razvijanje sporazumevalne zmožnosti (Program osnovna šola, 2018). Ta je v učnem načrtu (v nadaljevanju UN) (prav tam) opredeljena kot zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst in zmožnost tvorjenja razumljivih, ustreznih in pravilnih besedil raznih vrst. Tudi v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) je zapisano, da učenci »morajo razviti sposobnost sporočanja in izražanja v slovenskem jeziku« (prav tam: 116).
M. Bešter Turk (2011) sporazumevalno zmožnost opredeljuje kot »to, kar človek zna (ima na razpolago) za sporazumevanje (za opravljanje govornih dejanj) v raznih sporazumevalnih okoliščinah« (prav tam: 115). N. Pirih Svetina (2005) to zmožnost definira kot znanje in vedenje, s katerim lahko posameznik v dani situaciji ustrezno in učinkovito uporablja jezik.
M. Bešter Turk (2011) med sestavine te zmožnosti uvršča »motiviranost za sprejemanje in sporočanje, stvarno/enciklopedično znanje prejemnika in sporočevalca, jezikovno zmožnost prejemnika in sporočevalca, pragmatično/slogovno/empatično zmožnost prejemnika in sporočevalca, zmožnost nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca in metajezikovno zmožnost prejemnika in sporočevalca« (prav tam: 121).
Pomembno je, da sta tako sporočevalec kot tudi prejemnik motivirana za sprejemanje oziroma tvorjenje, saj le tako lahko pride do učinkovite komunikacije. Razvoj sporazumevalne zmožnosti, ki vključuje vse zgoraj naštete sestavine, je pogoj za razumevanje in uporabo jezika.
Sporazumevalno zmožnost sistematično in načrtno razvijamo s sporazumevalnimi dejavnostmi, tj. s poslušanjem, govorjenjem, branjem in pisanjem (Bešter Turk, 2011). Učenci sporazumevalno zmožnost razvijajo s pomočjo aktivnega sodelovanja pri pouku in s tem gradijo znanje o besedilu in spoznavajo proces sporazumevanja (prav tam). Učenci naj bi to zmožnost razvijali od konkretnega k splošnemu in z utemeljevanjem, posploševanjem, prepoznavanjem določenih značilnosti različnih jezikovnih pojavov aktivirali višje miselne procese in postopoma s pomočjo učitelja oblikovali tudi definicije (prav tam).
Pri jezikovnem pouku slovenščine je vsem štirim zgoraj naštetim dejavnostim predvidena enakomerna pozornost, a L. Plut Pregelj (1990) navaja, da naj bi osnovnošolski učenci pri pouku bili deležni okoli 60 odstotkov dejavnosti poslušanja. Tudi Miller (2003) ugotavlja, da v vsakdanjem sporazumevanju največ odstotkov predstavlja poslušanje, sledi mu govorjenje, potem branje in najmanj, le devet odstotkov, predstavlja pisanje.
4
1.1 SPORAZUMEVALNE DEJAVNOSTI
V nadaljevanju bom predstavila 4 sporazumevalne dejavnosti, s katerimi razvijamo sporazumevalno zmožnost. To so: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje.
1.1.1 Poslušanje
Poslušati začnemo že zelo zgodaj v našem življenju. L. Plut Pregelj (1990) pravi, da se že plod v materinem telesu odziva na zvok, v obdobju otroštva pa otrok najprej posluša, kasneje pa se nauči še brati in pisati. Od poslušanja je odvisen tudi razvoj drugih sporazumevalnih dejavnosti; branje je odvisno od diskriminativnega poslušanja, za pisanje pa je pomembno slušno razločevanje (prav tam). Poslušanje je za učence v osnovni šoli, predvsem v začetnem obdobju, eden izmed pomembnejših načinov pridobivanja znanja. Učenci namreč še nimajo tako razvitega besedišča, in čeprav lahko razumejo veliko več, določenih misli niso sposobni ubesediti (Pečjak, 2009).
Poznamo več vrst poslušanja: razločujoče, priložnostno, poslušanje z razumevanjem, doživljajsko in terapevtsko poslušanje. V 1. triletju je razvijanje razločujočega poslušanja najpomembnejše, saj pomembno vpliva na učenje govora in branja, prav tako pa je ta vrsta temelj ostalim vrstam poslušanja (prav tam).
Proces razvijanja sposobnosti poslušanja močno vpliva tudi na ostale sporazumevalne dejavnosti, predvsem na govor. Zato moramo biti pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti pozorni, da razvijanje posamezne dejavnosti ni mogoče, hkrati pa moramo vsebine povezati tudi z učnim načrtom (prav tam).
A. Rot Vrhovec (2020a) navaja, da sta pomembni spretnosti poslušanja oblikovanje in postavljanje vprašanj po poslušanju govorjenega besedila. »Zelo pomembna je tudi glasnost govorečega, zato je pomembno, da tudi učitelj poskrbi, da je njegov govor dovolj glasen, primerno hiter in da ne vsebuje prezahtevnega besedišča« (prav tam: 159).
Poslušanje je torej eden izmed pomembnih dejavnikov pri razvoju govora, branja in pisanja.
Pomembno je, da učenci pridobijo zmožnosti razlikovanja glasov v jeziku, besedah in povedih.
To imenujemo glasovno oziroma fonološko zavedanje. Pri razvoju teh zmožnosti je pomembno, da učenci razvijejo »slušno zavedanje o dolžini besed in zavedanje števila besed v povedi, slušno razločevanje glasov, slušno razčlenjevanje besed na zloge in glasove ter iskanje in tvorjenje rim« (Pečjak, 2009: 25).
5
1.1.2 Govorjenje
Govor ima v življenju posameznika zelo pomembno vlogo, saj se z njim oblikuje posameznikova osebnost, hkrati pa mu omogoča komunikacijo s svetom (Pečjak, 2009). L.
Marjanovič Umek (1990, v Pečjak, 2009) razlikuje govor in jezik. Govor naj bi bil bolj individualen in se nanaša na posameznika, medtem ko je jezik sistem simbolov, ki ga uporablja več posameznikov za sporazumevanje, izražanje misli, občutij, izkušenj in stališč (prav tam).
Za govorjenje je pomembno jezikovno okolje, v katerem otrok preživi večino časa. Poleg staršev je torej glavni vir pridobivanja jezika tudi učitelj, zato sta njegova spodbuda in model, ki ga daje otrokom, zelo pomembna (Plut Pregelj, 2012).
Učitelj naj bi dobro poznal značilnosti otrokovega jezikovnega razvoja, saj je poznavanje le- teh zelo pomembno za nadaljnje delo z otroki.
Proces zaznavanja glasov in proces izgovarjave glasov sta osnova za govorni razvoj. Proces zaznavanja in razločevanja glasov je potreben element, preko katerega otrok pride do jasne izgovarjave določenih glasov, značilnih za jezik. Otrok najprej zaznava lokacijo zvoka, kasneje razločuje človeške glasove od drugih, nato že loči ženski in moški glas, pri šestih mesecih pa je pri poslušanju pozoren tudi na ton in ritem. Proces izgovarjave glasov se začne že v prvem letu, in sicer z jokom, bebljanjem in ob koncu prvega leta tudi izgovorom prvih besed. V obdobju od prvega do drugega leta otrok le niza besede, po drugem letu pa že razvije nekatere govorne strukture: vprašalne povedi, nikalne povedi in zložene povedi (Pečjak, 2009).
Pri razvoju govora pa je pomembna tudi vsebina govora, tj. pomen izgovorjenih besed. V predšolskem obdobju se nekatere zahtevnejše skupine šele razvijajo. To so: besede, ki spreminjajo svoj pomen, besede, ki označujejo razmerje in odnose, in besede, ki označujejo sorodstvene vezi (prav tam).
1.1.3 Branje
Branje je zmožnost, ki je povezana tudi s poslušanjem. Oba receptivna jezikovna procesa vplivata drug na drugega, a vseeno ni dovolj, če razvijamo samo enega od njiju, temveč moramo oba načrtno in sistematično razvijati (Rot Vrhovec, 2020a). Pri branju moramo biti pozorni na tri med seboj povezane stopnje, ki vodijo k bralni pismenosti. Najnižja je stopnja avtomatizirane bralne tehnike, sledi stopnja branja z razumevanjem in nazadnje še stopnja fleksibilnega branja (Pečjak, 2009). Bralne stopnje vodijo razvoj bralnih sposobnosti od obdobja začetnega branja do obdobja zrelega bralca (Pečjak in Gradišar, 2002). Na razvoj teh stopenj pa vplivajo biološki dejavniki, kulturno-izobraževalno okolje ter narava jezika, ki ga otrok usvaja. Na vsaki stopnji pa se pojavi nova spretnost, torej posameznik bere drugače (Frith, 1986, 1996, v Pečjak, 2009).
6 1. stopnja: logografska ali slikovna stopnja
Otrok prepoznava besede celostno, kot slike, vendar besed še ne zna črkovati ali natančno zapisati. Bere oz. prepoznava napise, s katerimi se večkrat srečuje, prebere svoje ime in imena družinskih članov. Ta stopnja je sicer neprimerna za napredovanje, saj ima otrok omejen obseg besed, ki jih prepoznava oz. bere celostno (Pečjak, 2009).
2. stopnja: alfabetska ali abecedna stopnja
»Otrok razume in vzpostavi zvezo med črko in glasom, kar mu omogoča branje z dekodiranjem« (prav tam: 124). Na tej stopnji je pomembna vsaka črka v besedi, otrok pa se po navadi osredotoči le na prvo ali zadnjo. Izpuščanje črk je posledica napačne uporabe črkovnega načela. Tej napaki se lahko izognemo z urjenjem branja in ustrezno uporabo črkovnega načela (prav tam).
3. stopnja: ortografska ali pravopisna stopnja
Otrok na najvišji stopnji že razume povezavo črka – glas ter strukturo in pomen besede. Za to stopnjo je značilno, da učenec že bere posamezne besede.
Razvoj predbralnih spretnosti in sposobnosti je zelo pomemben pred začetkom opismenjevanja, saj s pomočjo teh otrok pride do pripravljenosti na branje. Otrok se z razvojem predbralnih sposobnosti zave funkcije pisanega jezika, tehnične značilnosti pisanega jezika in procesov ter tehnike branja.
Na to, kako učinkovito otrok bere, vplivajo predvsem kognitivni dejavniki, med katerimi je najpomembnejša stopnja miselne starosti, ki določa, kdaj je otrok pripravljen na začetek opismenjevanja. V večini je to okoli šestega leta starosti. Na učinkovitost branja pa vplivajo tudi čustveni in motivacijski dejavniki, med katerimi izstopa odnos do branja. Tega lahko učitelj razvija predvsem z izbiro zanimivih besedil, uvedbo razredne knjižnice in z zgledom (Pečjak, 2009). Učitelj pa je pri razvijanju branja učencem tudi bralni model, »ki omogoča dostopnost raznovrstnega bralnega gradiva v razredu, možnost izbire bralnega gradiva in izvaja različne bralne dejavnosti, ki spodbujajo branje« (Rot Vrhovec, 2020a).
1.1.4 Pisanje
Pisanje je močno povezano z glasnim branjem, vseeno pa se pri teh dveh sporazumevalnih dejavnostih uporablja različni prenosnik. Pri branju mora otrok grafični znak pretvoriti v glasovnega, medtem ko mora pri pisanju narediti ravno obratno: glasovnemu znaku dati vidno podobo (Pečjak, 2009). Pri zapisu moramo biti še posebej pozorni na globalno strukturo, ki se lahko razlikuje pri zapisu in pri govoru (prav tam).
7
Preden učitelj začne opismenjevanje, je pomembno, da pozna razvoj zmožnosti pisanja predšolskega otroka in tako razume, na kateri stopnji se nahaja ob začetku opismenjevanja.
Avtorici E. Ferreiro in A. Teberosky (1982, v Pečjak, 2009) sta zastavili petstopenjski model razvoja pisnih zmožnosti pri otrocih:
1. stopnja: Otrok počasi že razlikuje med risbo in zapisom, spoznava, da črke nimajo zveze z obliko predmeta, in dolžino besed povezuje z velikostjo predmeta.
2. stopnja: Otrok ve, da za različne predmete obstajajo različne pisane oblike, in začne uporabljati konvencionalne znake pisanega jezika.
3. stopnja: Ta stopnja je imenovana tudi stopnja glasovne hipoteze, saj vsaka črka otroku predstavlja besedo; z njimi poimenuje predmete, osebe in tudi živali. Na tej stopnji otrok že začne iskati povezanost med glasom in znakom ter se postopno zave, da ima vsak glas svojo črko.
4. stopnja: Usklajevanje glasovne in abecedne predpostavke.
5. stopnja: Otrok ob pomoči odraslega izgradi znanje o odnosu črka – glas. Kasneje odkriva tudi sistem pravilnega zapisa in razume notranjo naravo abecednega sistema pisanja.
Zgoraj opisani petstopenjski model je zgolj okvir, dejstvo pa je, da otroci po stopnjah napredujejo individualno (Pečjak, 2009).
Tako kot je pomembno, da učitelj pred začetkom opismenjevanja pozna razvoj zmožnosti pisanja predšolskega otroka, je pomembno tudi to, da ugotovi, kakšne izkušnje ima otrok s pisanjem, in otroka ozavesti, kaj sploh je namen pisanja (prav tam).
Grafomotorične vaje so predvaje, ki pripomorejo k uspešnejšemu pisanju. Otrok se s pomočjo teh vaj navadi na pravilno držo svinčnika, na upravljanje roke in razvoj motorike v roki ter spoznava igre pisanja s črkami in besedami. Pri izvedbi teh vaj je seveda potrebno upoštevati načelo postopnosti. Najprej se učenec nauči smeri pisanja (od zgoraj navzdol, od leve proti desni), pri pisanju ravnih črt ima najprej možnost pisanja v večjem prostoru, kasneje pa ga omejimo, pri pisanju krožnih črt začne s čečkanjem, nadaljuje z raznimi krožnimi in polkrožnimi linijami ter na koncu usvoji kombinacijo kroga in polkrožnih linij, pri pisanju zank pa si najprej pomaga z različnimi predmeti, kasneje pa jih riše še v različnih smereh in velikostih prostora (prav tam).
2 PISMENOST
M. Cencič (2000) pismenost opredeljuje kot zapleteno, sestavljeno in povezano dejanje, ki obsega štiri temeljne sporazumevalne dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje.
Avtorica navaja, da je najpogostejša opredelitev pismenosti s komunikacijskega vidika, in sicer
8
zato, ker je to komunikacija, ki poteka od sporočevalca določenih informacij, preko sporočila, do prejemnika (prav tam).
M. Bešter Turk (2003) navaja, da se je pojmovanje pismenosti čez zgodovino precej spreminjalo. Sprva so ta pojem povezovali z obvladovanjem branja in pisanja črk in besed.
Avtorica navaja, da je še leta 1991 Zavod RS za statistiko pismenost opredelil kot sposobnost prepoznavanja črk in zapisovanja svojega imena. V drugi polovici prejšnjega stoletja je pojmovanje pismenosti dobilo širši pomen, saj se je poleg osnovne pismenosti (branje in pisanje črk, besed in krajših besedil) razširilo tudi na uporabo tega znanja kot funkcionalnega (prav tam). Funkcionalno pismena oseba je tista, ki ima znanje in spretnosti za sporazumevanje, sprejemanje in oblikovanje sporočil (Bešter Turk, 1994/95). S tem ko se je pojmovanje pismenosti spremenilo, sta se pojavili tudi dve obdobji opismenjevanja. Prvo je razvijanje osnovne pismenosti, v katero sodi učenje branja in pisanja, drugo pa je obdobje učenja z branjem, pri katerem se razvija tudi funkcionalna pismenost (Zorman, 2013).
Pri začetnem učenju branja in pisanja ne smemo zanemariti predšolskih izkušenj, ki jih otrok pridobiva v vsakdanjih dogodkih; prepoznava prve črke, napise, znake, pridobiva zavest o tisku in glasove povezuje s črkami (Grginič, 2010). Tudi S. Pečjak (2009) meni, da se razvoj pismenosti pri otrocih začenja že pred vstopom v šolo. V svojem okolju se namreč že pred začetkom formalnega šolanja srečujejo z različnimi bralnimi in pisalnimi vzorci. Ko ima otrok do neke mere že razvite sposobnosti, ki so potrebne za usvajanje branja in pisanja, govorimo o porajajoči se pismenosti (prav tam). Z vstopom v šolo pa se začne sistematično opismenjevanje, ki vodi k začetni pismenosti (Bešter Turk, 2003).
Šola močno vpliva tako na otrokov razvoj pismenosti kot tudi na njegov celoten razvoj (Cencič, 2000). Pri sodobnem pouku pismenosti je učitelj v vlogi usmerjevalca, ki učenca postopoma vodi k razumevanju določenih učnih vsebin. Učitelj mu pomaga priti do spoznanj, do katerih otrok ne more priti sam (Pečjak, 2009). »Učitelj mora usmerjati zanimanje učencev in jih spodbujati, da so zaposleni z nalogami, ki zahtevajo mojstrstvo starih spretnosti in razvijanje novih, pridobivanje, organiziranje in uporabo informacij, in da postanejo bolj fleksibilni v svojem pristopu do učenja, ki je podobno reševanju problemov« (Wells, 1981, v Cencič, 2000: 43). Pri poučevanju pismenosti morajo biti učitelji pozorni na več dejavnikov – pomembno je, da izhajajo iz otroka in njegovega spoznavnega ter psihomotoričnega razvoja, prav tako pa so pomembni učenčevi kognitivni učni stili in učne strategije (Cencič, 2000).
Pred vstopom v šolo ima tudi družina pomembno vlogo pri razvoju predšolske pismenosti otroka (Grginič, 2008). Člani družine so otroku namreč prvi zgled v uporabi pismenosti pri dogodkih, povezanih z njo. Pri tem imajo pomemben vpliv dejavnosti, ki jih starši izvajajo z
9
otrokom: glasno branje, pogovor ob knjigah, napisi v okolju in dejavnosti ob gledanju televizije (prav tam).
S. Pečjak (2010) pravi, da je za razvoj pismenosti pomembno poznavanje jezikovnih, kognitivnih, sociokulturnih, razvojnih in izobraževalnih vidikov tega pojava. Kognitivni vidik vključuje spretnosti miselnih procesov, strategij in postopkov, ki posamezniku omogočajo, da lahko piše in razume prebrano (prav tam). Jezikovni vidik omogoča komunikacijo, sociokulturni vidik pa poudarja specifične situacije pri učenju pismenosti, ki izhajajo iz sociokulturnih izkušenj. Razvojni vidik pojasnjuje potek določenih dimenzij pismenosti v povezavi z otrokovim razvojem, izobraževalni pa povezuje vse zgoraj naštete vidike (prav tam).
3 OPISMENJEVANJE
Opismenjevanje je proces, s katerim se pri izobraževanju v Sloveniji sreča vsak otrok. Ta proces ga spremlja celotno šolanje in tudi kasneje v vsakdanjem življenju. Nekako se začenja že v predšolskem obdobju, formalno pa se začne ob vstopu v šolo. D. Golli (1991) meni, da se opismenjevanja nikoli ne nehamo učiti in to znanje vselej nadgrajujemo in dopolnjujemo.
S. Pečjak (2000) opismenjevanje opredeljuje kot proces, ki vključuje branje in pisanje ter tiste spretnosti in sposobnosti, ki pri učencu razvijajo funkcionalno pismenost. Ta proces delimo na dve fazi: učenje branja in pisanja ter učenje s pomočjo branja in pisanja. V 1. triletju je izobraževalni proces v prvi vrsti vezan na prvo fazo, torej učenje branja in pisanja, ob katerem pa se razvijata tudi sposobnosti poslušanja in govorjenja (prav tam).
N. Zrimšek (2003) opismenjevanje opredeljuje kot proces, pri katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje besedil, s katerimi si v vsakdanjem življenju lahko pomaga. Pravi, da je temeljna faza tega procesa začetno opismenjevanje, ki vključuje pripravo na branje in pisanje, tj. obravnava črk, razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja.
Pri pouku opismenjevanja je glavno priporočilo, da naj bo ta pouk čim bolj spontan proces, na katerega vplivajo predšolske izkušnje in predznanje (Golli, 1991).
Pojmovanje opismenjevanja se je čez čas spreminjalo. S. Pečjak (1999a) navaja glavne razlike med sodobnim in tradicionalnim pojmovanjem tega procesa. Pri tradicionalnem pouku je bilo opismenjevanje pojmovano kot razvoj bralnih in pisalnih sposobnosti učencev, v sodobnem pojmovanju pa je poudarek tudi na razvoju kognitivnih in metakognitivnih sposobnosti, ki posamezniku omogočajo učinkovito sporazumevanje.
Izhodišča sodobnega pouka so: doseganje stopnje funkcionalne pismenosti pri učencih, poznavanje razvojnih, psiholoških značilnosti otrok in značilnosti razvoja bralnih sposobnosti
10
(Pečjak, 1999a). V ta določena izhodišča sodi komunikacijski model opismenjevanja. Ta model:
– je celosten, saj izhaja iz otrokovega vsakodnevnega življenja, iz izkušenj in predznanja, – vodi k funkcionalni pismenosti in
– poudarja aktivno vlogo učenca v procesu opismenjevanja (prav tam).
3.1 ZAČETNO OPISMENJEVANJE
»Začetno opismenjevanje je v devetletni osnovni šoli opredeljeno kot faza procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti, tj. sposobnosti razumevanja in tvorjenja ter uporabljanja tistih jezikovnih oblik, ki jih delovanje v družbi zahteva« (Zrimšek, 2003: 11). Obsega pripravo na branje in pisanje, razvijanje in urjenje tehnike branja ter razvijanje predopismenjevalnih spretnosti in sposobnosti (Zrimšek, 2003).
N. Zrimšek (2003) začetno opismenjevanje deli na pet faz: prva je faza čečkanja, v kateri otrok odkrije novo spretnost na papirju. Ta faza se razvije okrog drugega leta starosti. Druga, faza risanja in pisanja, se razvije okoli tretjega leta. V tej fazi otroka zanimajo predvsem smer pisanja (od leve proti desni), oblike čačk, pojavlja pa se tudi ponavljanje črt. Tretja je faza znakov, podobnih črkam. V tej fazi se že začnejo pojavljati znaki, podobni črkam, otrok pozna oblike črk, ki jih vsebujejo besede, ki so mu blizu. V četrti fazi pa se otrok že zaveda slišanih glasov v besedi, a črko povezuje kar s celo besedo. Zadnja faza je fonetični zapis. V tej otrok že piše tako, kot sliši, ni pa še zmožen upoštevati pravopisa.
Najpomembnejša pri razvoju začetnega opismenjevanja je sposobnost dekodiranja. To pri branju pomeni, da črko v pisni obliki pretvorimo v glas, pri pisanju pa glas pretvorimo v črko (Pečjak, 2000). Na dekodiranje vplivata zaznavna procesa: »proces vidnega zaznavanja, ki vključuje zaznavanje/prepoznavanje grafičnih simbolov, in proces slušnega zaznavanja, ki vključuje glasovno razčlenjevanje in glasovno razločevanje« (prav tam: 43).
V procesu začetnega opismenjevanja, ki poteka celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje (v nadaljevanju VIO), morajo učenci razviti zmožnost branja in pisanja neumetnostnih besedil, primernih njihovi starosti. Do zaključka 2. razreda učenec usvoji tehniko branja in pisanja krajših besedil z malimi tiskanimi in pisanimi črkami, do konca 3. razreda pa učenec tekoče bere in čitljivo piše s pisanimi črkami (Program osnovna šola, 2018).
V 1. razredu devetletne osnovne šole v začetnem obdobju opismenjevanja spodbujamo predvsem spontano opismenjevanje in branje, postopoma pa učenci razvijajo tudi predbralne in predpisalne zmožnosti (Ropič, 2000). Na samem začetku opismenjevanja je pomembno tudi to, da so učenci postavljeni v čim bolj spodbudno okolje, ki jih bo spodbudilo k spontanemu opismenjevanju. Takšno okolje pa zagotavljamo s tem, da spodbujamo učenčev govorni razvoj
11
in komunikacijo, razvijamo razločevalno poslušanje, učence postopoma iz grobe grafomotorike preusmerimo v fino, razvijamo doživljajsko poslušanje in razvijamo razumevanje govornih sporočil (prav tam).
To, da se otrok nauči brati in pisati, pogojujejo različni zaznavni in miselni procesi. Na ravni branja je predvsem ključna vloga razvitosti določenih spretnosti, npr. glasovno zavedanje, glasovni delovni spomin, leksikalni spomin in druge spretnosti, ki so povezane z branjem in pisanjem (Zorman, 2013).
Glede tega, kdaj začeti opismenjevanje oziroma predopismenjevanje, se mnenja razlikujejo.
Nekateri menijo, da je to potrebno že v predšolski dobi. M. Grginič (2009) pravi, da naj bi učenec že pred začetkom opismenjevanja razvil določene zaznavne zmožnosti in miselne procese. D. Golli (1991) temu nasprotuje in pravi, da je najprej potreben razvoj telesnih in psihičnih sposobnosti (fizično zdravje, normalen sluh in vid, koncentracija, sposobnost vidne in slušne analize govora ter interes za branje in pisanje).
3.2 DEJAVNIKI ZAČETNEGA OPISMENJEVANJA
M. Grginič (2005) navaja, da na začetno opismenjevanje in njegovo uspešnost vplivajo različni dejavniki. Ločuje med notranjimi dejavniki, pri katerih so najpomembnejši kognitivni in čustveno-motivacijski, in zunanjimi dejavniki, pri katerih so pomembni socialni in sociološko- kulturološki dejavniki.
3.2.1 Kognitivni dejavniki
Pri začetnem učenju branja in pisanja imajo kognitivni dejavniki pomembno vlogo. M. Grginič (2010) meni, da na te dejavnike pomembno vplivajo predšolske izkušnje, ki jih otrok spontano pridobiva v stiku s tiskano besedo. Otrok namreč že ob vsakodnevnih dogodkih prepozna prve črke, napise in znake.
Za uspešno učenje branja in pisanja mora otrok razviti tudi zaznavno zmožnost in miselne procese ter z dejavnostmi razviti tudi določene veščine. Zato je pomembno, da pri razvoju predopismenjevalnih zmožnosti učitelj otroku da dovolj časa in priložnosti, da pridobi temelje za formalno učenje branja in pisanja (Grginič, 2009).
3.2.1.1 Vidno zaznavanje
Proces opismenjevanja je odvisen od učinkovitosti vidnega zaznavanja. Pri branju in pisanju je to zaznavanje črk (Pečjak, 1999b). Otrok v predšolskem obdobju najprej zaznava celostno.
Prepozna splošni videz in obliko znakov ter vzorcev, ne zmore pa še razločevati podrobnosti.
12
Najprej loči predmete iz svoje okolice, šele kasneje pa tudi druge oblike (Grginič, 2009). Za razvoj vidnega zaznavanja je pomembno, da otrok:
– opazuje podrobnosti v prostoru in na sliki, – vadi opazovanje posameznega dela ali celote, – vadi natančno opazovanje in zapomnitev (prav tam).
Pri opismenjevanju je pomembna tudi otrokova zmožnost zaznavanja prostora. Ta otroku omogoča, da prepozna obliko, velikost in položaj predmetov v prostoru (Pečjak, 2000).
3.2.1.2 Vidno razločevanje
Zmožnost vidnega razločevanja je ključni vidni proces pri opismenjevanju. Branje in pisanje namreč najprej zahtevata razločevanje in kasneje še prepoznavanje črk (Pečjak, 1999b). V predšolskem obdobju otrok še ne zmore razločevati podrobnosti, razločuje pa splošni videz vzorcev (Grginič, 2005).
N. Zrimšek (2003) navaja stopnje, po katerih se vidno razločevanje razvija. Triletni otrok naj bi tako med seboj ločil od 3 do 7 črk, na stopnji, ki jo otrok usvoji pri petih letih, pa naj bi razločeval kar 95 odstotkov vseh črk.
S. Pečjak (1999b) pravi, da razločevanje posameznih črk za bralce začetnike ne predstavlja težav. Se pa pri razločevanju pojavljajo težave pri črkah »z določenimi skupnimi značilnostmi, npr. M/N, E/F, P/R in pri črkah z drugačno orientacijo b/d, p/g, g/d, j/t« (prav tam: 22).
3.2.1.3 Slušno zaznavanje
M. Grginič (2009) fonološko zavedanje definira kot »sposobnost upravljanja z glasovi jezika neodvisno od pomena« (prav tam: 17). Pravi, da gre za več sposobnosti hkrati: prepoznavanje besed, ki se rimajo, določanje prvih in zadnjih glasov v besedi, razdelitev in štetje glasov v besedi. Razvoj slušnega zaznavanja poteka od tega, da se otrok zave večjega dela v besedi, npr. zloga, k temu, da se zave manjšega dela v besedi, npr. glasu (Grginič, 2010). A. M. Vieira Pinheiro in S. Defoir Citoler (2017) sta v raziskavi ugotovili, da glasovno zavedanje pomembno vpliva na učenje branja in pisanja. Še posebej poudarjata, da je eden izmed pomembnih dejavnikov za uspešno branje in pisanje ravno razdelitev besede na glasove.
D. Golli idr. (1996) opozarjajo, da so posamični glasovi za otroka abstraktni, v učenju skupaj s črkami pa pridobijo konkretno obliko.
»V 1. razredu naj bi učenci v okviru slušnega zaznavanja razvili zmožnost:
– pozornega in natančnega poslušanja, – sledenja navodilom,
13
– slušnega razločevanja dolžine besed, zlogov in prvega/zadnjega glasu, slušnega razčlenjevanja besed na zloge in glasove« (Grginič, 2012: 5).
Vaje slušnega zaznavanja učitelj oblikuje s pomočjo didaktičnih iger oziroma usmerjenih nalog (prav tam).
3.2.2 Čustveno-motivacijski dejavniki
»V procesu pridobivanja znanja učenci ustvarjajo odnos do tega, kar se učijo, in si zgradijo lastno sliko o sebi kot učencih« (Grginič, 2005: 78). Pomembno je, da ima učenec v tem procesu pozitivno samopodobo, saj se njegovo prepričanje o svojih sposobnostih povezuje z znanjem. Prav tako mora učenec imeti notranjo motivacijo za učenje, ki pa jo v nižjih razredih lahko še poveča, če njegov uspeh opazi učitelj (prav tam). Velik pomen imajo tudi naloge, ki jih da učitelj učencem. Te naj bi bile prilagojene zmožnostim posameznega učenca, saj pravilno rešena naloga učenca le še spodbudi za prihodnje delo. Kot pravi M. Grginič (2005), je pomembno, da imajo učenci z opismenjevanjem pozitivno in vznemirljivo izkušnjo, kar pa lahko dosežemo z ustvarjalnimi igrami, raznolikim materialom in tudi z organizacijo razrednega okolja, v katerega vključimo tisk v obliki napisov in s tem osmislimo pismenost.
3.2.3 Zunanji dejavniki
Na razvoj pismenosti najbolj vplivajo socialni in sociološko-kulturološki zunanji dejavniki (Grginič, 2005). »Socialni procesi vplivajo na kognitivne in jezikovne procese, sociološko- kulturološke okoliščine, v katerih otroci odraščajo, pa imajo pomembno vlogo pri otrokovem razvijanju jezika in šolske pismenosti« (prav tam: 84). Raziskave, ki so jih izvedli D. Durkin (1966), J. Clark (1976), B. Bernstein (1972), R. Scollon in S. Scollon (1981), kažejo, da so bili otroci, ki so se doma srečevali s podobnimi knjigami in govorom, ki se je uporabljal v šolskem prostoru, pri opismenjevanju uspešnejši. Iz tega lahko sklepamo, da so otroci pri pismenosti uspešnejši, ko se s podobnim znanjem srečujejo že v domačem okolju (Grginič, 2005).
3.3 METODE OPISMENJEVANJA
Že v zgodovini so se pojavile različne metode opismenjevanja, na podlagi katerih so se izoblikovale tudi njihove različice (Zorman, 2013). Ker je naenkrat bilo na voljo toliko metod, so se začeli spraševati, katera je najučinkovitejša za učenje branja in pisanja. D. Golli (1991) je zagovarjala kombinacijo metod predvsem glede na značilnosti razreda in posameznega učenca.
Pri opismenjevanju poznamo štiri različne metode:
– sintetično metodo – analitično metodo
14 – analitično-sintetično metodo
– globalno metodo
3.3.1 Sintetična metoda
Za to metodo je značilno, da je izhodišče črka, ki ji pripišemo določen glas. Učenci se pri tej metodi najprej naučijo imena vseh črk abecede na pamet (a, be, ce …), nato se učijo posameznih glasov in na koncu se učijo še povezovanja črk v zloge in teh v besede (Zorman, 2013).
D. Golli (1991) kot prednost sintetične metode navaja sistematičnost in vnaprejšnje postavljanje ciljev za vse otroke. Glavna pomanjkljivost pa je, da vidni simbol (črko) pretvorimo v abstraktnega (glas), kar je za otroke lahko zelo abstraktno in nenaravno. Učenje izoliranih glasov pa lahko otežuje dostop do pomena besed, učenec se torej nauči prebrati besedo, pomena pa ne razume (prav tam). Ena izmed pomanjkljivosti te metode je tudi vezava glasov v zloge, ki otroku predstavljajo nekaj neznanega in najtežjega, zato se tega potem učijo na pamet (Zorman, 2013). A. Zorman (2013) ugotavlja, da sintetična metoda ne upošteva otrokovega celostnega razvoja, saj je učenje branja posameznih črk in spajanja v zloge nenaravno, prav tako pa je ta metoda dolgotrajna in ne ustreza otrokovem razvoju.
Kasnejše različice te metode so prednost dajale predvsem temu, kako otroku približati črko.
Med te metode, ki jih učitelji uporabljajo še danes, sodijo (Golli, 1991):
1. Metoda naravnih glasov: Metoda lahko izhaja iz povedi ali zgodbe, v kateri se večkrat ponovi določen glas (npr. glas živali ali glas človekovega razpoloženja). Učencem ta metoda ustreza, saj se jim zdi kot igra.
2. Fonografska metoda: To metodo lahko povežemo s prej omenjeno, in sicer tako, da glas, ki ga uporabimo, dobi vidno obliko (dodamo risbo, sliko …). Oblika črke je upodobljena v risbi, kar učence spodbudi k zapomnitvi, ker se učenec ob sliki spomni na glas v zgodbi ali obratno.
3. Interjekcijska metoda: Izhaja iz glasov, in sicer človeških vzklikov ob različnih čustvih, tj. medmetov (uf, oh, auu …).
4. Fonomimična metoda: Ta metoda poleg vzklikov, ki so omenjeni pri prejšnji, uporablja še mimiko obraza ali pantomimo celotnega telesa. Večkrat jo uporabljajo pri gluhih, ker je pri njih zelo pomemben vid.
5. Fonetična metoda: Ta poudarja pravilno izgovarjavo posameznega glasu.
15
3.3.2 Analitična metoda
Pomanjkljivosti, ki so bile vidne pri sintetični metodi, so želeli odpraviti z analitično. Ta temelji na učenju besedila na pamet, kasneje pa sledi analiza besed na črke in zloge (Zorman, 2013).
V to metodo sodita naslednji dve:
1. Metoda naravnih besed: Učitelj učencem predstavi sliko, ob kateri se pogovorijo. Pod njo zapiše ime predmeta na sliki. Pomembno je, da sta v tej besedi črka in glas, ki se ju učijo. Učenci s pomočjo učitelja analizirajo črke in glasove v besedi. Učitelj novo črko poudari z barvo, nato pa učenci sami zapišejo besedo. Kasneje pišejo in berejo nove besede z že znanimi črkami in glasovi (Ropič, 1996).
2. Metoda naravnih povedi: Ta metoda je enaka kot metoda naravnih besed, le da učitelj namesto besed pripravi lažje povedi.
Prednost analitične metode je obravnava besede kot celote, ki jo učenci berejo z razumevanjem in jih vodi od znanih jezikovnih prvin (besed in povedi) k manj znanim (glasovi in črke). Ena izmed prednosti, ki jo vidi D. Golli (1991), je tudi sočasno učenje branja in pisanja.
Kot slabost te metode pa omenja, da pri izbiri besed oz. povedi sodeluje le učitelj, kar pomeni, da so učencem lahko te besede neznane.
3.3.3 Analitično-sintetična metoda
Kot nam že ime pove, je v tej metodi pomembna prepletenost zgoraj navedenih metod. »Ta metoda temelji na domnevi, da je v začetnih fazah bralnega razvoja za otroka značilno logografsko branje, tj. branje besed kot celot, slik« (Zorman, 2013: 62). Pri tej metodi gre torej za kombinacijo analize in sinteze. Ko učenci slušno analizirajo besedo in poiščejo želeni glas, ta glas iščejo še v drugih besedah na različnih mestih (na začetku, v sredini, na koncu). Novi glas lahko obravnavajo po metodah, ki so opisane pod sintetično metodo (Ropič, 1996). A.
Zorman (2013) pravi, da je učenje besed na pamet v zgodnjem obdobju lažje kot vezanje glasov in predstavlja višjo motivacijo za opismenjevanje. Pomembna prednost te metode pa je tudi sistematično in strukturirano učenje branja in pisanja, pri katerih zahtevnost lahko prilagajamo.
3.3.4 Globalna metoda
Za globalno metodo je značilno, da učenec takoj bere besede, stavke, povedi in kratka besedila in jih pri tem ne analizira na glasove in črke (Golli, 1991). Po nekem času naj bi učenec sam ugotovil, da se v besedah ob določenih glasovih pojavljajo enaki znaki (Ropič, 1996). Analizi in razumevanju se pri tej metodi posvečajo kasneje, ko učenec že bere več besed (Zorman, 2013). Ena izmed glavnih prednosti, ki jo lahko vidimo tudi kot pomanjkljivost, je ta, da učenec aktivno in samostojno spoznava sestavne dele besed in povedi. Učenec je
16
tako že na začetku tega pomembnega procesa prepuščen sam sebi, nima opore in smernic, ki bi mu jih lahko zagotovil učitelj (Golli, 1991).
Med avtorji prihaja do večjih razlik v mnenju glede tega, kako izvajati posamezne dele metod in tudi pri časovni opredelitvi analize, ki pa je v tem procesu nujna (Ropič, 1996). Nekateri avtorji navajajo, da je čas za analizo šele ob koncu 1. razreda, drugi to predlagajo po približno šestih tednih globalnega branja, tretji pa zagovarjajo individualen začetek analize (Golli, 1991).
Zagovorniki te teorije pravijo, da so otroci dandanes obdani z globalnimi bralnimi možnostmi, in sicer z gledanjem napisov na televiziji, v časopisih, knjigah, slikanicah, na trgovinah in te napise berejo kot celote. D. Golli (1991) se s tem ne strinja, saj meni, da večina otrok pozna tudi posamične črke, ki jih tudi zapišejo, in poudarja, da je zavlačevanje analize nepotrebno.
Globalisti menijo, da naj bi se tudi v začetnem obdobju opismenjevanja učenec že orientiral na branje celot, kot to počno odrasli bralci. To naj bi pripomoglo k povezavi slike besede s pomenom. D. Golli (1991) temu ugovarja in pravi, da ne moremo enačiti celostnega branja odraslih, izkušenih bralcev s pomanjkljivim branjem začetnikov. Globalna metoda je lahko primerna v začetnem obdobju opismenjevanja, kasneje pa je zagotovo potrebno dodati še vidno in slušno analizo besed (Zorman, 2013).
V učnem načrtu za slovenščino ni določeno, katero metodo naj učitelj uporablja pri pouku začetnega opismenjevanja, omogoča pa, da učitelj oblikuje kombinacijo več metod, pri čemer pa je pomembno, da upošteva posameznikove zmožnosti.
4 BRANJE IN PISANJE
V procesu začetnega opismenjevanja, ki poteka celotno 1. VIO, morajo učenci razviti zmožnost branja in pisanja neumetnostnih besedil, primernih njihovi starosti. Do zaključka 2.
razreda učenec usvoji tehniko branja in pisanja krajših besedil z malimi tiskanimi in pisanimi črkami, do konca 3. razreda pa tekoče bere in čitljivo piše s pisanimi črkami (Program osnovna šola, 2018).
Branja in pisanja se, tako kot govorjenja in učenja razumevanja prvega jezika, nekateri učijo spontano, s posnemanjem. To je seveda odvisno od okolja, v katerem učenec prebiva in preživlja večino svojega časa (Žerdin, 2003). Ti dve zmožnosti sta sestavni del učenja, saj pomembno vplivata na razumevanje pri vseh predmetih, ne samo pri pouku slovenščine (prav tam).
»Pri pisanju gre za pretvarjanje besedil ali manjših enot (glasov, besed, povedi), ki so že obstajale, iz slušne/zvočne v vidno/svetlobno obliko. Bralec in pisec sta v posrednem stiku«
(Bešter, Križaj Ortar idr., 1999: 56). »Pri branju pa gre za sprejemanje besedil, poslanih po vidnem prenosniku. Ob branju bralec pretvarja besedilo v svoje misli. Vsega, kar je pisec
17
zapisal, bralec pogosto ne more razumeti ali pa razume drugače, kot je bilo mišljeno. Prednost pri branju je ta, da besedilo lahko večkrat preberemo in kaj izpišemo« (prav tam).
Pri začetniškem branju in pisanju se pri učencih pojavlja več napak. Zanj je značilno predvsem to, da je nepovezano in netekoče. Učenci večkrat delajo premore med zlogi in besedami, napačno naglašujejo besede, veliko črk je izpuščenih, zamenjanih ali dodanih (Žagar, 1996).
Zato je pomembno, da otroka v začetni fazi branja in pisanja učitelj spodbuja ter tako ustvari prijetno izkušnjo branja in pisanja. Tudi E. Kennedy idr. (2012) poudarjajo, da je pomembno, da učitelj ustvari kulturo branja in pisanja za sprostitev in pridobivanje informacij, s čimer bo otrok pridobil več pozitivnih izkušenj z branjem in pisanjem. To učitelj lahko doseže s tem, da učencu zagotovi različen material za branje in pisanje, ki ga učenec lahko odnese domov in o njem govori tudi s svojimi družinskimi člani, kar prispeva k socialni razsežnosti branja in pisanja (prav tam).
4.1 PREDBRALNE IN PREDPISALNE ZMOŽNOSTI
Predbralne in predpisalne zmožnosti so tiste zmožnosti, ki jih učitelj pri otroku razvija pred začetnim branjem in pisanjem ter obenem spodbujajo proces opismenjevanja (Grginič, 2009).
Na razvoj učenja branja in pisanja vpliva več psihičnih funkcij: zaznavne sposobnosti, grafomotorične zmožnosti, spoznavne zmožnosti (Zrimšek, 2003). »Med zaznavne zmožnosti štejemo stalnost zaznavanja, primerjanje oblik, vidno in slušno razločevanje ter gibanje oči. Pri grafomotoričnih zmožnostih so pomembni razvoj fine motorike, orientacija ter usklajenost med gibi oči in rok« (prav tam: 67).
4.1.1 Razvijanje predpisalnih zmožnosti
Učenci pri razvijanju predpisalnih zmožnosti dosegajo sledeče cilje: razvijajo grafomotoriko (risanje različnih vrst in oblik črt – ukrivljene, vodoravne, poševne; spoznajo smer pisanja), prosto »pišejo« in rišejo, prerisujejo vzorce in opazujejo pisanje učiteljice ob nareku učencev (Grginič, 2009).
Grafomotorika
Učenci s pomočjo grafomotoričnih vaj razvijajo grafično zavedanje, tj. vidno razločujejo znake, simbole, vzorce, razvijajo ročne spretnosti, koordinacijo oči in rok ter orientacijo v zvezku.
Učencem pri razvijanju grafomotorike učitelj poda različne grafomotorične vaje in jih vključuje v dejavnosti: pisanje, risanje, striženje, lepljenje, prepletanje, natikanje, gnetenje, oblikovanje
… Pri tem jim ponudi različne pripomočke in material (Grginič, 2009).
T. Žerdin (2000) pravi, da je otrokova želja po pisanju odvisna od okolja, v katerem odrašča.
Otrok bo namreč že v predšolskem obdobju segal po svinčnikih in barvicah, če bo videl, da jih
18
v njegovem bližnjem okolju, v družini, uporabljajo. Ko jih bo začel uporabljati, bo spoznal, da za seboj pustijo sled, kar ga bo navdušilo. Tako se že pri grafomotoričnih vajah pojavljajo razlike med učenci. Nekateri so hitri, spretni in natančni, drugi pa počasni, nerodni in morda tudi slabše orientirani (prav tam). Že tukaj je torej pomembno, da učitelj učencem vaje prilagodi – spretnejšim omogoči zahtevnejše vaje, ki jim bodo predstavljale izziv, počasnejšim učencem pa vajo prilagodi s podpornimi prvinami (ubesedenje, telesno gibanje, nastavljanje) (prav tam).
Pred začetkom pisanja je pomembno tudi to, da učitelj preveri, ali učenec pravilno drži svinčnik, roko ter kako sedi. Prav tako morata učencu ustrezati tudi stol in miza (Žerdin, 2000). Učenec mora sedeti vzravnano, stol pa naj bo visok tako, da ima učenec noge na tleh. Pri ustrezni višini mize mora učenec podlahti položiti na ploskev, ne da bi pri tem moral dvigniti ramena (prav tam). Mize naj bodo postavljene tako, da svetloba pada naravnost na pisalno površino in učencu ne sveti v oči (Golli, 1991). Roka, s katero učenec piše, se premika samo v ramenskem in komolčnem sklepu, v zapestju pa miruje (prav tam). Pisalo učenec prime s palcem in kazalcem in ga nasloni na sredinec. Držo svinčnika in roke učitelj lahko preveri tako, da učenec s svinčnikom kroži po papirju. Če bo rob dlani umazan od grafita, potem učenec pravilno drži svinčnik, če pa bo rob dlani čist, pomeni, da je roko dvigoval (Žerdin, 2000).
Orientacija
Orientacijo začnemo razvijati pri učencih na lastnem telesu in jo razvijamo postopno. Učencu bo učitelj najlažje to približal z igro, saj se bo tako otrok začel zavedati lastnega telesa in njegove sestave (Zrimšek, 2003). Ko se učenec zaveda samega sebe, preidemo na orientacijo v prostoru. Učenec se premika po prostoru, išče različne predmete. Začne raziskovati tudi položaj predmeta, npr. kaj je pred predmetom, nad njim, pod njim itd. Potem postopoma začne z orientacijo na papirju. Na začetku uporablja papir večjega formata, na katerem so že označeni simboli, ki predstavljajo določeno smer (levo, desno, zgoraj, spodaj).
Ti simboli morajo biti v začetni fazi vedno enaki. Učitelj simbole nalepi tudi na strani table, kjer naj ostanejo, dokler učenci ne usvojijo smeri. Učitelj orientacijo na papirju kasneje razvija s slikovnim narekom, npr. spodaj nariši travo (prav tam).
4.1.2 Razvijanje predbralnih zmožnosti
»Učenci z razvijanjem predbralnih sposobnosti razvijajo sledeče cilje: vidno razločujejo vzorce (besede, zloge in črke), »berejo« preproste preglednice, slikopise in znake ter prepoznavajo napise v okolju« (Grginič, 2009: 22). Učitelj lahko pri razvijanju predbralnih zmožnosti uporabi različne učne pripomočke pri različnih dejavnostih, na primer: opazovanje plakatov in napisov ob cesti, ko gredo na sprehod, dejavnost skupnega branja v jutranjem krogu, branje/prepoznavanje nakupovalnih listov, receptov, spontano branje/gledanje napisov,
19
igranje z abecednimi igrami, spomin s sličicami/črkami, sestavljanke besed (prav tam). Glasno branje z učenci pri njih sproži številne miselne procese, na primer prepoznavanje, dekodiranje, predrazumevanje in bralno razumevanje. S tem učitelj pri učencih spodbuja bralne procese.
Predrazumevanje je pomembno za bralni proces, saj spremlja in usmerja proces dekodiranja (prav tam).
Pri razvijanju predbralnih in predpisalnih zmožnosti je pomembno tudi vzpostavljanje asociativne zveze med glasom in črko. Pomembno je, da učitelj pri branju in pisanju pomaga učencu, ga spodbuja ter upošteva njegove individualne zmožnosti (prav tam).
4.2 RAZVOJ USVAJANJA BRANJA IN PISANJA
N. Zrimšek (2003) navaja štiri modele, ki so jih strokovnjaki zastavili glede na proces usvajanja veščine branja in pisanja.
Grayev model določa pet stopenj, in sicer: pripravo na branje, ki sedaj poteka v prvih mesecih 1. razreda OŠ, začetno obdobje bralnega pouka, obdobje hitrega napredka v razvijanju bralnih spretnosti in sposobnosti, obdobje intenzivnega branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti in strategij ter obdobje branja z jasnimi in specifičnimi bralnimi stališči (Pečjak, 1999:
61–63, v Zrimšek, 2003).
Model Ute Frith se osredotoča na začetni proces opismenjevanja. Vključuje tudi kognitivne procese, zato ga uvrščamo med kognitivno-razvojne teorije branja in pisanja (Magajna, 1994:
29, v Zrimšek, 2003).
Stopnje, med katerimi avtorica razlikuje, so pogojene s pridobitvijo nove spretnosti (Magajna, 1994: 31–33, v Zrimšek, 2003).
1. Slikovna (logografska) strategija: Otrok prepozna besede po značilnih grafičnih potezah. Prepoznava tudi črke znotraj besed, vendar vrstni red ni pomemben. Gre za globalno branje besed. Ta strategija ni ustrezna, saj učenec lahko hitro začne zamenjevati podobne besede (prav tam).
2. Abecedna (alfabetska) strategija: Vsaki črki naše abecede pripada določen glas. Bralec mora razčleniti zgradbo pisane in izgovorjene besede (vidno in slušno razločevanje) ter odkriti povezavo med njima. Ta strategija vključuje razčlenjevanje besed na glasove in črke ter spoznavanje pravil o načinu ujemanja črk in glasov kot vezavo glasov v besedo (prav tam).
3. Pravopisna (ortografska) strategija: Je nadgradnja abecedne strategije. Vključuje tvorjenje besed, stavkov in povedi. Posameznik tako določene morfeme lahko prepoznava tudi v drugih besedah, kar povečuje zapomnitev in razumevanje (prav tam).
20
Marshov razvoj branja tvorijo štiri stopnje (Magajna, 1994: 26–28, v Zrimšek, 2003):
1. Lingvistično ugibanje: Na tej stopnji otrok prepoznava besede z učenjem na pamet.
Gre za načelo, ki je značilno tudi pri globalni metodi opismenjevanja, tj. da otroci začnejo z branjem besed, povedi in kratkih besedil in naj bi po določenem času sami prišli do ugotovitve, da se enaki znaki pojavljajo ob enakih glasovih. Kot smo že zgoraj omenili, je pri uporabi te metode nujna tudi slušna in vidna analiza (prav tam).
2. Ugibanje na osnovi diskriminacijske mreže: Za to stopnjo je značilno ugibanje. Otrok ugiba glede na obliko in dolžino besed ter s prepoznavanjem zadnje črke. Neznano besedo primerja z že znano (prav tam).
3. Zaporedno dekodiranje: Na tej stopnji otrok uporablja različne kombinacije pravil, da pride do spoznanja, da se črke v različnih besedah izgovarjajo enako. Besedo lahko prebere z glaskovanjem. Avtor te stopnje izpostavlja, da mora biti otrok dovolj kognitivno zrel, da doseže to stopnjo (prav tam).
4. Hierarhično dekodiranje: Za to stopnjo je najpomembnejše dešifriranje. Otrok dekodira in hkrati upošteva besedilo (prav tam).
J. Chall piše o šestih bralnih stopnjah, ki pripeljejo od začetnega obdobja do zrelega bralca.
Napredovanje od stopnje do stopnje je odvisno od kognitivnega razvoja in okolja posameznika (Magajna, 1994, v Zrimšek, 2003):
1. Stopnja 0: Na tej stopnji se razvijejo zmožnosti, potrebne za branje in pisanje.
Pomembni sta zmožnosti vidnega in slušnega zaznavanja.
2. Stopnja 1: Tu otrok pretvori vidni znak (črko) v slušnega (glas). Otrok usmerja pozornost na pomen besede in obliko, kar mu omogoči gladko branje. Otrok na koncu te stopnje bere lažja besedila in besede.
3. Stopnja 2: Tehniko branja na tej stopnji urimo do avtomatizacije. Tej stopnji sledi branje za učenje, kasneje večstranski pogled na prebrano, zadnja stopnja pa je stopnja zrelega bralca (prav tam).
4.3 VPRAŠANJA SODOBNEGA POUKA BRANJA IN PISANJA
Pristopi začetnega opismenjevanja so se z leti spremenili. Tako se je uveljavil proces opismenjevanja, ki je najpomembnejši za pridobitev osnovne pismenosti. Razvoj osnovne pismenosti se tako začenja že v predšolskem obdobju. Na premik začetka v predšolsko obdobje pa zagotovo vpliva sodobna družba, ki ima vse večji interes za kvalitetno izobraževanje že v začetku šolanja.
Vse večkrat se pojavljajo vprašanja v povezavi s sodobnim poukom branja in pisanja. M.
Grginič (2010) izpostavlja nekaj najpogostejših vprašanj pri pouku sodobnega opismenjevanja:
