UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Nina Zupanc
ANALIZA TRENUTNO VELJAVNIH OSNOVNOŠOLSKIH UČBENIKOV ZA KEMIJO NA OSNOVNI OBLIKOVANIH
KRITERIJEV KAKOVOSTI Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Nina Zupanc
ANALIZA TRENUTNO VELJAVNIH OSNOVNOŠOLSKIH UČBENIKOV ZA KEMIJO NA OSNOVNI OBLIKOVANIH
KRITERIJEV KAKOVOSTI
ANALYSIS OF CURRENT ELEMENTARY CHEMISTRY TEXTBOOKS BASED ON DEVELOPED QUALITY CRITERIA
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Iztok Devetak
Ljubljana, 2019
iii ZAHVALA
Hvala vsem, ki so me na poti študija kakorkoli podpirali in mi stali ob strani. Hvala mentorju izr. prof. dr. Iztoku Devetaku za vse nasvete pri pisanju zaključnega dela. Hvala Alex za vso potrpljenje.
iv POVZETEK
Učbenik je sestavni del metodično-didaktičnega gradiva, ki se uporablja v procesu pouka in predstavlja vir informacij učencu, v pomoč pa je tudi učitelju pri poučevanju predmeta. Učbenik je vezan na šolski predmet in določeno stopnjo izobraževanja. V postopkih potrjevanja učbenikov obstajajo številne dileme in kritike, saj so nekateri mnenja, da naj država področje prepusti trgu, drugi pa menijo, da bi morala država to področje bolje uravnati oziroma ga voditi. Iz raziskave TIMSS 2007 je razvidno, da je 53 % učencev v osmem razredu v Sloveniji imelo učitelje, ki uporabljajo učbenik kot primarni vir poučevanja, kar je enako mednarodnemu povprečju.
Učbenik kot dodatni vir poučevanja uporablja 47 % učiteljev, kar je po podatkih raziskave malo nad mednarodnim povprečjem. Med učitelji v Nemčiji je bila opravljena tudi raziskava, iz katere izhaja, da 34 % učiteljev uporablja učbenik za poglabljanje lastnega znanja. Pri potrjevanju učbenikov v Sloveniji ni enotnih kriterijev, zato se v potrjenih učbenikih pojavljajo napake, potrjevanje učbenikov pa je lahko podvrženo tudi pritisku založb. Glavni namen magistrskega dela je bil izdelava in ugotavljanje ustreznosti kriterijev za določanje kakovosti učbenikov za področje kemije, saj imajo ideje in pojmi v učbenikih pomemben vpliv na učenčeve predstave in na razumevanje temeljnih naravoslovnih pojmov in postopkov. Kriteriji analize učbenikov so bili izdelani za učbenike kemije v 8. in 9. razredu osnovne šole. Analizirani so bili trenutno potrjeni učbeniki za kemijo v osnovni šoli, po tematskih sklopih iz učnega načrta za kemijo. Z vsebinsko analizo so bili pridobljeni podatki o tem, koliko kriterijev vsebuje posamezni učbenik in kakšna je frekvenca pojavljanja kriterijev v analiziranih učbenikih po tematskih sklopih iz učnega načrta.
Glede eksperimentalnega dela, ki se pojavlja v učbenikih, je bilo ugotovljeno, da učbeniki večinoma v analiziranih tematskih sklopih ne vsebujejo navodil za samostojno eksperimentalno delo učencev, ter da eksperimenti vsebujejo že napisana opažanja in sklepe. Če se v učbenikih pojavijo navodila za eksperimentalno delo, so le-ta napisana zelo strnjeno. Eksperimenti, ki so opisani, so podkrepljeni s slikovnim gradivom, ne vsebujejo pa piktogramov za uporabljene nevarne snovi. Učbeniki preko eksperimentalnega dela ne spodbujajo osnov znanstveno- raziskovalnega dela, saj v tekstu, vezanemu na eksperimentalno delo, zasledimo predvidevanja, kaj se bo zgodilo, pod eksperimenti so zapisana tudi opažanja in sklepi. Eksperimentalno delo v učbenikih od učencev ne zahteva, da opredelijo odvisne in neodvisne spremenljivke ter konstante pri poskusih. Naloge, ki prevladujejo v učbenikih, so nižjih taksonomskih ravni, saj od učencev zahtevajo le znanje, ki ga usvojijo v učnih enotah. Iz rezultatov analize je razvidno, da so v učbenikih novi in zahtevnejši pojmi odebeljeni, ali pisani z drugačno barvo, ter da so nove besede razložene s primeri. Največ reprezentacij je na simbolni ravni, sledijo jim reprezentacije na makroskopski ravni. V učbenikih je najmanj submikroreprezentacij in hibridnih slik. Učbeniki vsebujejo življenjske primere, ne vsebujejo pa veliko sodobnih znanstvenih vprašanj, s katerimi bi bila učencem predstavljena aktualna naravoslovna tematika. Učbeniki tudi ne vsebujejo jasnih medpredmetnih povezav, s katerimi bi učenci lahko znanje dodatno poglobili/ponovili pri drugih predmetih. Zaključiti je mogoče, da vsi analizirani učbeniki vsebujejo večino izdelanih kriterijev, razlike se med učbeniki pojavljajo pri kriterijih vezanih na naloge, eksperimentalno delo in slike.
Ključne besede: osnovna šola, kemija, učbeniki, kriteriji kakovosti učbenikov.
v ABSTRACT
A textbook is part of a methodical-didactic material that is used while teaching. It represents a source of information for students as well as a helping tool for the teacher to prepare a lesson.
A textbook is related to the subject or module and to a specific level. While validating textbooks, several dilemmas and critiques arise, since some believe that the state should leave the market to its own rules, while others insist that the state should regulate this area. The research TIMSS 2007 showed that 53 % of Slovenian pupils in the 8th grade had teachers that use a textbook as a primal source of teaching, which is the same as average international results show. A textbook as an additional source of teaching is used among 47 % of teachers; this is slightly above the world average according to the research. 34 % of teachers in Germany self- reported that they use the textbook to broaden their own knowledge. When it comes to validating textbooks in Slovenia, there are no unified criteria; therefore, we can spot mistakes in validated textbooks, not to mention that validation might be under pressure from the publisher. The main purpose of the research was to make and evaluate the quality criteria and evaluate textbooks for Chemistry in primary school. We have focused on that specific content because the ideas and concepts presented in them have an important effect on pupil’s understanding of fundamental natural concepts and procedures. Criteria were made for textbooks used in 8th and 9th grade of primary school; we have analysed currently validated textbooks. With qualitative and quantitative methods, we gained data of the number of criteria a single textbook contains and the frequency of occurrence of such criteria in the analysed textbooks according to the topics from the syllabus. In the experimental part of textbooks, we found out that in most textbooks there is no instruction for independent experimental learner’s experience and that the experiments contain already mentioned predictions and conclusions. If there are instructions for experimental work, their content is meagre. The described experiments are accompanied by pictures, but they do not include pictograms for dangerous substances.
Textbooks do not encourage the basics of scientific work through experimental content, because the text already assumes what will happen. The experimental part of the textbook also does not demand to differentiate between the dependent and independent variable and experimental constant. When analysing criteria related to the prior knowledge learners possess, we have found out that textbooks demand only the knowledge related to the specific unit; there is no request to combine knowledge gained during natural science subjects in previous years.
Majority of exercises are from the lower taxonomy levels because pupils reproduce what was already mentioned during the unit. The analysis shows that new and difficult words are written in bold or are coloured and sometimes they are explained by using examples. Representations are mostly on a symbolic level, followed by macroscopic level. Submicro representations and hybrid pictures are the least common features in the textbooks. Textbooks contain everyday examples, but they do not include plenty of current scientific questions that would help pupils to understand modern natural science. Textbooks lack clear interdisciplinary connections that could help pupils to broaden and revise their knowledge and knowledge gained from other subjects.
Keywords: primary school, chemistry, textbooks, quality criteria of textbooks
vi KAZALO VSEBINE
ZAHVALA ... iii
POVZETEK ... iv
ABSTRACT ... v
KAZALO TABEL ... viii
KAZALO SLIK ... xi
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI UVOD ... 2
2.1 Kaj je učbenik? ... 2
2.1.1. Osnovne značilnosti učbenika ... 3
2.2 ….Potrjevanje učbenikov v Sloveniji ... 3
2.2.1 Učiteljeva vloga pri izbiri učbenika ... 4
2.3 Izbira učbenikov v tujih državah ... 5
2.4 Priporočila za pripravo kakovostnega učbenika ... 7
2.4.1.Didaktična priporočila ... 8
2.4.2 Splošna priporočila ... 9
2.4.3 Priporočila za vizualizacijske elemente ... 9
2.4.4 Tekstovna priporočila ... 13
2.4.5 Priporočila za eksperimentalno delo ... 14
2.4.6 Priporočila za naloge v učbenikih ... 15
2.5 Raziskave s področja analize in evalvacije učbenikov ... 17
2.5.1 Rezultati tujih raziskav s področja analize učbenikov ... 17
2.5.2 Rezultati slovenskih raziskav s področja analize in evalvacije učbenikov ... 19
2.6 Opredelitev raziskovalnega problema in cilji raziskave ... 19
3. METODA ... 20
3.1 Vzorec ... 20
3.2 Inštrument ... 22
3.3 Potek raziskave ... 28
4. REZULTATI ... 29
4.1 Učbeniki za kemijo za 8. razred osnovne šole ... 29
4.1.1 Analiziran tematski sklop po učnem načrtu za kemijo v osnovni šoli: Kemija je svet snovi ... 31
vii
4.1.2 Analiziran tematski sklop po učnem načrtu za kemijo v osnovni šoli: Povezovanje
delcev/gradnikov ... 42
4.1.3 Analiziran tematski sklop po učnem načrtu za kemijo v osnovni šoli: Kemijske reakcije ... 50
4.2 Učbeniki za kemijo v 9. razredu osnovne šole ... 58
4.2.1Analiziran tematski sklop po učnem načrtu za kemijo v osnovni šoli: Kisline, baze in soli ... 60
4.2.2 Analiziran tematski sklop po učnem načrtu za kemijo v osnovni šoli: Kisikova družina organskih spojin ... 68
4.2.3 Analiziran tematski sklop po učnem načrtu za kemijo v osnovni šoli: Dušikova družina organskih spojin ... 75
5. DISKUSIJA ... 84
6. ZAKLJUČKI ... 89
7. LITERATURA IN VIRI ... 91
viii KAZALO TABEL
Tabela 1: Taksonomske ravni po Bloomu s pripadajočimi glagoli (Bloom 1981, v Biggs in
Tang 2011). ... 16
Tabela 2: Kriteriji v povezavi z mišljenjem in predmet analize kriterija. ... 22
Tabela 3: Kriteriji v povezavi z nalogami in predmet analize posameznega kriterija. ... 23
Tabela.4:.Kriteriji v povezavi z besediščem in jezikom, ter predmet analize posameznega kriterija. ... 25
Tabela 5: Kriteriji iz sklopa vsebina predmet analize kriterije ... 25
Tabela 6: Kriteriji v povezavi z besedilom in sliko, ter predmet analize kriterija. ... 26
Tabela 7: Kriteriji v povezavi z notranjo strukturo in predmet analize. ... 26
Tabela 8: Kriteriji v povezavi z zunanjim videzom in predmet analize. ... 27
Tabela 9: Kriteriji v povezavi z notranjo strukturo v analiziranih učbenikih. ... 29
Tabela 12: Frekvence vseh kriterijev v analiziranih učbenikih, ki jih najdemo v analiziranem tematskem sklopu »kemija je svet snovi«. ... 32
Tabela 13: Frekvence kriterijev iz sklopa mišljenje v analiziranem tematskem sklopu »kemija je svet snovi«. ... 32
Tabela 14: Kriteriji, vezani na predznanje učencev, v analiziranem tematskem sklopu »kemija je svet snovi«. ... 34
Tabela 15: Frekvence kriterijev vezanih na predznanje učencev v tematskem sklopu »kemija je svet snovi«. ... 35
Tabela.16:.Frekvence kriterijev v povezavi z nalogami v analiziranem tematskem sklopu »kemija je svet snovi«. ... 36
Tabela.17:.Kriteriji v povezavi z besedilom in jezikom, ki jih zasledimo v analiziranem tematskem sklopu po učbenikih. ... 37
Tabela 18: Frekvence kriterijev v povezavi z vsebino v analiziranih učbenikih. ... 38
Tabela 19: Kriteriji v povezavi z vsebino in eksperimenti v analiziranih učbenikih. ... 39
Tabela 20: Kriteriji povezani s tehnično organizacijo besedila in slik v analiziranih učbeniki40 Tabela.21:.Frekvenca pojavljanja vizualnih reprezentacij v analiziranem tematskem sklopu »kemija je svet snovi«. ... 41
Tabela 22: Število strani tematskega sklopa »povezovanje delcev/gradnikov« v učbenikih za 8. razred kemije. ... 42
Tabela.23:.Frekvence vseh kriterijev, ki jih najdemo v analiziranem tematskem sklopu »povezovanje delcev/gradnikov«. ... 42
Tabela 24: Frekvenca kriterijev iz skopa mišljenje v analiziranih učbenikih. ... 43
Tabela 25: Kriteriji vezani na napredovanje in predznanje učencev. ... 44
Tabela.26:.Frekvenca kriterijev vezanih na predznanje učencev v analiziranem tematskem sklopu »povezovanje delcev/gradnikov«. ... 45
Tabela 27: Frekvence kriterijev v povezavi z nalogami, ki jih zasledimo v analiziranem ... tematskem sklopu po učbenikih. ... 45
Tabela.28:.Kriteriji v povezavi z besedilom in jezikom, ki jih zasledimo v analiziranem tematskem sklopu po učbenikih. ... 47
Tabela.29:.Kriteriji v povezavi z vsebino in njihova frekvenca pojavljanja v analiziranih učbenikih. ... 47
Tabela 30: Kriteriji v povezavi z eksperimentalnim delom učencev v analiziranem tematskem sklopu »povezovanje delcev/gradnikov«. ... 48
Tabela 31: Kriteriji vezani na besedilo in slike v analiziranih učbenikih. ... 49
ix
Tabela.32:.Frekvence pojavljanja vizualnih reprezentacij v analiziranem tematskem sklopu
»povezovanje delcev/ gradnikov«. ... 49 Tabela 33: Število strani tematskega sklopa »kemijske reakcije« v učbenikih za 8. razred kemije
v osnovni šoli. ... 50 Tabela.34:.Frekvence vseh kriterijev, ki jih najdemo v analiziranem tematskem sklopu
»kemijske reakcije«. ... 51 Tabela 35: Frekvenca kriterijev iz sklopa mišljenje v analiziranih učbenikih. ... 51 Tabela 36: Kriteriji v povezavi z napredovanjem učencev v analiziranih učbenikih. ... 53 Tabela 37: Kriteriji vezani na predznanje učencev v analiziranem tematskem sklopu »kemijske
reakcije«. ... 53 Tabela 38: Kriteriji v povezavi z nalogami, ki jih zasledimo v analiziranem tematskem sklopu
»kemijske reakcije«. ... 54 Tabela.39:.Kriteriji v povezavi z besedilom in jezikom, ki jih zasledimo v analiziranem
tematskem sklopu, po učbenikih. ... 55 Tabela 40: Kriteriji v povezavi z vsebino in njihova frekvenca v analiziranih učbenikih. ... 55 Tabela 41: Kriteriji v povezavi z eksperimentalnim delom učencev v analiziranih učbenikih 56 Tabela 42: Kriteriji v povezavi z besedilom in slikami v analiziranih učbenikih. ... 57 Tabela 43: Frekvence kriterijev v povezavi s slikovnim materialom v analiziranih učbenikih57 Tabela 44: Kriteriji v povezavi z notranjo strukturo učbenikov za kemijo v 9. razredu osnovne
šole. ... 58 Tabela 45: Kriteriji vezani na zunanji videz učbenika v tematskem sklopu »kisikova družina
organskih spojin«. ... 60 Tabela 46: Število strani tematskega sklopa »kisline, baze in soli« v učbenikih za 8. razred
kemije in v učbenikih za kemijo v 9. razredu. ... 60 Tabela 47: Frekvenca vseh kriterijev, ki jih najdemo v analiziranem tematskem sklopu kisline,
baze in soli. ... 61 Tabela 48: Frekvence kriterijev iz sklopa mišljenje v analiziranih učbenikih. ... 61 Tabela.49:.Kriteriji v povezavi z zahtevnostjo učbenikov v analiziranem tematskem sklopu
»kisline, baze, soli«. ... 63 Tabela 50: Frekvence kriterijev v povezavi s predznanjem učencev v analiziranem tematskem
sklopu »kisline, baze in soli«. ... 63 Tabela 51: Kriteriji v povezavi z nalogami, ki jih zasledimo v analiziranem tematskem sklopu
»kisline, baze in soli«. ... 64 Tabela.52:.Kriteriji v povezavi z besedilom in jezikom, ki jih zasledimo v analiziranih
učbenikih. ... 65 Tabela 53: Kriteriji v povezavi z vsebino in njihova frekvenca v učbenikih v tematskem sklopu
»kisline, baze in soli«. ... 66 Tabela 54: Kriteriji v povezavi z eksperimentalnim delom v tematskem sklopu »kisline, baze
in soli«. ... 66 Tabela 55: Kriteriji v povezavi z besedilom v analiziranem tematskem sklopu »kisline, baze in
soli«. ... 67 Tabela 56: Frekvence kriterijev povezane s slikovnim materialom v analiziranem tematskem
sklopu »kisline, baze in soli«. ... 67 Tabela 57: Število strani tematskega sklopa »kisikova družina organskih spojin« v učbenikih
za kemijo v 9. razredu. ... 68 Tabela.58:.Frekvence vseh kriterijev, ki jih najdemo v analiziranem tematskem sklopu
»kisikova družina organskih spojin«. ... 69
x
Tabela 59: Frekvenca kriterijev iz sklopa mišljenje v analiziranih učbenikih. ... 69 Tabela.60:.Kriteriji v povezavi z zahtevnostjo učbenikov v analiziranem tematskem sklopu
»kisikova družina organskih spojin«. ... 70 Tabela.61:.Frekvenca kriterijev v povezavi s predznanjem učencev v tematskem sklopu
»kisikova družina organskih spojin«. ... 71 Tabela 62: Kriteriji v povezavi z nalogami, ki jih zasledimo v analiziranem tematskem sklopu
»kisikova družina organskih spojin«. ... 71 Tabela 63: Kriteriji v povezavi z besedilom in jezikom, ki jih zasledimo v analiziranem ...
tematskem sklopu »kisikova družina organskih spojin«. ... 72 Tabela 64: Frekvence kriterijev v povezavi z vsebino v tematskem sklopu »kisikova družina
organskih spojin«. ... 73 Tabela 65: Kriteriji v povezavi z eksperimentalnim delom v tematskem sklopu »kisikova
družina organskih spojin«. ... 74 Tabela 66: Kriteriji vezani na besedilo in slike v analiziranem tematskem sklopu. ... 74 Tabela.67:.Frekvence kriterijev v povezavi s slikami v analiziranem tematskem sklopu
»kisikova družina organskih spojin«. ... 75 Tabela 68: Število strani tematskega sklopa »dušikova družina organskih spojin« v učbenikih
v za kemijo v 9. razredu. ... 75 Tabela.69: Frekvence vseh kriterijev, ki jih najdemo v analiziranem tematskem sklopu
»dušikova družina organskih spojin«. ... 76 Tabela 70: Frekvence kriterijev iz sklopa mišljenje v analiziranih učbenikih. ... 77 Tabela.71:.Kriteriji v povezavi z zahtevnostjo učbenikov v analiziranem tematskem sklopu
»dušikova družina organskih spojin«. ... 78 Tabela 72: Kriterij v povezavi s predznanjem učencev v tematskem sklopu »dušikova družina
organskih spojin«. ... 78 Tabela.73: Frekvence kriterijev v povezavi z nalogami, ki jih zasledimo v analiziranem
tematskem sklopu »dušikova družina organskih spojin«. ... 79 Tabela.74: Kriteriji v povezavi z besedilom in jezikom, ki jih zasledimo v analiziranem
tematskem sklopu »dušikova družina organskih spojin«. ... 80 Tabela 75: Frekvence kriterijev, ki jih zasledimo v učbenikih v povezavi z vsebino v tematskem
sklopu »dušikova držina organskih spojin«. ... 80 Tabela.76:.Kriteriji v povezavi z eksperimentalnim delom v tematskem sklopu »dušikova
družina organskih spojin«. ... 81 Tabela.77:.Kriteriji v povezavi s slikami in besedilom v analiziranem tematskem sklopu
»dušikova družina organskih spojin« v učbenikih. ... 82 Tabela 78: Frekvence kriterijev v povezavi s slikami v tematskem sklopu »dušikova družina
organskih spojin«. ... 82
xi KAZALO SLIK
Slika 1:.Primer kontrolne liste za analizo učbenikov v zvezni državi Nevada, pridobljeno s:
http://www.doe.nv.gov/Standards_Instructional_Support/Textbook/. ... 6 Slika 2:.Primer kontrolne liste za analizo učbenikov v Švici, pridobljeno s:
http://www.schulbuchforschung.ch/schulbuchraster/. ... 7 Slika 3:.Primer realistične slike vodne raztopine modre galice, pridobljeno s:
(http://eucbeniki.sio.si/nar7/976/index4.html.)... 10 Slika 4: Primer konvencionalne slike, delitev snovi (Graunar idr., 2016, str. 15). ... 10 Slika 5: Primer hibridne slike, gre za kis in porazdelitev etanojske kisline (Devetak idr., 2016,
str. 11). ... 11 Slika 6: Trikotnik trojne narave kemijskih pojmov (Johnstone, 1991). ... 11 Slika 7: STRP model soodvisnosti na treh ravneh naravoslovnega pojma (Devetak, 2005). 12
Slika…8:.Makroskopska raven, 1 mol snovi, pridobljeno s:
http://eucbeniki.sio.si/kemija9/963/index2.html ... 12 Slika 9: Submikroskopska raven, prehajanje snovi iz trdnega v tekoče agregatno stanje, ter iz
tekočega agregatnega stanja v plinasto in tudi nazaj (Glažar, 2006). ... 12 Slika 10: Simbolna raven, strukturna formula etil propil etra (Devetak idr., 2016, str. 35). 13 Slika 11: Slika krogličnega modela molekule mlečne kisline (Devetak idr., 2016, str. 38). . 13
1
1. UVOD
Učbenik je osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu (katalogu znanja). Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno ter grafično opremo podpira poučevanje in učenje (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 2015). Iz prvega poročila projekta KAUC (O kakovosti slovenskih učbenikov) izhaja, da največ učiteljev (92,2 %) ki so odgovarjali na spletni vprašalnik, izbere učbenik zaradi njegove vsebine. Mikk (2000) ugotavlja, da se učitelji 90 % časa v razredu sklicujejo na učbenik, kar kaže na pomembnost učbenika za učitelja. V tujini so učiteljem pri izbiri ustreznega učbenika v pomoč izdelane kontrolne liste, ki zajemajo kriterije vezane na vsebino in strukturo učbenika, prav tako pa omogočajo objektivnejšo izbiro učbenika. Učitelji v Sloveniji izbirajo učbenike, ki jih najprej potrdi strokovni svet. Pristojni strokovni svet potrdi učbenike, ki so v skladu s cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, učbenike, ki so v skladu z veljavnim učnim načrtom, učbenike, ki so skladni s sodobnimi spoznanji stroke in so didaktično-metodično ustrezni, ter primerni razvojni stopnji udeležencev izobraževanja (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 2015). Pri potrjevanju učbenikov komisija upošteva tudi mnenja recenzentov. Swanepoel (2010) je ugotovila, da je nujno, da obstajajo standardizirani postopki potrjevanja učbenikov, saj le-ti zagotavljajo natančnost, sistematičnost, objektivnost postopkov in omogočajo zagotavljanje zanesljivosti rezultatov in objektivno primerjavo učbenikov. Namen magistrskega dela je bil izdelava in ugotavljanje ustreznosti kriterijev za določanje kakovosti učbenikov za kemijo v 8. in 9. razredu osnovne šole. Z vsebinsko analizo so bili pridobljeni podatki o tem kako določen kriterij dosega posamezni tematski sklop učbenika. Analizirani so bili trenutno potrjeni učbeniki za kemijo 8. in 9. razredu osnovne šole po tematskih sklopih iz učnega načrta za kemijo v osnovni šoli. Z kvantitativno metodo so bili pridobljeni podatki o tem, kateri kriteriji so zastopani v analiziranih tematskih sklopih v učbenikih in kakšna je njihova frekvenca v analiziranih tematskih sklopih.
2
2. TEORETIČNI UVOD
2.1 Kaj je učbenik?
Obstajajo različne definicije, kaj je učbenik, ki so odvisne od časovnega obdobja nastanka.
Šolski sistemi so se spreminjali, v preteklosti so bili učbeniki učno-snovno naravnani, danes pa so učno-ciljno naravnani, kar je zapisano tudi v pravilniku o potrjevanju učbenikov (Purkat, 2013). V 2. členu Pravilnika o potrjevanju učbenika je zapisano, da je učbenik osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja. Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno ter grafično opremo podpira poučevanje in učenje. Vsebina in struktura učbenika omogočata samostojno učenje udeležencev izobraževanja in pridobivanje različnih ravni ter vrst znanja. Učbenik je vezan na šolski predmet oziroma modul in na določeno stopnjo izobraževanja. Služi tudi kot berilo in zbirka besedil, izbranih skladno s cilji učnega načrta.
Učbeniki so lahko v tiskani, elektronski ali v elektronski in tiskani obliki (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 2015). Didaktiki so učbenik umestili med učni medij, katerega posebna značilnost je v tem, da znanstvene vsebine s pomočjo didaktične transformacije ustrezno strukturira, predela, in poenostavi (Kovač, Kovač Šebart, Krek, Štefanc in Vidmar, 2005).
Strmičnik (Strmičnik, 2001, v Okorn, 2008) pravi, da so skozi proces didaktične transformacije znanstvene vsebine ustrezno strukturirane, predelane in poenostavljene zaradi prilagoditve vzgojno-izobraževalnim posebnostim, potrebam in namenom. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) je učbenik opredeljen kot knjiga s predpisano snovjo za učenje (SSKJ, 2018). Učbenik kot učno sredstvo in učni vir pomembno prispeva k učinkovitosti pouka oziroma samega učnega procesa, hkrati pa spodbuja in olajša samostojno učenje. V učbeniku so znanstvene vsebine ustrezno strukturirane, predelane in poenostavljene, saj so za uporabnike (učence) značilne specifične zakonitosti spoznavnega procesa ali pa imajo o vsebini, ki jo posreduje učbenik, premalo predznanja, da bi jo lahko absorbirali v nepredelani obliki (Kovač, 2005). Kakor je orodje narejeno z nekim določenim namenom so učbeniki neke vrste orodja, ki se lahko prilagodijo različnim pristopom poučevanja (Kahveci, 2010). Različne opredelitve kaj je učbenik najdemo tudi v Poljakovi knjigi Didaktično oblikovanje učbenikov in priročnikov iz leta 1983. Nekaj njegovih opredelitev je predstavljenih v nadaljevanju (Poljak, 1983):
»Učbenik pomaga učencem pridobiti potrebno znanje, hkrati pa jim pomaga razvijati umske sposobnosti in kritično, ter ustvarjalno mišljenje, brez katerega ni mogoče dojeti bistva stvari in pojavov. Učbenik je pomemben tudi, saj ima neposreden vzgojni vpliv in pripomore k oblikovanju učenčeve osebnosti in njegovega pogleda na svet.«
»Učbenik je osnovna šolska knjiga, in v nasprotju z drugimi knjigami, ki so dopolnila in pomožna literatura, je učbenik pisan na podlagi predpisanega učnega načrta in predmetnika, medtem ko druga strokovna literatura (znanstvena, umetniška, …) ni. Učbenik učenci vsakodnevno uporabljajo, da se izobražujejo in samoizobražujejo, medtem ko drugo literaturo uporabljajo občasno.«
3
»Učbenik je specifičen vir izobraževanja, in se zato razlikuje od drugih virov (učiteljeve razlage in poučevanja, avdio-vizualnih pripomočkov). Učbenik ne more biti nadomestilo za druge vire izobraževanja, z njim se naj drugi viri dopolnjujejo in razširjajo.«
Iz raziskave TIMSS 2007 je razvidno, da je 53 % učencev v osmem razredu v Sloveniji imelo učitelje, ki uporabljajo učbenik kot primarni vir poučevanja, kar je enako mednarodnemu povprečju. Učbenik kot dodatni vir poučevanja uporablja 47 % učiteljev, kar je po podatkih malo nad svetovnim povprečjem (Svetlik, Japelj Pavešič, Kozina, Rožman in Šteblaj, 2008).
Med učitelji je bila opravljena tudi raziskava, iz katere izhaja, da 34 % učiteljev v Nemčiji uporablja učbenik za poglabljanje lastnega znanja (Hoesli, 2012, v Bölsterli, Wilhelm in Rehm, 2014).
2.1.1. Osnovne značilnosti učbenika
Učbenik je torej knjiga, v kateri strokovne in znanstvene vsebine predelamo po določenih programskih, pedagoških, psiholoških, ter didaktično-metodičnih načelih, s čimer se poveča izobraževalna učinkovitost učbenika. Učbenik je izdelan po veljavnem učnem načrtu in programu, njegove osnovne značilnosti so naslednje: narejen je za učni proces in posebne okoliščine vzgoje, je standardna oprema šole in učencev, njegovo nastajanje in uporabo določajo zakoni, je vodnik do drugih virov znanja, združuje multimedijsko opremo za pouk, služi kot vir za nadzor sprejetih izobraževalnih vsebin na določeni stopnji izobraževanja (Kovač idr., 2005). Navajanje na učenje iz učbenika se priporoča čim bolj zgodaj, v 3. ali 4. razredu osnovne šole, ter se mora nadaljevati skozi celoten proces šolanja (Marentič Požarnik, 2016).
Učbenik je v prvi vrsti namenjen učencu, zato je tudi smiselna transformacija znanstvenih vsebin in upoštevanje spoznavnih stilov učencev. Učbenik naj bi predstavljal vir za samostojno učenje, hkrati pa naj bi učenca tudi motiviral. Motivacija tako vpliva na uspešnost učenčevega učenja in učiteljevo delo (Okorn, 2008). Marentič Požarnik (2016) izpostavlja, da je za učenje iz učbenika pomembno, da je prilagojen učencu s tem, da: (1) upošteva razvojno stopnjo učenca, njegovo raven razumevanja in izkušnje, (2) uporablja primeren jezik glede na stopnjo razvoja učenca, (3) razgradi temo in poveča preglednost besedila (naslovi, podnaslovi, opombe ob robu), (4) na razne načine spodbuja branje z razumevanjem in višje spoznavne aktivnosti, (5) posveti pozornost ponazorilom v besedilu (grafikonom, skicam, slikovnemu gradivu).
2.2 Potrjevanje učbenikov v Sloveniji
Pred vložitvijo delovnega predloga učbenika predlagatelj zaprosi komisijo pri pristojnem strokovnem svetu za imenovanje strokovnega recenzenta, ki ga predlaga sam. Recenzenti so strokovnjaki s področja, v okviru katerega podajo oceno učbenika. Recenzent za določen predmet, predmetno ali strokovno področje poda oceno o skladnosti učbenika s sodobnimi spoznanji strok. Recenzent, ki poda oceno o metodično-didaktični ustreznosti, mora biti vzgojitelj, učitelj, predavatelj višje strokovne šole, učitelj praktičnega pouka ali strokovnjak z znanstvenim naslovom za področje metodike in didaktike. Recenzent, ki poda oceno o razvojno
4
psihološki ustreznosti pa mora biti strokovnjak s področja razvojne psihologije (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 11. člen, 2015).
Pristojni strokovni svet nato imenuje komisijo za učbenike, ki potem obravnava posamezen učbenik (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 2015, 7.člen). Naloga komisije je, da pripravi strokovne podlage za presojo gradiv, pripravi obrazce za podajo ocen skladnosti učbenika, ter za vsak obravnavan učbenik pripravi za pristojni strokovni svet obrazec s predlogom sklepa o potrditvi ali zavrnitvi učbenika in ga pošlje pristojnemu strokovnemu svetu (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 7. člen, 2015).
Pristojni strokovni svet potrdi učbenik, ki je: (1) v skladu s cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, (2) v skladu s cilji in standardi znanja, ter vsebinah z veljavnim učnim načrtom oziroma s katalogom znanja, (3) je skladen s sodobnimi spoznanji stroke, ki opredeljujejo predmet, (4) je metodično-didaktično ustrezen, (5) je primeren razvojni stopnji in starosti udeležencev izobraževanja, (6) je v skladu z normativi in merili, ki jih sprejme Zavod Republike Slovenije za šolstvo, in ki prispevajo k znižanju teže šolskih torbic, (7) je jezikovno in tehnično ustrezen, ter estetsko in vizualno oblikovan (Pravilnik o potrjevanju učbenikov, 3. člen, 2015). Dejavnik, ki gotovo vpliva na težo učbenika, je način izdelave učbenikov in delovnih zvezkov in papir, na katerega je natisnjen. Na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo zato najdemo normative in merila za znižanje teže šolskih torbic.
Gre za merila, ki so namenjena avtorjem, založnikom in recenzentom, kot napotilo pri načrtovanju tehničnih elementov učbenika, ki neposredno vplivajo na težo učbenika. Normativi in merila zajemajo (Filipčič, 2007): likovno-grafične zahteve, tehnične normative, format učbenika, vrsto in velikost pisave, papir, ter tisk in vezavo.
Pri potrjevanju učbenikov je pomembno, da ima komisija, ki potrjuje učbenik, objektivne kriterije. V Sloveniji do sedaj še ni javno objavljenih kriterijev za potrjevanje učbenikov.
Swanepoel (2010) ugotavlja, da so razlogi, zakaj je pomembno, da obstaja standardiziran postopek potrjevanja in evalvacije učbenikov naslednji: (1) zagotavljanje natančnosti pri postopku potrjevanja, (2) zagotavljanje sistematičnosti postopka, (3) zagotavljanje objektivnosti postopka, (4) zagotavljanje zanesljivosti rezultatov postopka, (5) zagotavljanje objektivne primerjave učbenikov.
2.2.1 Učiteljeva vloga pri izbiri učbenika
Učitelj sam izbira, kateri učbenik bo uporabljal pri svojem predmetu, iz česar lahko sklepamo, da učitelj izbere učbenik, ki najbolje ustreza njegovemu slogu poučevanja (Okorn, 2008). Mikk (Mikk, 2000, v Okorn, 2008) ugotavlja, da se učitelji 90 % časa v razredu sklicujejo na učbenik. Raziskave torej kažejo na to, da učbenik predstavlja za učitelja pomembno vodilo pri njegovem poučevanju. Presoja o izbiri učbenika ali drugega vira, je odvisna od suverenega obvladovanja vsebine svojega učnega predmeta in didaktične usposobljenosti. Nekateri avtorji navajajo tudi, da je izbira odvisna od osebnih nagnjenj in šolskega okolja (Okorn, 2008).
Učiteljeva avtonomija pri izbiri učbenika je lahko tudi podrejena dodatkom v učbenikih s strani založnikov, ki učitelju olajšajo delo. Kroflič (2002) meni, da so učitelji, ki rutinsko opravljajo svoj poklic, ter svojega znanja in izkušenj ne posredujejo premišljeno, podvrženi temu, da učbeniki usmerjajo njihov način delovanja in poučevanja v razredu. Pri izbiri učbenika
5
je smiselno upoštevati tudi odnos učitelj-učenec-snov. Učitelji lahko torej učbenike učinkovito uporabljajo takrat, ko poznajo strukturo učbenika, avtorjeva organizacijska načela, namen sosledja učnih enot, ter vsebino in cilje enot (Dagarin Fojkar, 2008), naloga dobrega učitelja pa je tudi, da prilagodi učna gradiva v učbenikih tako, da ta zadovoljijo potrebe učencev (Čepon, 2008). V kvalitativni in kvantitativni analizi učbenikov za zgodovino, ki je bila v slovenskem prostoru opravljena med letom 2006 in 2013, so med učitelji izvedli anketo o tem, kaj vpliva na njihovo izbiro učbenikov. Rezultati te raziskave so nam lahko dober pokazatelj, na kaj so učitelji pozorni pri izbiri učbenikov. V anketi je sodelovalo 300 učiteljev zgodovine, ki poučujejo v osnovni šoli in gimnaziji. Izbrani učbenik je pred izborom v celoti prebralo 62 % učiteljev, vsebinsko ga je z ostalimi učbeniki primerjalo 90 % učiteljev, cenovno pa 15 % učiteljev. O sami izbiri učbenika se je 80 % učiteljev posvetovalo s kolegi, v 51,7 % pa je učbenik potrdil predmetni aktiv na šoli. Učitelji so v anketi izpostavili, da na njihovo izbiro učbenika najpogosteje vpliva vsebina učbenika in mnenje predmetnega aktiva o določenem učbeniku. Kot najmanjši vpliv na izbiro so učitelji izpostavili ceno. Učitelji so v anketi morali oceniti tudi oblikovanost izbranih učbenikov zgodovine, pri čemer so se najbolj strinjali s tem, da se jim zdi pomembno, da slikovno gradivo dopolnjuje besedilo v učbeniku. Kot pomembno so ocenili so tudi, da se jim zdi uporabljen tisk in papir pri učbenikih primeren in kvaliteten za uporabo (Trunk, 2010). Podobno so ugotovile avtorice prvega poročila projekta KAUC (O kakovosti slovenskih učbenikov). Na vzorcu 41 učiteljev predmetne stopnje so med drugim preučevale tudi dejavnike, ki vplivajo na izbiro učbenikov. Sodelujoči učitelji so izpolnili spletni anketni vprašalnik sestavljen iz sklopov anketnih vprašanj in sklopov ocenjevalnih lestvic. Ugotovile so, da največ učiteljev (92,9 %) izbere učbenik zaradi njegove vsebine, sledijo učitelji, ki učbenik izbirajo na podlagi videza (47, 6%) in izbire sodelavcev (42,9 %).
Da na izbiro učbenika vpliva ravnatelj, je odgovorilo 28,6 % sodelujočih učiteljev, da je pri izbiri ključna cena, pa je odgovorilo le 16,7 % sodelujočih učiteljev (Čargan idr., 2018). Vraber Jagodic je v raziskavi med učitelji naravoslovja ugotovila, da se jim pri izbiri učbenika zdi najpomembnejše, da vsebuje učbenik ustrezno slikovno gradivo, ter povzetke, naloge in vprašanja ob koncu poglavja. Ugotovila je tudi, da po mnenju učiteljev morajo biti vsebine v učbeniku strokovne, ustrezne, jasne, nazorne, pregledne in sistematično urejene, pri izbiri učbenika učitelje pritegnejo tudi opisani primeri iz vsakdanjega življenja, zanimivosti in opisi poskusov (Vraber Jagodic, 2017).
2.3 Izbira učbenikov v tujih državah
V Združenih državah Amerike imajo posamezne zvezne države že izdelane kriterije evalvacije učbenikov, tako imenovane kontrolne liste, ki omogočajo objektivnost v postopku potrjevanja in objektivno primerjavo učbenikov (Swanepoel, 2010). Ti kriteriji so v pomoč avtorjem učbenikov, učiteljem, ki izbirajo učbenike, in drugi zainteresirani javnosti, ki jo zanima, kakšen naj bi bil kakovosten učbenik. V literaturi najdemo veliko primerov obrazcev, ki služijo primerjavi in analizi učbenikov. Razlikujejo se po uporabljenih kriterijih in v načinu vrednotenja posameznega kriterija, ter po tem ali analiziramo naravoslovni ali družboslovni učbenik. Obrazci za analizo učbenikov npr. za tuji jezik namreč vsebujejo drugačne kriterije, kot obrazci za analizo naravoslovnih učbenikov. V literaturi najdemo tudi obrazce, ki vsebujejo splošno formulirane kriterije, ki jih lahko uporabimo pri katerem koli učbeniku. V nadaljevanju
6
je predstavljen primer obrazca za analizo, ki se uporablja za naravoslovne učbenike v ZDA.
Obrazec je dostopen na spletni strani ministrstva za izobraževanje v zvezni državi Nevada (http://www.doe.nv.gov/Standards_Instructional_Support/Textbook/, pridobljeno 20.11.2018).
Vprašalnik za analizo učbenika je sestavljen iz uvoda, kamor se zapišejo podatki o avtorju, založniku in seveda naslovu učbenika. Obrazec za analizo je razdeljen na štiri glavne sklope.
Vsak sklop ima zapisane kriterije in dve izbiri: zadosti kriteriju, ne zadosti kriteriju, dodana je možnost opombe, kamor evalvatorji lahko utemeljujejo in komentirajo svojo izbiro. Prvi sklop predstavljajo kriteriji vezani na organizacijo učbenika, torej ali vsebuje slovar pojmov, kazalo, število strani, ali so poglavja smiselno organizirana, ali poglavja v učbeniku vsebujejo učne cilje, kriteriji pa so vezani tudi na zunanji izgled učbenika, npr. ali sta tisk in število strani ustrezna … Drugi sklop je vezan na naravoslovne vsebine v učbeniku, ali so naravoslovni pojmi jasno zapisani in razumljivi, ali so vezani na primere iz vsakdanjega življenja, ali naloge spodbujajo višje kognitivne stopnje po Bloomu … Tretji sklop je vezan na inkluzijo, ali so vsebine v učbeniku primerne za vse učne stile … Zadnji sklop kriterijev so vprašanja, ali učbenik ustreza kurikulumu, ter ali razvija spretnosti in standarde, ki jih ima v učnem načrtu zapisane zvezna država Nevada.
Slika 1: Primer kontrolne liste za analizo učbenikov v zvezni državi Nevada, pridobljeno s:
http://www.doe.nv.gov/Standards_Instructional_Support/Textbook/.
V nemško govorečem okolju se uporabljajo kontrolne liste imenovane Schulbuchraster (Bölsterli, Wilhelm, Rehm, 2015). Primeri kontrolnih list, ki se uporabljajo v Švici, so objavljeni na sledeči spletni strani: http://www.schulbuchforschung.ch/schulbuchraster/, PH Luzern, 2018. Pri izbiri kategorij in postavk analize je v predhodni raziskavi sodelovalo 178 osnovnošolskih učiteljev, 171 srednješolskih učiteljev in 44 učiteljev raziskovalcev iz nemško govorečih delov Švice. Obrazci za analizo učbenikov se razlikujejo glede na stopnjo šolanja učencev, vsi pa vsebujejo naslednje kategorije, ki jih evalvatorji preverjajo: tematski sklopi v
7
učbeniku, uporabnost učbenika, eksperimenti, naloge, heterogenost razredov, torej kako primerni so učbeniki za različne skupine učencev, učni materiali za učence, dodatni material, ki je na voljo učitelju, doseganje učnih ciljev, glede na to za kateri kanton v Švici je učbenik namenjen, ter kakovost materialov, iz katerih je učbenik (PH Luzern, 2018). Obrazci so dostopni na spletu, učitelj lahko s pomočjo obrazca analizira vsaj 3 učbenike in jih med seboj primerja. Vsaka zgoraj omenjena glavna kategorija ima podtočke, katere učitelj ovrednoti po principu Likartove lestvice, za vsako podtočko ima tudi možnost komentiranja in utemeljitve izbire (Bölsterli, 2015).
2.4 Priporočila za pripravo kakovostnega učbenika
Kakovostnega pouka in učenja ni brez kakovostnega učbenika, saj model dobrega učbenika sloni na znanju in vzgoji (Marinč, 2010). Današnji učbeniki so sestavni del didaktično- metodičnega gradiva, včasih pa so učbeniki imeli namen le konkretizirati učni načrt za dano področje. Kakovosten in kvaliteten učbenik je rezultat sodelovanja različnih strokovnjakov, učiteljev in seveda učencev. Pomembno je poudariti, da je učbenik v prvi vrsti namenjen učencem in njihovemu uspešnejšemu učenju. Učbenik mora biti utemeljen in aktualen, vendar s tem ne postane avtomatsko kakovosten, slednje lahko ugotovimo šele iz ocene, koliko je učinkovit pri posredovanju znanstvenih, tehničnih, tehnoloških in drugih izobraževalnih vsebin učencu, ter kako spodbuja, motivira, aktivira učence, kako uvaja v svet znanja in stroke, koliko in kako ustreza zakonitostim učnega procesa (Marentič Požarnik, 1992). Kakovosten učbenik mora vključevati spodbujanje raziskovalne dejavnosti, zastavljanje problemov in napeljevanje na uporabo drugih informacijskih virov. Pri predstavitvi učnih vsebin mora ohraniti svojo
Slika 2: Primer kontrolne liste za analizo učbenikov v Švici, pridobljeno s:
http://www.schulbuchforschung.ch/schulbuchraster/.
8
funkcionalnost, kar pomeni, da mora učencem zagotoviti nazoren pogled v vsebino, strukturo in jim omogočiti sistematiko predmetnega področja, s čimer pripomore k racionalnosti in ekonomičnosti pouka (Kovač idr., 2005). Vsa priporočila za pripravo učbenikov morajo seveda izhajati iz ustrezne strokovne utemeljitve za posamezno področje (Kesidou in Roseman, 2002, v Devetak in Vogrinc, 2013). Navajanje na samostojno usvajanje znanja je ključna lastnost kakovostnega učbenika, saj je učenec nosilec večine učnih enot, učitelj pa je njegov usmerjevalec. Učne enote od učenca zahtevajo aktivno sodelovanje, saj pripoved nadomeščajo naloge, s katerimi pride do novega znanja (Kornhauser, 1992). Po Kornhauserjevi (1992) mora kakovostni učbenik slediti sodobni izobraževalni strategiji, za katero so značilne informacijske metode in tehnike, kot so metode strukturiranja podatkov v sisteme s prepoznavanjem vzorca znanja ter gradnjo z združevanjem posameznih spoznanj. Učbenik mora vsebovati toliko podatkov, da lahko učenec prepozna glavne parametre, ter med njimi vzpostavi povezave.
2.4.1 Didaktična priporočila
Didaktična načela so pravila, ki naj bi jih avtorji upoštevali pri pripravi in strukturi učbenikov (Jurman, 1999). Po Poljak (1974) so to tista načela, ki se izvajajo na podlagi spoznane objektivne zakonitosti učnega procesa, ter vodijo učitelja pri učnem delu, da uspešno uresniči postavljene naloge. V didaktiki tako obstaja različno število načel, ki jih tudi avtorji imenujejo po svoje. Jurman (1999) navaja naslednje: načelo nazornosti, načelo postopnosti, načelo aktivnosti, načelo primernosti razvojni stopnji, načelo znanstvenosti, načelo ekonomičnosti, načelo povezave teorije in prakse, ter načelo individualizacije in diferenciacije.
Devetak in Vogrinc (2013) izpostavljata naslednja didaktična načela, ki so v povezavi s kriteriji evalvacije učbenikov, to so: (1) načelo vsebine učbenika določa, da učbenik odgovarja načelom vsebinske pravilnosti realno-logičnih povezav, sistematičnosti, strukture, ter predstave predmeta, (2) načelo odnos do učenca določa, da učbenik upošteva individualizacijo, mu približa snov, ter prilagaja posredovanje informacij, (3) načelo učenčeve aktivnosti in reševanja problemov določa, da učencu znanja ne prenesemo oziroma posredujemo, pač pa mu omogočimo okolje, v katerem do njega pride sam, (4) načelo organizacije učnega procesa, določa, da je učbenik organiziran tako, da bo učni proces, ki ga predstavlja, izpeljan čim bolj ekonomično in racionalno. Didaktična priporočila pri kemiji zajemajo problemska, znanstvena vprašanja in aktivnosti, s katerimi učenci spoznavajo določene pojme, dejstva, vsebino in rešijo problem, ter analizirajo empirične podatke, ki jih pridobijo na podlagi poskusov, ob pomoči učitelja razvijajo nove pojme, odkrivajo povezave med njimi in jih povezujejo v pravila (Bačnik idr., 2011). Pri obravnavi kemijskih naravoslovnih pojmov v osnovni šoli je potrebno izhajati iz znanj, ki so jih učenci pridobili po naravoslovni vertikali osnovne šole pri predmetih:
spoznavanje okolja, naravoslovje in tehnika, naravoslovje. V začetnih stopnjah usvajanja novih kemijskih pojmov se učitelji omejujejo na primere, vezane na učenčevo neposredno okolje, primere potem nadgrajujejo z zahtevnejšimi in manj znanimi primeri. Tovrsten pristop povezuje kemijo z življenjem in jo skuša približati učencem, ki jih naravoslovje manj zanima.
Učenci najprej uporabljajo besedne opise za razlago pojmov in pojavov, nato pa je nujno da jih učitelj postopno navaja na uporabo simbolnega kemijskega jezika (Bačnik idr., 2011).
9 2.4.2 Splošna priporočila
V tem podpoglavju se lahko navežemo na splošna priporočila, kaj mora vsebovati učbenik, da ga strokovni svet potrdi. Splošna priporočila najdemo v Pravilniku o potrjevanju učbenikov v 3. členu, v tej magistrski nalogi pa so umeščena pod poglavje 2.2 (Potrjevanje učbenikov v Sloveniji). Pomembno je, da učbeniki vsebujejo motivacijske elemente, kot so npr.:
predstavitev ciljev v uvodu, slikovno gradivo, grafične ponazoritve, ikone za lažjo orientacijo po gradivu, zanimivosti, primeri iz prakse, življenjske zgodbe, povezave na druge vire in reševanje problemov. Gradiva naj bi ves čas spodbujala učence k aktivni vlogi, predvidevala naj bi odziv na predstavljeno vsebino, ponujala različne aktivnosti za utrjevanje in preverjanje znanja, predloge za projektno delo in vprašanja za razmislek (Kriteriji kakovosti za učna gradiva, sofinancirana iz javnih sredstev, 2010).
2.4.3 Priporočila za vizualizacijske elemente
Po Gardnerjevi (1993) teoriji več inteligenc obstaja sedem inteligenčnih tipov, vendar se kar 65 % oseb lažje uči s pomočjo slik in drugih vizualizacijskih sredstev. Ilustracije predstavljajo osnovo vizualizacije pri učenju. V učbeniku najdemo različne vizualne predstavitve, to so:
fotografije, diagrami, preglednice, risbe in grafi (Cook, 2008). Po mnenju nekaterih avtorjev obstajajo načela, ki naj jih avtorji pri pripravi učbenikov upoštevajo, saj so učenci bolj motivirani, če se učijo preko ilustracij. Ilustracije morajo upoštevati starost učencev, zato ilustracije naj ne bi bile preveč kompleksne, temveč takšne, da so prilagojene kognitivni stopnji učencev. Cook (2008) predlaga, da naj učenci dobijo konkretno nalogo, vezano na ilustracijo, in da naj ugotovitve predstavijo učitelju (Piht, Raus, Kukk, Martin, Riidak, 2013). Ilustracije v naravoslovju so priporočljive, saj opisujejo situacijo, razvijajo kontekst, omogočajo pogled iz druge perspektive, ter pomagajo pri razumevanju teksta, saj le tako postane tekst bolj povezan in pomenljiv (Piht idr., 2013). Iz raziskav izhaja tudi ugotovitev, da lahko slike prispevajo k večjemu zanimanju za živali, če je v učbenikih več slik živali (Schussler, Link-Perez, Weber, in Dollo 2010).
Hunter, Crismore in Pearson (1987) so ilustracije razdelili glede na njihovo razmerje do besedila, in funkcijo, ki jo imajo. Ilustracije so lahko: podporne, detajlne, potrditvene, primerjalne in ilustracije, ki povzamejo ključne ugotovitve (Piht idr., 2013). Mayer (2001) poudarja, da ilustracije usmerjajo pozornost učenca na določene specifične elemente, ki mu omogočajo gradnjo miselnih povezav med elementi in s tem spodbujajo smiselno učenje, ki je osnova za reševanje problemov. Njegova teorija večpredstavnega učnega gradiva pravi, da si oseba, ki informacije sprejema iz dveh virov (npr. slikovnega in besednega) zapomni več, kot pa če bi informacije sprejemala iz enega vira, zato je v učbenikih priporočljiva medsebojna usklajenost slikovnega in besednega gradiva. Mayer (2014) torej na osnovi empiričnih raziskav podrobneje opredeljuje načela za razvoj učinkovitih večpredstavnih učnih gradiv, ki temeljijo na reduciranju oz. minimiziranju nebistvenega kognitivnega procesiranja, obvladovanju bistvenega kognitivnega procesiranja in spodbujanju generativnega kognitivnega procesiranja.
V nadaljevanju so predstavljena njegova bistvena načela, ki jih bomo upoštevali pri izdelavi kriterijev za analizo slikovnega gradiva učbenikov. Učenje iz večpredstavnega gradiva je uspešnejše, kadar je ustrezna slika umeščena tik ob besedilu, na katerega se navezuje, kot kadar
10
jo postavimo dlje stran. Mayer to imenuje načelo prostorske povezanosti. Preko načela predhodnega učenja poskušamo obvladovati bistveno kognitivno procesiranje. Pri tem uspešnost z večpredstavnim gradivom povečamo, če učenca predhodno seznanimo z opisom imen in značilnostmi ključnih elementov v gradivu (Mayer, 2014).
Pomemben del vizualnega vidika učbenikov je količina besedila, ki spremlja neko sliko ali skico – več ali manj besedila lahko povsem drugače vpliva na učence in njihovo končno razumevanje prebrane snovi. Potrebno je tudi vprašanje, ali je besedilo ob sliki sploh pomembno. Ali lahko slika oziroma diagram ustrezno prikaže neki cilj brez pomožnega besedila? Tudi za to težavo je Mayer oblikoval načelo, ki se imenuje načelo večpredstavnosti in poudarja, da je pomembno, da v gradivu uporabljamo obe predstavni obliki – slike in besedilo. Slike in diagrami ne smejo biti preveč zapleteni. Prilagojeni morajo biti kognitivni stopnji bralca z namenom učencu predstaviti ključne informacije na lažji način. Lahko so tudi preveč udarni in posledično odvračajo učenčevo pozornost od besedila (Mayer, 2014).
V učbenikih pa najdemo tudi različne tipe slik. Realistične slike predstavljajo realnost glede na optično zaznavanje ljudi, med realistične slike lahko uvrstimo risbe ali fotografije (Devetak idr., 2010).
Slika 3: Primer realistične slike vodne raztopine modre galice, pridobljeno s:
(http://eucbeniki.sio.si/nar7/976/index4.html.)
Med konvencionalne slike lahko uvrstimo grafe, skice, sheme, zemljevide, modele molekul (Devetak idr., 2010). Prikazan je primer konvencionalne slike.
Slika 4: Primer konvencionalne slike, delitev snovi (Graunar idr., 2016, str. 15).
Hibridne slike so slike, ki združujejo realističen in konvencionalen način predstavljanja (Devetak idr., 2010).
11
Slika 5: Primer hibridne slike, gre za kis in porazdelitev etanojske kisline (Devetak idr., 2016, str. 11).
Vizualni vidik ima torej pri poučevanju naravoslovja velik pomen, saj so v naravoslovju pogosto tudi abstraktni pojmi, ki jih težko ponazorimo. V kemiji so pojmi prikazani na treh ravneh, na makroskopski, submikroskopski in simbolni ravni. Vse ravni so za učence zelo zahtevne, zato je pomembno, da jih razumejo, tudi s pomočjo vidnih elementov (Devetak in Vogrinc, 2013). Pri sliki na makroskopski ravni gre za dejansko stanje nekega pojava (Johnstone, 1991). To pomeni, da je pojav za učenca konkreten in ga lahko bolj ali manj ustrezno opiše (Devetak, 2006). Opažanja, ki jih učenci zaznajo na makroskopski ravni, razložimo s teorijami, ki temeljijo na atomski, molekularni ali ionski ravni (Johnstone, 1991).
Tako kot makroskopska raven tudi submikroskopska raven predstavlja dejansko stanje nekega pojava in je ključna za razumevanje kemijskih pojmov, preden se jih ponazori simbolno (Johnsotne, 2000). Alex Johnstone, je leta 1982 nakazal pomen pojma submikroskopske naravoslovne ravni za boljše razumevanje kemijskih pojavov. Pomembnost soodvisnosti vseh treh ravni, je nato leta 1991 povezal v trikotnik trojne narave kemijskega pojma.
Slika 6: Trikotnik trojne narave kemijskih pojmov (Johnstone, 1991).
Vse tri ravni se morajo v procesu učenja smiselno prekrivati, da se v učencu oblikuje ustrezen mentalni model obravnavanega pojma ali nekega pojava (Devetak in Glažar, 2007). Učinkovito prekrivanje vseh treh ravni naravoslovnega pojma omogoči odpravljanje napačnih razumevanj.
Uporablja pa se lahko tudi STRP model, ali model soodvisnosti treh ravni naravoslovnih pojmov, ki je bil oblikovan na podlagi analize različnih objavljenih modelov, v njem so prav tako povezane tri ravni kemijskega pojma, makroraven, submikroraven in simbolna raven.
Dejanski ravni, makoraven in submikro raven, označujejo procesi v naravi in ju je mogoče na osnovi pojava tudi opisati. Simbolna raven pa je nastala na podlagi logičnih poenostavitev opisov z različnimi znaki, povezanimi v logične zveze.
12
Slika 7: STRP model soodvisnosti na treh ravneh naravoslovnega pojma (Devetak, 2005).
Na simbolni ravni submikroskopsko raven prevedemo v ustrezne simbole, le-ti zajemajo kemijske simbole, formule, enačbe, matematične enačbe, različne shematske in grafične predstavitve in drugo (Johnstone, 2000). Bistvo simbolov je, da zagotavljajo enostavnejšo interpretacijo dejanskega stanja. Če simboli niso pravilno interpretirani, lahko povzročijo napačna razumevanja (Devetak, 2005). Gkitzia, Salta, in Tzougraki(2011) so v analizi slikovnega materiala v grških osnovnošolskih in srednješolskih učbenikov ugotovile, da je 23, 6 % slik na makroskopski ravni, 19,1 % slik na submikro ravni, ter 23, 6 % reprezentacij na simbolni ravni. Analiziranih je bilo 110 reprezentacij v učbenikih. Najpogosteje se pojavljajo reprezentacije na dveh ravneh, kjer gre za kombinacijo makro in simbolne ravni. Podobno je ugotovila tudi Mojca Marinč v svojem diplomskem delu, v katerem je analizirala slikovni material v učbenikih za kemijo v 8. in 9. razredu osnovne šole. Analizirani so bili učbeniki, ki so bili veljavni v šolskem letu 2009/10, ugotovila je, da se v učbenikih najpogosteje pojavlja simbolna raven, sledi ji makroskopska raven.
Slika 9: Submikroskopska raven, prehajanje snovi iz trdnega v tekoče agregatno stanje, ter iz tekočega agregatnega stanja v plinasto in tudi nazaj (Glažar, 2006).
Slika 8: Makroskopska raven, 1 mol snovi, pridobljeno s:http://eucbeniki.sio.si/kemija9/963/index2.html
13
Slika 10: Simbolna raven, strukturna formula etil propil etra (Devetak idr., 2016, str. 35).
Pri pouku kemije si pogosto pomagamo z modeli atomov in molekul, ki so zasnovani na podlagi ugotovitev raziskav. Učenci morajo biti spodobni modele razumeti in jih uporabljati, zato morajo le-ti biti za učence enostavni, logično zgrajeni in razumljivi (Harrison in Treagust, 1998). Kadar so v učbeniku uporabljeni modeli, je potrebno učence opozoriti, da gre za delce na submikroskopski ravni, ki niso preprosta povečava dejanskih delcev, ampak predstavljajo le njihovo vizualizacijo. Razlikujemo kroglične, kalotne in palične modele (Ferk-Savec in Vrtačnik, 2007).
Slika 11: Slika krogličnega modela molekule mlečne kisline (Devetak idr., 2016, str. 38).
Pri oblikovanju učbenikov imajo velik pomen tudi barve. Malić (1986) je opredelil različne vloge barv, in sicer: čustveni pomen barv, ki je pomemben za mlajše učence, saj je njihova pozornost na strani toplih barv. Organizacijska vloga barv je pomembna pri izpostavljanju in poudarjanju osnovnih in pomembnih delov vizualizacijskega materiala. Dekorativna funkcija barv temelji na dejstvih, da je učbenik knjiga, za katero veljajo zakoni umetniškega oblikovanja, kot so npr. obarvane strani, obarvane začetne platnice … Ista barva, oblika grafik in besedila naj ima v učbeniku vedno enak pomen (Mikk, 2000, v Piht, Raus, Kukk, Martin in Riidak, 2013).
2.4.4 Tekstovna priporočila
Iz raziskav izhaja, da približno 90 % učencev pri učenju uporablja besedila. Uporabljeno strokovno besedišče v učbenikih zahteva od učencev jezikovne sposobnosti, kot so sposobnost branja, pisanja in ustnega sporočanja (Martinez-Garcia idr., 2006). Pomembno je, da gradiva izhajajo iz praktičnega problema, na katerega navežemo ustrezno strokovno-teoretično in splošno znanje, dobro je tudi, da teoretično znanje povežemo s praktičnim znanjem, saj ga le tako osmislimo in zagotovimo njegovo večjo trajnost (Martinez-Garcia idr., 2006). Jurman (1999) predlaga, da se avtorji držijo načela »razumem, kar berem«, kar pomeni, da so besedila v učbeniku naravnana na povprečno inteligentnost učencev, ki zajame 50 % vse generacije. Za
14
vsakega avtorja učbenika bi bilo potrebno, da pozna besedni zaklad učencev, katerim bo učbenik namenjen. Besednjak ima najpomembnejšo vlogo pri gradnji učbenikov v fazi opismenjevanja. Težava pri oblikovanju vsebine v učeniku je tudi uporaba terminov.
Sporočilnost vsebine je vezana na dve vrsti terminov, iz česar sledi, da je učbenik lahko napisan v: poljudnem jeziku, strokovnem jeziku, mešano. Kadar imajo pojmi, ki so splošnega značaja, za vse bralce enak pomen, tedaj je učbenik zapisan v poljudnem jeziku. Kadar imajo pojmi izrazito specifičen pomen, ki je vezan na določeno stroko oziroma učni predmet, takrat govorimo o strokovnem jeziku (Jurman, 1999).
Tudi pri tekstovnih kriterijih se lahko navežemo na Mayerjevo teorijo večpredstavnih učnih gradiv. Načelo koherence izpostavlja, da je učenje iz večpredstavnega gradiva uspešnejše, kadar so nebistvene informacije (v obliki besedila ali slik) izključene. Nebistvene informacije so npr. dodajanje zanimivih informacij v besedilo, ki se na obravnavano tematiko nanašajo le delno in se ne navezujejo na učne cilje. Ob vključitvi teh nebistvenih informacij obstaja večja verjetnost, da bodo učenci to nebistveno informacijo navedli kot glavno sporočilo besedila. To načelo izpostavlja pomembnost izločitve nebistvenih elementov gradiva, saj ti ne pripomorejo k pomnjenju bistvenih prebranih informacij, temveč jih kvečjemu zapostavljajo. Če se ne moremo izogniti izločitvi nebistvenih informacij iz besedila, je pomembno, da označimo tiste dele besedila, ki so ključni za usvajanje zastavljenih učnih ciljev gradiva. To načelo Mayer poimenuje načelo poudarjanja. V učbenikih velikokrat najdemo zanimive informacije, ki naj bi učencem približale izbrano tematiko, zato je treba paziti, da s krepkim besedilom, podčrtovanjem, puščicami, z obkroženimi elementi ipd. označimo ključne informacije gradiva in tako usmerjamo učenčevo pozornost k bistvenim informacijam obravnavane vsebine (Mayer, 2014). Načelo segmentiranja je, da besedilo razdelimo na manjše enote in tako poskušamo obvladovati bistveno kognitivno procesiranje. Seveda ta segmentacija ne sme biti pretirana, saj lahko pripelje do zmedenega bralca, ki lahko ob preveliki razbitosti besedila izgubi rdečo nit branja, oziroma v povezavi z načelom prostorske povezanosti ne more razbrati, katero besedilo pravzaprav spada k vizualnemu elementu in katero ne (Mayer, 2014). Učna gradiva naj praviloma vsebujejo najpomembnejše pojme, dejstva, načela, pravila, zakonitosti in metode, ter postopke in orodja, ki so preverjena in imajo trajnejšo vrednost. Gotovo za učbenike niso primerne vsebine, ki se hitro spreminjajo (Marinč, 2010).
2.4.5 Priporočila za eksperimentalno delo
Eksperimenti predstavljajo pomemben sestavni del naravoslovja, saj se z eksperimentalnim delom potrjujejo kemijske zakonitosti, ali pa se iz njih izpeljejo (Wissiak-Grm in Glažar, 2002).
Eksperimentalno delo je za učence zanimivo in motivirajoče takrat, ko rezultati niso v naprej poznani. Nevključevanje eksperimentalnega dela v pouk naravoslovja lahko vodi v napačno dojemanje naravoslovja, in naravoslovje predstavlja kot toga dejstva in ne kot raziskovanja različnih poti za razlago naravnih pojavov (Ferk-Savec in Vrtačnik, 2007). V šolah so uveljavljene tri oblike eksperimentalnega dela (demonstracijski poskusi, skupinsko delo, individualno delo), pri čemer prevladujejo demonstracijski eksperimenti, ki jih izvede učitelj (Wissiak-Grm in Glažar, 2002). Na doseganje zastavljenih ciljev in razumevanje kemijskih pojmov imajo vpliv različni načini izvedbe eksperimentalnega dela. Iz raziskave, ki sta jo izvedla Wissiak-Grm in Glažar (2002), kaže, da na učinkovitost pravilnega dojemanja
15
eksperimenta vpliva izbira načina izvedbe eksperimenta, ne samo vsebina eksperimenta.
Avtorja poudarjata, da lahko s pravilno izbiro eksperimenta vplivamo na učenčevo opazovanje, pomnjenje, sklepanje, ter prepoznavanje izbranih zakonitosti, pozorni pa moramo biti na učenčeva napačna razumevanja pojmov. Pravilno vključen eksperiment v razlago novih pojmov povezuje in osmišlja tri osnovne ravni zaznave kemijskih pojmov: makroskopsko, submikroskopsko in simbolno, zato se priporoča, da je eksperiment sestavni del vsake razlage (Vrtačnik, idr., 2005). Eksperimentalno delo naj bi pri učencih razvijalo (Skvarč, 2014, str. 52):
(1) lažje razumevanje in učenje naravoslovnih idej, (2) osebna izkustva, ki pripomorejo k boljšemu pomnjenju, (3) pridobivanje občutka za naravoslovne pojave in poglabljanje razumevanja procesov v naravi, (4) navajanje na opazovanje, opisovanje, zapisovanje, obdelavo in predstavitev opažanj ter podatkov, (5) vrednotenje rezultatov in oblikovanje modelov, (6) razvijanje spretnosti samostojnega načrtovanja in oblikovanja eksperimenta, (7) razvijanje in spodbujanje raziskovalne kulture, (8) učenje eksperimentalnih tehnik in metod, (9) urjenje ročnih spretnosti, navajanje na sistematičnost in natančnost, (10) razvijanje kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti, (11) kritično vrednotenje rezultatov in izbranih metod dela, ter iskanje predlogov za izboljševanje, dopolnitev in nadgradnjo, (12) opredelitev eksperimentalno raziskovalnega problema, zastavljanje eksperimentalnoraziskovalnih vprašanj in oblikovanje hipotez oziroma sposobnosti napovedovanja, (13) opredelitev odvisnih in neodvisnih spremenljivk ter njihovo kontrolo oziroma poznavanje referenčnih poskusov, (14) urjenje spretnosti komuniciranja in sodelovalnega dela, (15) spodbujanje radovednosti. V učnem načrtu za kemijo so zapisani splošni cilji predmeta, kamor uvrščamo tudi razvijanje naravoslovno- matematičnih kompetenc, ki spodbujajo kompleksno in kritično mišljenje. Ena izmed naravoslovno-matematičnih kompetenc je razvijanje eksperimentalnoraziskovalnega pristopa, ki zajema (Bačnik idr., 2011, str. 5): (1) navajanje na izbiro in uporabo primerne in varne opreme, (2) opredelitev dejavnikov poskusov (eksperimentov); razlikovanje med konstantami in spremenljivkami ter poznavanje kontrolnih poskusov, (3) presoja zanesljivosti pridobljenih rezultatov, (4) navajanje na argumentirano sklepanje pri predstavitvi. Vse naštete kompetence, ki jih jih eksperimentalno delo razvija, naj avtorji učbenikov skušajo zajeti in upoštevati, ko pripravljajo gradiva vezana na eksperimentalno delo. Upoštevali pa smo jih tudi pri izdelavni kriterijev za analizo učbenikov. Če učitelj želi, da bo eksperimentalno delo spodbujalo miselne in akcijske dejavnosti učencev, mora biti bolj odprto in problemsko zasnovano, ter povezano z življenjem učencev. Pri eksperimentalnem delu je dobro, da učence spodbujamo, da se pri reševanju in iskanju rešitev opirajo na eksperimentalna znanja, spretnosti in veščine, ter da jih med seboj povezujejo, dopolnjujejo, nadgrajujejo in vrednotijo z vidika trajnostnega razvoja (Bačnik, idr., 2011).
2.4.6 Priporočila za naloge v učbenikih
Vključevanje nalog v učbenikih je pomembno, saj učenci z reševanjem nalog utrjujejo učno vsebino, preverjajo pridobljeno znanje, ter usmerjajo učence k razmišljanju o načinih, s katerimi lahko izboljšajo svoja šibka področja (Hoclar, 2009). Naloge lahko razvrstimo glede na raven znanja, ki ga zahtevajo za pravilno rešitev, pri tem si pomagamo z različnimi vrstami taksonomij. Pri operacionalizaciji učnih ciljev v učnih načrtih se najpogosteje uporablja Bloomova taksonomija. Pomembno vlogo pri sestavljanju učnih načrtov in organizaciji pouka
16
imajo kognitivni cilji (Zorman, 1974). Bloomova taksonomija ločuje šest različnih kognitivnih stopenj nalog glede na zahtevnost, ki jih lahko opišemo s pomočjo določenih glagolov (Marentič-Požarnik, 2016). V tabeli 1 je prikazana podrobnejša Bloomova taksonomija s pripadajočimi glagoli, od najnižje kognitivne stopnje do najvišje kognitivne stopnje po Bloomu.
Tabela 1: Taksonomske ravni po Bloomu s pripadajočimi glagoli (Bloom 1981, v Biggs in Tang 2011).
Taksonomska raven Glagoli, raven opisujejo
Poznavanje naštej, razlikuj, opiši, prepoznaj, poimenuj, definiraj, obnovi Razumevanje povzemi, povej s svojimi besedami, pripoveduj, opiši, poročaj,
informiraj, razloži, pojasni, utemelji, ilustriraj, navedi nov primer Uporaba uporabi, posploši, izberi, poveži, klasificiraj, sklepaj, izračunaj Analiza podrobno opiši, analiziraj, razčleni, poišči elemente, ugotovi
značilnosti, primerjaj, razlikuj, ugotovi napake, sklepaj
Sinteza zamisli si, ustvari, načrtuj, zasnuj, izrazi, izdelaj, oblikuj, iznajdi, kombiniraj, preoblikuj, popravi napake, izboljšaj, dokaži, utemelji Vrednotenje oceni, vrednoti, presodi, odloči se, kritično osvetli, zavrni, ugotovi
napake, problematiziraj, dokaži, presodi, razlikuj, izberi
Znanje, razumevanje in uporaba zajemajo konkretne ravni mišljenja, šele pri analizi, sintezi in vrednotenju govorimo o abstraktni ravni, ki jo učenci dosežejo v nekem starostnem obdobju.
Za doseganje višjih ravni zahtevnosti je potrebno utrditi znanje na nižjih stopnjah. Pri kemiji to pomeni, da je najprej potrebno poznati ključne pojme, dejstva in postopke, ki jih uporabljamo pri reševanju, analizi, sintezi ter vrednotenju danega problema (Marinč, 2010). Poznamo različne vrste nalog, ki se lahko pojavljajo v učbenikih in tudi v preverjanjih znanja. V nadaljevanju so predstavljeni tipi nalog, ki jih delimo na tiste, pri katerih učenec sam oblikuje odgovor in na naloge, pri katerih učenec izbira med danimi odgovori. Naloge, pri katerih učenec sam formulira odgovor, so: naloge dopolnjevanja in kratkih odgovorov, strukturirane naloge, strukturirani in nestrukturirani eseji, praktične naloge, izvedbe dejavnosti, ter raziskovalne naloge (Žagar, 2009). V skupino, v kateri učenec izbira med danimi odgovori sodijo: naloge alternativnega tipa, naloge izbirnega tipa in naloge povezovanja in urejanja (Žagar, 2009).
2.4.6.1 Naloge, pri katerih učenec sam formulira odgovor
Naloge dopolnjevanja in kratkih odgovorov so enake, razlikujejo se zgolj po obliki. Če postavimo nedokončan stavek, ki ga mora učenec dokončati, je to naloga dopolnjevanja. Ko postavimo vprašanje v obliki dokončanega stavka s končnim ločilom vprašajem, je to naloga kratkega odgovora. Na naloge kratkih odgovorov učenci odgovarjajo z eno besedo ali s kratkim stavkom (Zorman, 1974). S temi nalogami se najpogosteje preverja poznavanje dejstev, pojmov, pravil, zakonitosti, redkeje pa se lahko s tako nalogo preverjajo višje kognitivne stopnje znanja (Marentič Požarnik in Peklaj, 2002). Pomanjkljivosti nalog dopolnjevanja in kratkih odgovorov so predvsem v tem, da te naloge preverjajo zgolj reprodukcijo, kar pomeni, da so rešitve nalog v celoti odvisne od učenčevega spomina. Pri strukturiranih nalogah se
17
težavnost vprašanj stopnjuje. Na začetku strukturirane naloge je podana neka informacija, lahko v obliki besedil, tabele, grafičnega prikaza ipd. Sledijo vprašanja oziroma naloge, ki se nanašajo na podano informacijo (Žagar, 2009). Po obliki eseje delimo na strukturirane in nestrukturirane.
Za strukturirane eseje je značilno, da so v navodilu naloge podane usmeritve učencu pri razmišljanju in pisanju odgovora, medtem ko pri nestrukturiranem eseju pustimo svobodo pri odgovarjanju na esejsko vprašanje oziroma nalogo (Žagar, 2009). Esejistične naloge preverjajo višje taksonomske cilje, ker preverjajo povezovanje in organiziranost znanja učenca. Praktične naloge, izvedbe dejavnosti, seminarske in raziskovalne naloge preverjajo najvišje učne cilje, kot so npr. zbiranje in obdelava podatkov, interpretacija rezultatov, povzemanje in sklepanje.
Učence je treba vnaprej seznaniti z učnimi cilji, ki jih vrednotimo pri tem tipu nalog (Žagar, 2009).
2.4.6.2 Naloge, pri katerih učenec izbira med danimi odgovori
Naloge alternativnega tipa so časovno ekonomične, omogočajo objektivno vrednotenje odgovorov ter so enostavne za sestavljanje (Zorman, 1974). Pri nalogah alternativnega tipa je podana trditev, učenec pa ugotovi, ali je ta pravilna ali ne (Žagar, 2009). Naloge alternativnega tipa preverjajo nižje taksonomske cilje. Slaba stran nalog alternativnega tipa je, da omogočajo največjo verjetnost ugibanja (Marentič Požarnik in Peklaj, 2002). Poznamo več različnih nalog izbirnega tipa. Te so (Žagar, 2009): naloge z enim pravilnim odgovorom, naloge z več pravilnimi odgovori in naloge z najboljšim odgovorom. Naloge z enim pravilnim odgovorom imajo podanih več možnih odgovorov, a le eden je pravilen (Žagar, 2009). Zorman (1974) loči posebej naloge z enim pravilnim odgovorom in z negativnim odgovorom. Pri obeh nalogah iščemo pravilni odgovor glede na vprašanje, razlika je zgolj v načinu postavljanja vprašanja.
Pri nalogah z več pravilnimi odgovori so pravilni in napačni odgovori premešani. Ker je pravilnih odgovorov več, se s tem tudi zmanjšuje možnost ugibanja (Žagar, 2009). Naloge povezovanja in urejanja so posebna različica nalog izbirnega tipa, pri katerih mora učenec poiskati povezavo med pripadajočim pojmom/trditvijo/primerom/definicijo/funkcijo v prvem in drugem stolpcu. Pri nalogah povezovanja in urejanja mora biti več informacij v desnem, izbirnem stolpcu kot v levem stolpcu, saj s tem zmanjšamo možnost ugibanja (Žagar, 2009).
Število postavk naj ne bo manj kot pet, vendar ne več kot deset, največ petnajst (Zorman, 1974).
2.5 Raziskave s področja analize in evalvacije učbenikov
2.5.1 Rezultati tujih raziskav s področja analize učbenikov
Analiza učbenikov je uveljavljena v mnogih državah, pri tem pogosto sodelujejo tudi različne organizacije s področja analize učbenikov. Največ člankov na temo raziskovanja učbenikov zasledimo v Evropi in Združenih državah Amerike poudarek je na raziskovanju srednješolskih učbenikov (Vojir in Rusek, 2019). Mednarodna zveza za raziskovanje učbenikov in učnih medijev (International Association for Research on Textbooks and Educational Media) je neprofitna organizacija, ki skrbi za vsakoletne mednarodne konference s področja učbenikov, njen namen pa je tudi promocija raziskovanja in analize učbenikov (Swanepoel, 2010). V
