1
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Likovna pedagogika
Ema Pirnar
STALIŠČA UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI O POUČEVANJU IN PRILAGAJANJU POUKA LIKOVNE UMETNOSTI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
2
3
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Likovna pedagogika
Ema Pirnar
STALIŠČA UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI O POUČEVANJU IN PRILAGAJANJU POUKA LIKOVNE UMETNOSTI OPINIONS OF PRIMARY STUDENTS WITH SPECIFIC LEARNING DISABILITIES
ON TEACHING AND ADJUSTING FINE ART CLASESS Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Jurij Selan
Somentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2021
4
5 ZAHVALA
Najprej gre zahvala mentorju izr. prof. dr. Juriju Selanu in somentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder, da sta prevzela mentorstvo. Hvala za vso potrpežljivost, ki sta jo izkazala do mene zadnji dve leti, in za besede spodbude.
Zahvala gre tudi moji družini, predvsem mojemu možu, ki je ves ta čas verjel vame, me spodbujal in mi bil v oporo ter poskrbel za najino hčerko v trenutkih, ko sem potrebovala mir za pisanje.
Hvala tudi Bogu za moje talente in sposobnosti, s pomočjo katerih sem lahko dokončala študij.
6 IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Ema Pirnar, rojena 3. 4. 1993 v Šempetru pri Gorici, študentka Pedagoške fakultete, smet Poučevanje, Likovna pedagogika, z vpisno številko 1180505, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Stališča učencev s specifičnimi učnimi težavami o poučevanju predmeta likovna umetnost pri mentorju izr. prof. dr. Juriju Selanu in somentorici doc. dr. Milena Košak Babuder avtorsko delo.
V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Elektronska oblika magistrskega dela, naslov (slov., angl.), povzetek (slov., angl.) in ključne besede (slov., angl.) so identični s tiskano obliko magistrskega dela.
Soglašam z javno objavo elektronske oblike magistrskega dela na svetovenem spletu preko univerzitetnega spletnega arhiva.
Ema Pirnar
Ljubljana, 2021
Ema Pirnar
Digitally signed by Ema Pirnar Date: 2021.10.05 17:20:04 +02'00'
7 POVZETEK
V literaturi lahko preberemo veliko napotkov, spodbud, dobrih poučevalnih praks za učitelje glede poučevanja učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Po mnenju več avtorjev je treba odločitve glede prilagoditev za učence s posebnimi potrebami pri pouku likovne umetnosti sprejemati na podlagi učenčevih izkušenj dobrih strategij, ki jim pomagajo, da so pri predmetu kar se da samostojni. Pogosto učenci s specifičnimi učnimi težavami pri predmetu likovne umetnosti ne potrebujejo večjih prilagoditev, saj je likovna umetnost predmet, kjer lahko učenci svoje ideje razvijajo na različne načine. V magistrskem delu smo prek študije literature o značilnostih in potrebah učencev s specifičnimi učnimi težavami in z anketiranjem učencev s specifičnimi učnimi težavami želeli dati v procesu pomoči in prilagajanja pouka besedo učencem s specifičnimi učnimi težavami. Namen raziskave je bil ugotoviti, kako se učenci s specifičnimi učnimi težavami spopadajo z zahtevami in učnimi cilji pri predmetu likovne umetnosti. Izdelali smo anketni vprašalnik, s pomočjo katerega smo preverjali, kakšne prilagoditve imajo učenci s specifičnimi učnimi težavami pri pouku likovne umetnosti in kakšnih prilagoditev si želijo, kako težko se jim zdi izvajanje posameznih nalog, kako se pri pouku likovne umetnosti počutijo in katere pozitivne učinke pouka likovne umetnosti sami opažajo pri svojem pouku. Anketni vprašalnik je izpolnilo 57 učencev s specifičnimi učnimi težavami iz različnih osnovnih šol po Sloveniji. Rezultati raziskave so pokazali, da so učenci deležni zelo raznolikih prilagoditev, med njimi pa je večina takšnih, ki so dobre za vse učence, ter da si učenci želijo večino prilagoditev. Naloge, ki se najpogosteje izvajajo pri pouku likovne umetnosti, se jim v večini ne zdijo prezahtevne, le nekaj nalog so označili kot težke. Rezultati so tudi pokazali, da se učenci s specifičnimi učnimi težavami pri pouku likovne umetnosti dobro počutijo in lahko v okviru pouka razvijajo svojo domišljijo, intelektualne, emocionalne in socialne spretnosti.
KLJUČNE BESEDE: likovna umetnost, učenci s specifičnimi učnimi težavami, prilagoditve.
8 SUMMARY
In the litareture we can read many guidance, incentives, good teaching practices for teachers regarding teaching pupils with general and specific learning dissabilities.
According to the authors, adaptations decisions for pupils with special needs in the art class should be made on the basis of the student`s experience of good strategies that help them to be as independent as possible in the classroom. Often, students with specific learning dissabilities in fine arts classroom do not need major adaptations, as fine art is a subjest where students can develop their ideas in different ways. With the masters thesis we wanted, through the studying of literature about characteristics and needs of pupils with specific learning dissabilities and with the survey for students with specific learning dissabilities, to give the power to students with specific learning dissabilities in the process of helping and adapting the lessons for them. The purpose of the study was to find out how studenst with specific learning dissabilities cope with the requirements and learning goals of the fine art class. We made a survey to examine what adaptations students with specific learning dissabilities in fine art class have and what adaptations they want, how difficult do they find it to complete different assigments in the art class, how they feel about their fine art class and what positive effects of fine art class they see in their class. The survey was filled out by 57 pupils with specific learninrg dissabilities form different primary schools in Slovenia. The resuluts showed that pupils have a variety of adaptations, most of whom are good for all pupils and that they want most of the adaptations. They do not find the common assigments they have in the fine art class too difficult, but some students have described a few assigments as difficult. In the fine art class students feel good and can develop their imagination, intellectual, emotional and social skills through their class.
KEY WORDS: fine art, pupils with specific learning dissabilities, adaptations
9 KAZALO
UVOD.. ... 10
1. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 11
1.1. LIKOVNA UMETNOST V OSNOVNI ŠOLI ... 11
1.1.1. TEMELJNA NALOGA LIKOVNE UMETNOSTI ... 11
1.1.2. POUČEVANJE LIKOVNE UMETNOSTI ... 14
1.2. UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 15
1.2.1. UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 15
1.2.2. UČENCI Z DISLEKSIJO ... 16
1.2.3. UČENCI Z DISPRKASIJO ... 18
1.2.4. UČENCI Z NEVERBALNIMI SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 20
1.2.5. TEMELJNA NAČELA ZA OBLIKOVANJE PRILAGODITEV IN POMOČI UČENCEM S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 22
1.2.6. VKLJUČENOST UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI V PROCES POMOČI ... 24
1.2.7. PRILAGODITVE V OKVIRU UČNEGA OKOLJA ZA POSAMEZNE VRSTE SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV ... 25
1.3. LIKOVNA UMETNOST in UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 36
1.3.1. PRILAGODITVE ZA UČENCE S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI ... 40
2. EMPIRIČNI DEL ... 42
2.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 42
2.2. CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 42
2.3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 43
2.3.1. VZOREC ... 43
2.3.2. SEZNAM SPREMENLJIVK ... 44
2.3.3. OPIS TEHNIK – INSTRUMENTARIJA ... 45
2.3.4. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 46
2.3.5. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 46
2.4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 46
2.4.1. PRILAGODITVE, KI JIH IMAJO UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI ... 46
2.4.2. TEŽAVNOST POGOSTIH NALOG PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI ZA UČENCE S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 56
2.4.3. MNENJE UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI O TEM, KAKO JIM JE VŠEČ POUK LIKOVNE UMETNOSTI ... 65
2.4.4. PREDNOSTI PREDMETA LIKOVNA UMETNOSTI ... 67
2.4.5. ŽELJE UČENCEV PO PRILAGODITVAH PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI ... 70
3. SKLEP ... 84
4. LITERATURA ... 87
5. PRILOGE ... 92
10 UVOD
Likovna umetnost je predmet, ki daje vsem učencem možnost za uspeh, saj je predmet, kjer lahko po različnih poteh pridemo do cilja.
V učnem načrtu za predmet likovne umetnosti lahko preberemo, da predmet likovna umetnost temelji na odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja. Predmet spremlja in spodbuja različne načine likovnega in vizualnega ustvarjanja in ostaja odprt do sprememb in novosti (UN likovna vzgoja, 2011).
Učenci lahko pri pouku likovne umetnosti prek nalog in eksperimentiranja z materiali razvijajo svoje sposobnosti na čustvenem, komunikacijskem in socialnem področju.
Likovna umetnost daje učencem možnost, da izražajo sebe in svoje ideje.
Učenci s specifičnimi učnimi težavami so skupina učencev, ki imajo posebne potrebe na različnih področjih učenja. V magistrskem delu smo podrobno obravnavali učence z disleksijo, dispraksijo in z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami.
Učenci z disleksijo so skupina učencev, ki ima učne težave na področju branja in pisanja. Pri učencih z dispraksijo se pojavljajo težave na področju motorike, samoorganizacije in koordinacije. Težave pri učencih z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami opazimo na področju motorike ter čustvenem in socialnem področju, težave posegajo na celotno življenje posameznika.
Za uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami pri pouku likovne umetnosti so potrebne določene prilagoditve, ki tem učencem omogočajo, da lažje sledijo pouku.
Prilagoditve so za vsako skupino učencev različne, saj ima vsaka skupina različne potrebe. V literaturi lahko najdemo splošne prilagoditve za pouk in učenje za vsako posamezno skupino učencev, vendar je treba prilagoditve za vsakega učenca individualizirati, saj ima vsak učenec svoje potrebe.
Veliko raziskav vključuje učitelje, ki prilagajajo pouk učencem, v naši raziskavi pa smo se osredotočili na učence s specifičnimi učnimi težavami in stališča o poučevanju predmeta likovna umetnost, saj se nam zdi pomembno, da se v proces prilagajanja pouka vključi tudi učenca, ki se mu pouk prilagaja. Tudi literatura na tem področju spodbuja vključevanje učencev v ta proces, ker se le tako lahko zagotovi uspešnost vsakega učenca.
V empiričnem delu raziskave smo uporabili kvantitativni raziskovalni pristop. S spletnim anketnim vprašalnikom smo učence s specifičnimi učnimi težavami iz različnih osnovnih šol po Sloveniji vprašali o njihovem doživljanju pouka likovne umetnosti, katerih prilagoditev so deležni pri pouku likovne umetnosti, ali si teh prilagoditev želijo oz. katerih bi si želeli, kako zahtevne se jim zdijo naloge, ki se pri pouku likovne umetnosti pogosto izvajajo, in katere pozitivne učinke pouka likovne umetnosti opažajo pri svojem pouku.
11
V empiričnem delu magistrskega dela je podana analiza zbranih podatkov, ki nam daje boljši vpogled v stališča učencev s specifičnimi učnimi težavami o poučevanju predmeta likovna umetnost.
1. TEORETIČNA IZHODIŠČA
1.1. LIKOVNA UMETNOST V OSNOVNI ŠOLI
Predmet likovna umetnost je v učni načrt osnovne šole vključen od prvega do devetega razreda. V prvih petih razredih ga poučuje razredni učitelj, od šestega razreda naprej pa likovno umetnost poučuje likovni pedagog. Do petega razreda imajo učenci v šolskem letu 70 ur, od šestega do osmega 35 ur, v devetem pa 32 ur pouka likovne umetnosti. V nadaljevanju podrobneje predstavljamo predmet likovne umetnosti, njegove naloge in cilje.
1.1.1. TEMELJNA NALOGA LIKOVNE UMETNOSTI
Pouk likovne umetnosti je pomemben predmet za celosten razvoj učenca in ne le predmet, kjer se dela lepe izdelke ter bi moral biti obravnavan kot uravnotežen, interdisciplinaren in utemeljen v pomenu in navdihu, ki ga ima za učence (Sandell, 2012). Pouk likovne umetnosti daje prostor za eksperimentiranje z materiali (Loesl, 2012).
V učnem načrtu za predmet likovne umetnosti lahko preberemo, da je osnovna naloga pouka likovne umetnosti razviti učenčeve kompetence, ki izhajajo iz razumevanja vizualnega prostora in njegovega preoblikovanja v likovni prostor.
Predmet likovna umetnost temelji na odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja. Predmet spremlja in spodbuja različne načine likovnega in vizualnega ustvarjanja in ostaja odprt do sprememb in novosti (UN likovna vzgoja, 2011).
Pouk likovne umetnosti oziroma likovne naloge so najprej zasnovane tako, da nadaljujejo in usmerjajo otrokovo spontano raziskovanje likovnega sveta, kasneje, v obdobju osnovne šole, pa so naloge usmerjene v bolj zavestno likovno ustvarjanje in učenje (Tomšič Čerkez idr., 2011).
Predmet likovne umetnosti je usmerjen v razvijanje učenčeve ustvarjalne likovnoizrazne zmožnosti, sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti, likovnega mišljenja in spomina ter domišljije. Učenci se seznanijo z likovnoteoretskimi znanji in različnimi likovnimi tehnikami. Pri pouku učenci razvijajo socialne, čustvene in estetske kvalitete, sposobnost vrednotenja likovnih del, vizualne problematike okolja in dovzetnost za različne kulturne dediščine. Učne sestavine predmeta igrajo pomembno vlogo pri oblikovanju humanizma in narodne zavednosti (Tomšič Čerkez idr., 2011).
12
Pouk likovne umetnosti naj bi učencem dajal izkušnje pri (NAEA, 1973):
- raziskovanju naravnih in umetnih materialov iz različnih virov,
- izražanju učenčevih idej in občutij z uporabo različnih umetniških materialov, ki so primerni za učenčevo stopnjo razvoja,
- eksperimentiranju z umetniškimi materiali in procesi, da bi učenci lahko odkrili njihovo uporabnost pri lastnem delu,
- uporabi različnih pripomočkov, ki so primerni za učenčevo stopnjo razvoja, da se učenec nauči manipulirati z njimi za potrebe njegovega dela,
- organiziranju, vrednotenju in reorganiziranju njegovega dela z razumevanjem formalnih pojmov, kot so linija, forma, barva in tekstura,
- opazovanju in branju o različnih umetniških delih na vseh področjih, - vrednotenju umetniških del učencev in priznanih umetnikov,
- opazovanju umetnikov pri njihovem delu (v ateljeju, v učilnici ali na videoposnetku),
- dajanju možnosti za vključevanje v aktivnosti, kjer bi imel učenec možnost znanje, ki ga je pridobil pri pouku, apelirati v svoje življenje, dom in skupnost.
Učenec naj bi pri pouku likovne umetnosti pokazal sposobnosti pri (NAEA, 1973):
- vključenosti v svoje vizualne izkušnje in se nanje odzival,
- zaznavanju in razumevanju vizualnih odnosov v njegovem okolju, - razmišljanju in kreativni uporabi vizualnih materialov za umetnost,
- povečanju manipulacijskih in organizacijskih sposobnosti pri likovnem ustvarjanju,
- pridobivanju znanja o umetnostni zgodovini,
- uporabi umetniškega znanja in sposobnosti v svoji skupnosti in življenju, - odločanju o vizualnosti,
- razumevanju narave umetniškega ustvarjanja in umetniškega procesa.
Učenci so pri pouku likovne umetnosti deležni treh različnih delov pouka – razlaga/demonstracija, delo učencev in vrednotenje dela. Kakovosten pouk likovne umetnosti vključuje osem navad, ki pomagajo učencem pri delu: razvijanje obrti, ukvarjanje in vztrajanje pri delu, načrtovanje, izražanje, opazovanje, refleksija, odprtost za ideje in raziskovanje novega ter razumevanje sveta umetnosti (Sandell, 2012).
Umetnost nam daje možnost, da izrazimo nekaj, kar se ne da izraziti z besedami.
Likovna umetnost omogoča učencem/posameznikom, da razvijejo svoj um s
13
pomočjo razmišljanja v okvirju določenega medija in kaj jim ta ponuja. Umetnost učencem daje izkustvo estetike (Eisner, 2003).
Človek uporablja umetnost za razumevanje sebe in sveta okrog sebe (NAEA, 1973).
Dober pouk likovne umetnosti pomaga učencem povezovati umetnost z življenjem in jim omogoča razvoj vizualno-komunikacijskih veščin, s katerimi si učenci lahko pomagajo pri razumevanju sveta (Sandell, 2012). Prek ustvarjanja učenci razvijejo sposobnosti kritičnega razmišljanja, subtilnosti in pogleda z več perspektiv, ki jim pridejo prav tudi na drugih področjih življenja (Loesl, 2012). Pouk likovne umetnosti pomaga učencem ovrednotiti vizualni svet z dvema kvalitativnima procesoma, ki sta med seboj povezana, to sta kreativno izražanje in kritično ovrednotenje tega, kar vidijo (Sandell, 2012).
Učenci se pri pouku likovne umetnosti prek učenja spretnosti risanja, slikanja, mešanja barv naučijo tudi opazovanja, načrtovanja in refleksije oziroma vrednotenja (NAEA, 2016). Pouk likovne umetnosti pomaga pri razvoju učenčevih intelektualnih sposobnosti in pri razvoju domišljije. Učenci si lahko predstavljajo svet, ki je drugačen od tega, v katerem živijo, in lahko ustvarijo svet, ki ga želijo (NAEA, 2016).
Pri pouku likovne umetnosti je učenec prost, da ustvarja svojo realnost, ki je posledica njegove interakcije z materiali, tehnikami in pripomočki (Loesl, 2012).
Pouk likovne umetnosti je pomemben za vse učence pri razvoju njihovih osnovnih intelektualnih sposobnosti in spretnosti. Likovna umetnost nauči učence opazovati, reševati probleme in odkrivati nove ideje, to so spretnosti, ki so pomembne za vsakega človeka. Prav tako pouk likovne umetnosti pomaga učencem pri spoštovanju različnih pogledov, mnenj in kultur (NAEA, 2016).
Pouk likovne umetnosti prek ustvarjanja in vrednotenja umetniških del pomaga pri razvoju izražanja, pisanja, branja in poslušanja (NAEA, 2016). Učencem daje možnost, da razvijejo svoje jezikovne sposobnosti, svojo čustveno inteligenco, razširijo svoje znanje o kulturi, pouk jim omogoča tudi razvoj socialnih veščin in morale (Adams, 2008).
Učenci se pri umetnosti naučijo razvijanja idej, reševanja problemov, manipulacije z materiali na nov način. Na nalogo pri pouku likovne umetnosti so lahko več časa osredotočeni kot pri nalogah drugih šolskih predmetov (Eisner, 2004, v Loesl, 2012).
Pouk likovne umetnosti je predmet, ki omogoča učencem, da imajo kontrolo nad sabo in svojimi dejanji ter da prek manipulacije različnih materialov izražajo svoje ideje. Ta umetniška izkušnja, ki ne more biti niti prava niti napačna, daje učencem možnost, da sami sebe vidijo kot cenjene, dovolj dobre in uspešne. Učenci potrebujejo tako izkušnjo, ki jim daje možnost, da sebe vidijo takšne, kot so, in ne skozi stereotipe, ki imajo velikokrat vpliv na njihovo samozavedanje (Andrus, 2012).
Likovna umetnost je edini predmet, ki pozdravlja edinstvenost in individualnost (Hurwitz, Day, 2012, v Dorff, 2012).
14
1.1.2. POUČEVANJE LIKOVNE UMETNOSTI
Učenec naj bi bil pri pouku likovne umetnosti središče vzgoje in izobraževanja ter naj bi aktivno sodeloval pri oblikovanju procesa vzgoje in izobraževanja. Zato naj bi načrtovanje pouka likovne umetnosti v središče vzelo učenca in njegove potrebe ter individualne značilnosti (Tacol, 1999).
Učenje pri pouku likovne umetnosti je proces, v katerem se likovno znanje izoblikuje prek razumevanja, razprave, razmisleka in eksperimentiranja pri likovnem izražanju (Freire, 1985, v Tacol, 2013).
Poučevanje pri predmetu likovne umetnosti je posebno, saj je treba upoštevati, da gre pri tem predmetu za razvoj učenca na telesni, čustveni, socialni, estetski in spoznavni ravni. Pomembno je, da se pri načrtovanju poučevanja vsa likovna področja prepletajo in nadgrajujejo, da so v obsegu, ki se ga da realizirati, in ni prezahteven za starostno stopnjo učencev. Pri načrtovanju dejavnosti je treba upoštevati likovno razvojno stopnjo in individualne značilnosti posameznega učenca, učni in likovni stil učenca ter njegovo aktivnost in samostojnost pri pouku (Tacol, 2013).
V učnem procesu pouka likovne umetnosti naj bi učenci prek likovnih dejavnosti, ki so podprte z različnimi spoznanji, postopno razvijali odnos do prostora in predmetov v njem, napredovali naj bi v samostojnem izdelovanju unikatnih oblik ter v prepoznavanju problematike likovne in vizualne kulture. Za uresničevanje tega je potreben kakovosten učni proces (Tacol, 2013).
Kakovosten učni proces naj bi učitelj načrtoval tako, da učencem podaja kakovostno likovno znanje, pri čemer je pozoren, da so vse informacije, ki jih podaja, urejene in da imajo učenci aktivno vlogo ter se učijo za življenje. Pomembno je, da je učitelj pozoren na individualne likovne zmožnosti učenca, zmožnost nadgrajevanja likovnega znanja od tega, kar se je že naučil, in zmožnost refleksije, saj iz postavljanja svojih stališč nastajajo nova spoznanja in ideje (Brookfield, 1990, v Tacol, 2013). Pri načrtovanju vseh dejavnosti v učnem procesu naj bi bil učitelj pozoren na raznolikost skupine učencev, ki jih poučuje, poudarjal naj bi njihovo osebno in skupinsko zavest ter vrednote, kar pripomore k varovanju in spodbujanju kulturne različnosti učencev (Tacol, 2013). Pomembno je, da učitelj v načrtovanje pouka vključuje učence in upošteva njihove čustvene potrebe, pri izvajanju pouka pa naj se odzove na vse probleme, ki jih učenci izpostavljajo (Tacol, 2013).
Učitelj naj bi na učenca med poučevanjem vplival na način, da bi se učencu povečala njegova zavzetost za delo, motiviranost, pozornost, odločnost, samozavest in kritičnost. Spodbujal naj bi ga k ustvarjalnemu načinu likovnega izražanja, k likovnemu znanju in ga motiviral pri razvoju njegovega lastnega načina likovnega izražanja (Tacol, 2013).
Izbor metod in oblik dela za poučevanje likovnega znanja in ustvarjalnosti naj bi odražal učiteljevo zmožnost prepoznavanja posebnosti individualnih značilnosti
15
učencev. Razumevanje posebnosti učencev omogoča učitelju, da jih pravilno usmerja v učnem procesu. Pri izboru metod in oblik dela naj bi učitelj upošteval tudi likovno razvojno pot vsakega učenca in njegov učni stil (Tacol, 2013).
Pouk likovne umetnosti bi moral biti ustvarjalen. Ustvarjalen pa je le, če so dani (Tacol, 1999):
- fiziološki pogoji – učenci morajo imeti pri pouku možnost akcije, dinamičnosti, ustvarjanja in dejavnosti;
- psihološki pogoji – učenci se morajo počutiti kot celostne osebnosti, ki lahko zadovoljijo vse svoje potrebe in ustvarjajo nove vsebine, raziskujejo, načrtujejo, dokazujejo in imajo veliko možnosti, da so spontani, da razvijajo svojo fantazijo, intuicijo;
- socialni, moralni in estetski pogoji – učenci morajo imeti možnost, da razvijejo zdrave socialne odnose, samospoštovanje in da se estetsko izražajo.
1.2. UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI
Učne težave delimo na splošne in specifične učne težave. Pojavljajo se na kontinuumu od lažjih do težjih oblik, od enostavnih do zapletenih, lahko so kratkotrajne, dalj časa trajajoče ali vseživljenjske (Magajna idr., 2008). Učenci imajo lahko splošne ali specifične učne težave ali pa učne težave obeh vrst (Magajna idr., 2008).
V nadaljevanju predstavljamo skupino učencev s specifičnimi učnimi težavami, katerih izkušnjo smo tudi raziskovali pri pouku likovne umetnosti.
1.2.1. UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
»Specifične učne težave so notranje narave, nevrofiziološko pogojene, vendar primarno niso posledica vidnih, slišnih ali motoričnih okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih motenj in tudi neustreznih okoljskih dejavnikov, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi« (Magajna, 2008, str. 11).
Učenci s specifičnimi učnimi težavami (učenci z disleksijo, dispraksijo in neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami) imajo heterogene primanjkljaje, ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in na posameznih področjih, kot so pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija (jezik, govor), branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje (Magajna, 2008).
Specifične učne težave delimo na dve glavni skupini. Prva skupina so specifični primanjkljaji na ravni slušno-vizualnih procesov, ki povzročajo motnje branja, pravopisne težave in druge učne težave, ki so povezane s področjem jezika. Druga
16
skupina so specifični primanjkljaji na ravni vizualno-motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri pisanju, matematiki, načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti in tudi na področju socialnih veščin (Magajna, 2008).
V nadaljevanju predstavljamo disleksijo, dispraksijo in neverbalne specifične učne težave, na katere smo se osredotočili v magistrski raziskavi.
1.2.2. UČENCI Z DISLEKSIJO
Disleksija je najbolj pogosta in najbolj raziskana učna težava na področju bralno- napisovalnih težav (Magajna idr., 2008). Številne raziskave so dokazale, da je vseživljenjska motnja, ki posameznika ne ovira le v obdobju osnovnošolskega izobraževanja. Zaradi vseživljenjske narave težav je treba pozornost posvečati njenemu zgodnjemu odkrivanju, da posameznik čim bolj zgodaj razvije kompenzacijske strategije za čim bolj učinkovito delovanje na vseh področjih svojega življenja (Magajna, 2003).
V Konceptu dela – učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008) je disleksija opredeljena kot »nevrofiziološko pogojena motnja, ki jo spremljajo motnje ali posebnosti v nekaterih spoznavnih procesih« (str. 41). Magajna idr. (2008) navajajo, da so pri posamezniku z disleksijo »moteni procesi predelovanja jezikovnih informacij, kar povzroča težave pri prepoznavanju posameznih glasov in težave s sintetiziranjem, analiziranjem ter odstranjevanjem glasov in drugih enot govornega toka« (str. 41). Zaradi teh težav morajo biti osebe z disleksijo zelo pozorne na tehniko branja in pisanja, kar jih dodatno obremenjuje, še zlasti v stresnih okoliščinah ali ob utrujenosti (Magajna idr., 2008).
Najbolj značilni znaki motnje so (Magajna idr., 2008): težave pri zavedanju glasov v besedah, vrstnega reda glasov, rim ali zaporedja zlogov; težave pri prepoznavanju besed, predvsem posameznih; težave pri priklicu črk in pravilnem zapisovanju;
težave z vrstnim redom glasov, črk, števk ali besed pri branju ali pisanju; težave z bralnim razumevanjem; težave pri izražanju misli v pisni obliki (Magajna idr., 2008).
Nekateri učenci z disleksijo lahko pišejo od desne proti levi in obračajo črke.
Pojavljajo se tudi težave na področju ravnotežja in koordinacije, pogoste so zamenjave leve in desne (Boddy-Evans, 2019). Učenci z disleksijo imajo lahko težave tudi na področju kratkoročnega in dolgoročnega spomina ter hitrega procesiranja informacij (Reid in Green, 2012).
Učenci z disleksijo se zaradi bioloških značilnosti na področju predelovanja jezikovne informacije v vidni obliki učijo na drugačen način. Motnje, ki se pojavljajo pri spoznavnih procesih, so (Magajna idr., 2008): težave v kratkotrajnem in delovnem spominu, ki ovirajo pomnjenje zaporedja glasov, črk ali besed ter tudi prebranega in upoštevanje navodil; težave v poimenovanju in težave pri manipuliranju nekaterih abstraktnih pojmov, ki ovirajo učenca pri izkazovanju znanja ter hitrem, tekočem izvajanju veščin branja in pisanja, zaradi česar učenec ne more takoj prebrati,
17
povedati ali napisati točnega izraza; primanjkljaji v zaznavi časa in počasen tempo odzivanja, kar oteži izkazovanje znanja v časovnih okvirih in ovira učinkovitost šolskega dela tudi ob velikem dodatnem trudu (Magajna idr., 2008).
Pri učencih z disleksijo poteka učenje na drugačen način kot pri njihovih vrstnikih, zato je pomembno, da jim učitelji dovolijo, da se učijo na svoj način in jim pri tem tudi pomagajo, da lahko dosežejo enake rezultate kot njihovi vrstniki. Pri načrtovanju učenja za učence z disleksijo je pomembno, da se učitelji zavedajo njihovih učnih posebnosti in jih upoštevajo (Reid in Green, 2012).
Učenci z disleksijo razmišljajo v slikah, kar jim otežuje hitro verbalno ubesedenje njihovega razmišljanja (Magajna idr., 2008). Številni učenci z disleksijo imajo zelo močno vidno predstavljivost, bujno domišljijo, močne praktične sposobnosti, dobre zamisli in nadpovprečno inteligenco z bolj razvito desno polovico možganov (Boddy- Evans, 2019).
Pri učencih z disleksijo se pojavlja boljše razumevanje dvo- in tridimenzionalnega prostora, prav tako je tudi njihov občutek za barve, teksture in odtenke nekoliko boljši kot pri njihovih vrstnikih. Likovne izdelke si lahko zamislijo do podrobnosti, še preden vzamejo čopič/svinčnik v roke. Njihova domišljija jim omogoča, da so njihove umetnine nekaj novega. Učenci z disleksijo so kreativni in ustvarjalni (Boddy-Evans, 2019).
- Področja primanjkljajev učencev z disleksijo
Učenci z disleksijo imajo primanjkljaje predvsem na področju branja, pisanja in bralnega razumevanja. Na področjih, ki niso povezana z branjem ali pisanjem, pa je učenec ponavadi uspešen. Kasneje se lahko pojavijo tudi težave na področju vedenja, ki je posledica učne neuspešnosti (Peklaj, 2016).
Težave na področju branja: Kažejo se kot zatikajoče branje, učenec slabo prepoznava glasove v besedah, obrača črke ali besede, napačno izgovarja besede, izpušča ali dodaja črke, zamenjuje besede, težkih besed ne prebere, branje je počasno (Peklaj, 2016). Prisotne so lahko tudi zamenjave besed med glasnim branjem, težave pri ustvarjanju rim (Reid, 2007). Težave imajo lahko pri izgovarjanju posameznih glasov v besedi, naštevanju črk v abecedi, naštevanju pri izgovarjanju večzložnih besed. Slabo imajo razvito veščino prepoznavanja besed, še posebno neznanih, odpor do branja, v branju se izgubijo. Njihovo bralno razumevanje besedila je boljše kot branje posamezne besede (Reid, 2007).
Težave na področju pisanja: Učenec ima lahko težave tudi na področju pravilnega zapisa. Pogosto izpušča črke, jih zamenjuje, izpušča besede, besede nadomešča z drugimi besedami, ki so podobne po pomenu (Peklaj, 2016). Ima nedosleden stil pisanja, piše počasi, je nedosleden pri uporabi velikih in malih začetnic, ima odpor do pisanja daljšega sestavka in ima včasih neobičajen prijem pisala ali neobičajen položaj pri sedenju (Reid, 2007).
18
Težave na področju razumevanja prebranega: Učenec ne more odgovoriti na vprašanja, ki se nanašajo na prebrano besedilo, ne zmore pojasniti zaporedja dogodkov in glavne misli v besedilu (Peklaj, 2016).
Težave na področju črkovanja: Učenec ima lahko na področju črkovanja težave pri zapomnitvi pravil črkovanja, pri črkovanju dela fonološke napake (npr. »k« namesto
»g«), črk ne črkuje v pravilnem zaporedju, nedosledno uporablja nekatere črke s podobnimi glasovi, ima težave s končnicami, zamenjuje ali spušča samoglasnike in ima lahko težave pri besedah z dvojnimi soglasniki (npr. oddaljen) (Reid, 2007).
Težave na področju spomina: Učenec ima lahko slaba kratkoročni spomin (težje si zapomni sezname podatkov) in dolgoročni spomin, kar je lahko posledica slabe pozornosti med učenjem ali slabih organizacijskih strategij (Reid, 2007).
Težave na področju organizacije: Učenec ima lahko slabe organizacijske strategije pri učenju. Slabo načrtuje urnike ter organizacijo pripomočkov, opreme in stvari, ki jih potrebuje za učenje (Reid, 2007).
Težave na področju gibanja: Težave na področju gibanja se lahko pri učencu kažejo pri koordinaciji in opravilih, ki so povezana s fino in grobo motoriko – lahko se zaletava v pohištvo, se spotika in pogosto tudi pade (Reid, 2007).
Težave na področju govora: Učenec zamenjuje podobne glasove, ima slabšo izgovorjavo, težave pri povezovanju glasov v besede, slabše se zaveda rime, tvori slabše slovnične strukture in ima težave pri poimenovanju (Reid, 2007).
Zaradi težav na področju pisanja in branja se lahko pojavi tudi slabo splošno znanje (Peklaj, 2016).
1.2.3. UČENCI Z DISPRAKSIJO
Učenci z dispraksijo nimajo splošnega razvojnega zaostanka, zato imajo nižje dosežke le na nekaterih področjih – najpogosteje na področju športa, tehnike in tehnologije, likovne umetnosti, pisanja itd. (Magajna idr., 2008). Dispraksija je posledica nezrelosti desne možganske hemisfere (Portwood, 2000).
Dispraksija je opisana kot okvara ali nezrela organizacija gibanja, lahko pa se primanjkljaji pojavijo tudi na področju zaznavanja ter miselnem in jezikovnem delovanju. Vzrok je neznan, saj se pri učencih ne vidijo očitne nevrološke okvare (Magajna idr., 2008). Po telesnih značilnostih se učenci z dispraksijo ne ločijo od vrstnikov, zato v literaturi pogosto zasledimo, da imajo tako imenovane »skrite primanjkljaje« (Kavkler, 2003).
Dobesedni prevod besede dispraksija je »težave pri delu« in nam pove, da imajo otroci z dispraksijo težave pri takojšnjem odzivu na navodila ali informacije iz okolja.
Otroci z dispraksijo se morajo naučiti odzivov na zunanje dražljaje, njihovi možgani morajo usvojiti vzorec odziva nanje (Ayres idr., 1987, v Dixon in Addy, 2004).
19
Med najbolj očitnimi značilnostmi učencev z dispraksijo so (Magajna idr., 2008):
težave z držo pisala, imajo neurejene šolske potrebščine, izgubljajo pisala, šestila, copate, ne najdejo mesta v besedilu za branje, so nerodni, imajo težave z uporabo jedilnega pribora in pri delu s škarjami, risbe niso primerne za njihovo starost.
Težave imajo z orientacijo, so razredni klovni, pogosto imajo narobe obute čevlje, ponavadi so vizualno neurejeni, so počasni pri oblačenju, pri slikanju imajo več barve na sebi kot na papirju, pogosto so zelo dobri v matematiki, računalništvu (Magajna idr., 2008). Učenci z dispraksijo vedo, kako naj bi izpeljali aktivnost, vendar imajo težavo pri organizaciji gibanja, da bi dosegli rezultat (Dixon in Addy, 2004). Pri učencih z dispraksijo se pojavljajo težave pri zaznavanju prostora, orientaciji v prostoru, na področju urejanja zaporednih informacij, ritmiziranja, kratkoročnega spomina, koordinacije grobe in fine motorike (Ozbič, 2006).
Dispraksija se ne izraža enako pri vseh učencih in ni univerzalna, zato se je treba pri načrtovanju in izvajanju pomoči osredotočiti na vsakega posameznega učenca in njegovo izkušnjo. Nuditi mu je treba prilagoditve, ki jih potrebuje (Dixon in Addy, 2004). Dispraksija lahko vpliva na eno, več ali vsa področja otrokovega razvoja – od fizičnega, intelektualnega, emocionalnega, jezikovnega, senzornega razvoja, ravno zato dispraksija prizadene normalen proces učenja in povzroči učne težave. Pri vsakem otroku se kaže na drugačen način, na različnih področjih razvoja in v različnih fazah razvoja, kar je treba upoštevati pri vsakem posameznem otroku (Kavkler, 2003).
Otroci z dispraksijo se na zunaj ne ločijo od vrstnikov, saj so njihovi primanjkljaji prikriti. Zato je pomembno, da se odrasli naučijo prepoznati znake dispraksije in s tem omogočijo učencem pravilno podporo in pomoč. Ker se težave pri učencih z dispraksijo ne prepoznajo, imajo težave v šoli in zasebnem življenju, slabo samopodobo in težave pri socialnem vključevanju (Magajna idr., 2008). Velikokrat se lahko znaki dispraksije v zgodnjem obdobju zamenjajo za počasnejši razvoj, kar privede do poznega odkrivanja dispraksije in vedenjskih težav ter nizke samopodobe pri učencu (Dixon in Addy, 2004).
Mladostniki z dispraksijo imajo kljub povprečnim in nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim, številnim močnim področjem izobraževalne, motorične in socialno- emocionalne posebne potrebe, ki vplivajo na njihovo vzgojno-izobraževalno učinkovitost (Kavkler, 2003).
Ozbič (2006) navaja, da je za razvoj grafomotorike pri učencih z dispraksijo pomembno, da se učenci najprej učijo velikih gibov s celim telesom, nato malih z eno roko. Sledi raba pisal, od velikih (krede ...) do natančnih pisal (svinčnik, kemični svinčnik ...), pisanje na velikih površinah in nato majhnih ter od navpičnih površin na vodoravne. Za dober razvoj grafomotoričnih spretnosti je najprej pomembno risanje kot vstop v prostor in šele nato prehod na pisanje črk (Ozbič, 2006).
20
- Področja primanjkljajev učencev z dispraksijo
Primanjkljaji, značilni za dispraksijo, ovirajo učenčevo iniciativnost ter zmožnost organizacije in izvedbe gibalnih dejavnosti. Učenci imajo težave pri predelavi senzornih informacij, pri načrtovanju, učenju in izvajanju želenih gibalnih veščin.
Najznačilnejše težave učencev z dispraksijo so na področju fine motorike, grobe motorike, težave imajo pri artikuliranju, pri zaznavanju ter načrtovanju in organizaciji misli (Magajna idr., 2008).
Težave na področju fine motorike se kažejo pri koordinaciji rok, prstov in oči. Pri izvajanju nalog, ki vključujejo drobne gibe prstov, so počasni. Nekaterih nalog, ki so povezane s tem, tudi ne uspejo avtomatizirati. Lahko se pojavijo težave pri pisanju – navadno potrebujejo več časa in naredijo več napak (Peklaj, 2016).
Učenci imajo težave na področju koordinacije svojega telesa, zato težje izvajajo gibalne dejavnosti (tek, skakanje, plezanje), pogosto padejo in se počasneje naučijo športnih aktivnosti. Težave imajo na področju nadzora svojega telesa v prostoru, zato se večkrat zaletijo v ljudi ali predmete (Peklaj, 2016).
Težave pri artikulaciji se kažejo na področju nadzora govornega aparata, zato je govor včasih manj razumljiv. Težave na tem področju se lahko spremenijo v jezikovne težave in tudi v težave s priklicem informacij (Peklaj, 2016).
Učenci z dispraksijo imajo lahko težave tudi na socialnem področju, saj so zaradi njihove nespretnosti in težav na gibalnem področju velikokrat tarča posmeha s strani sošolcev. Pri igrah, kjer so potrebne gibalne spretnosti, jih vrstniki ne izbirajo ali pa jih izberejo zadnje, zato se lahko zgodi, da so v razredu izključeni (Peklaj, 2016).
1.2.4. UČENCI Z NEVERBALNIMI SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI Neverbalne specifične učne težave ne posegajo toliko na verbalna področja otrokovega delovanja, ampak zmanjšujejo njegovo učno učinkovitost na motoričnem, čustvenem in socialnem področju ter vplivajo na vsa področja posameznikovega življenja (Košak Babuder, 2011a).
Velikokrat so zaradi podobnih značilnosti neverbalne specifične učne težave zamenjane za Aspergerjev sindrom ali motnjo ADHD, kar vodi do napačne diagnoze učenca, s tem pa tudi do napačnih prilagoditev, ki jih učenec potrebuje. Značilnosti Aspergerjevega sidroma, ADHD in neverbalnih specifičnih učnih težav se prekrivajo in so si podobne, vendar je zares potrebno podrobno opazovanje, da ne pride do napačne diagnoze. Znaki ADHD pri učencih z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami sčasoma izzvenijo, ostanejo pa značilnosti neverbalnih specifičnih učnih težav (Dhanalakshmi, 2015).
Neverbalne specifične učne težave so nevrološki sindrom, ki ga sestavlja skupek različnih primanjkljajev in močnih področij. Težave se kažejo pri otroku na področju
21
skrbi zase, receptivnega in ekspresivnega jezika, učenja, samousmerjanja ter sposobnosti za samostojno življenje in ekonomsko neodvisnost (Košak Babuder, 2011a). Večina otrok z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami izstopa iz skupine svojih vrstnikov po želji po učenju. Šolo in učenje jemljejo zelo resno in so nagnjeni k popolnosti. Neradi sodelujejo v tekmovanjih in socialnih aktivnostih, saj so te situacije za njih prezahtevne, svoj čas raje preživijo v razredu in se s tem izognejo čustvenim napetostim. Ob vznemirjenosti se želijo umakniti iz razreda v miren prostor, kjer se lahko umirijo in zberejo, v takih situacijah potrebujejo učitelja, ki jih razume in podpira. Splošno za otroke z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami velja, da so manj samostojni kot njihovi vrstniki (Košak Babuder, 2007).
Otroci z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami imajo primanjkljaje na neverbalnih področjih, ta so: področje motoričnih sposobnosti, sposobnosti vidno- prostorske organizacije in socialnih sposobnosti. Njihova močna področja pa so večinoma na verbalnem področju. V primerjavi z vrstniki so manj samostojni.
Neverbalne specifične težave so bolj motnje življenjskega učenja kot pa učne težave v tradicionalnem smislu (Košak Babuder, 2011a). Pri učencih z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami je večje tveganje za pojav depresije, saj so velikokrat postavljeni v situacije, ki jih ne razumejo povsem, saj ne znajo dobro zaznati socialnega konteksta (Dhanalakshmi, 2015).
Učenci z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami imajo zelo dobre slušne in verbalne sposobnosti. Dobro razvito imajo slušno zaznavanje, slušno pozornost, mehanični spomin za jezikovno-besedno gradivo ter jezikovno razumevanje in izražanje. Pred vstopom v šolo razvijejo že zelo dober besednjak, ki je po večini obsežnejši in boljši kot pri vrstnikih. Dobro razumejo svet okrog sebe zaradi dobro razvitih verbalnih sposobnosti. V splošnem imajo zelo dobro razvito pozornost in dober spomin za stvari, ki jih slišijo, čeprav je vsebina zapletena. To se med šolanjem še bolj pokaže, zato veljajo za slušni tip učenca (Košak Babuder, 2007).
Ure likovne umetnosti so za učence z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami velik izziv, saj niso tako strukturirane in predvidljive kot ure pri večini ostalih predmetov. Za učitelja, ki poučuje likovno umetnost, je pomembno, da sodeluje z razrednim učiteljem, ki mu razloži posebne potrebe učenca, predstavi njegove značilnosti, poučevalne strategije in prilagoditve, ki jih učenec potrebuje (Košak Babuder, 2007).
V splošnem učenci z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami potrebujejo več časa za izvedbo aktivnosti, ki vključujejo risanje, pisanje, prostorske in ročne spretnosti.
Pomembno je, da je učitelj potrpežljiv in da mu da dovolj časa, da se učenec nauči izvesti določeno nalogo. Učenci z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami potrebujejo tudi prilagoditve, ki naj bodo individualizirane in osnovane na učenčevih močnih področjih in šibkostih. Učitelj naj učence z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami nenehno spodbuja k sodelovanju pri aktivnostih, saj bodo le tako razvili finomotorične spretnosti. Pomembno je, da učitelj učence za vložen trud pohvali,
22
nikoli pa naj učencev ne kritizira in izključuje iz aktivnosti zaradi njihovih primanjkljajev (Košak Babuder, 2007).
- Področja primanjkljajev učencev z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami
Učenci z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami imajo težave na področju izobraževalnih spretnosti ter na področju motoričnih, socialnih in emocionalnih veščin ter veščin samopomoči. Njihove primanjkljaje delimo na tri osnovna področja (Košak Babuder, 2011a):
- Nevropsihološki primanjkljaji – V to skupino primanjkljajev spadajo težave s taktilnim in vidnim zaznavanjem ter pozornostjo, psihomotorično koordinacijo, s prostorskim in časovnim zaznavanjem, težave z neverbalnim spominom, sklepanjem, izvršilnimi funkcijami in težave s specifičnimi vidiki jezika in govora. Zaradi težav s psihomotorično koordinacijo so učenci z neverbalnimi učnimi težavami fizično nespretni, nerodni. Njihove težave se kažejo tudi pri likovnih dejavnostih. Pri barvanju znotraj črte z barvicami ali čopičem težko ostanejo znotraj narisanih meja, nerodni so pri ravnanju s čopičem.
Odklanjajo slikanje s prsti. Težko se jim zdi striženje s škarjami, zanje so prezahtevne tudi dejavnosti, kjer se uporablja igla ali kjer morajo na vrvico nizati koralde oziroma drobne predmete. Starejši učenci imajo težave pri likovnih dejavnostih, kjer se od njih zahteva natančnost (Košak Babuder, 2011a). Težave se kažejo tudi pri pisanju, lepopisju. Težave imajo z uravnavanjem smeri in pritiska pisala ter z radiranjem, pri tem pogosto strgajo papir. Naloge papir-svinčnik so zanje prezahtevne (Košak Babuder, 2011a).
- Emocionalno-prilagoditveni primanjkljaji – Ti primanjkljaji se kažejo v socialnih sposobnostih, učenci imajo težave s socialnim mišljenjem in zaznavanjem ter težave pri socialni interakciji.
- Izobraževalni primanjkljaji – Učenci imajo težave pri matematičnem sklepanju, matematičnem računanju, bralnem razumevanju, v specifičnih vidikih pisanega jezika in pri pisanju.
1.2.5. TEMELJNA NAČELA ZA OBLIKOVANJE PRILAGODITEV IN POMOČI UČENCEM S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
Pri načrtovanju pomoči in prilagoditev učencem s specifičnimi učnimi težavami je treba upoštevati celostno učenčevo osebnost, življenjske razmere v šoli in doma ter tudi njegovo življenjsko perspektivo. Prilagoditve naj bi bile usmerjene k vzpostavljanju učnega okolja, ki bo spodbujalo in razvijalo učenčevo dejavno sodelovanje, izražanje mnenj in idej, spodbujalo in razvijalo učenčeve interese, nadarjenost in njegova močna področja. Učno okolje naj bi razvilo uspešno sodelovanje med šolo in družino (Magajna idr., 2008).
23
V nadaljevanju so našteta načela za oblikovanje prilagoditev in pomoči učencem s specifičnimi učnimi težavami (Magajna idr., 2008).
- Načelo celostnega pristopa
Učinkovita pomoč za učenca je zasnovana celostno in ni usmerjena samo v odpravljanje njegovih primanjkljajev. Oblika pomoči, ki je oblikovana široko in je vsestranska, lahko zagotovi optimalni razvoj in napredovanje pri učenju (Magajna idr., 2008).
- Načelo interdisciplinarnosti
Za uspešno oblikovanje pomoči učencem je pomembno sodelovanje različnih strokovnjakov na šoli (učitelji, specialni pedagogi, socialni delavci, vodstvo šole ...).
Poleg sodelovanja med različnimi strokovnjaki na šoli pa je za učinkovito in široko zastavljeno pomoč učencu pomembno sodelovanje tudi med šolo, domom, različnimi zunanjimi ustanovami in širšim okoljem (Magajna idr., 2008).
- Načelo partnerskega odnosa s starši
Pri razvoju pomoči za učenca je potrebno, da učitelji vzpostavijo delovni odnos skupaj s starši in učencem, ta jim omogoča, da skupaj razvijajo prilagoditve in pomoč za učenca ter skupaj vrednotijo učinkovitost le-te (Magajna idr., 2008).
- Načelo odkrivanja in spodbujanja močnih področij
Za učinkovito pomoč učencu s specifičnimi učnimi težavami je pomembno, da ne iščemo samo njegovih primanjkljajev, temveč da poiščemo tudi njegova močna področja, zmožnosti, nadarjenost in interese. Učenje naj bi bilo zanj smiselno, to se lahko poveže z njegovimi poklicnimi interesi in ga tako še dodatno motivira, da se uči za dosego poklica (Magajna idr., 2008).
- Načelo udeleženosti učenca, spodbujanje notranje motivacije in samodoločenosti
Udeleženost učenca pri načrtovanju pomoči zanj je temeljnega pomena, saj spodbuja njegovo notranjo motivacijo, delo, pripadnost in samodoločenost.
Poslušanje učenčevih lastnih pobud je ključnega pomena pri načrtovanju pomoči, saj se s tem učenec počuti bolj angažiranega in vključenega. Z vključevanjem učenca v načrtovanje pomoči pa se izognemo največjemu problemu, ki lahko nastane pri tem, pasivnosti učenca in prelaganju odgovornosti za njegovo uspešnost na druge (Magajna idr., 2008).
- Načelo akcije in samozagovorništva
Za učenca s specifičnimi učnimi težavami je pomembno, da pozna svoje primanjkljaje in močna področja, ki jih zna tudi izraziti in se zagovarjati. Zato je pomembno, da so v pomoč vključeni tudi različni načini izražanja, uveljavljanja, zagovarjanja in odločnosti (Magajna idr., 2008).
24 - Načelo postavljanja optimalnih izzivov
Za učinkovito pomoč učencu je treba zanj postavljati realne in dosegljive cilje, saj s tem povečamo motivacijo učenca in tudi njegovo uspešnost. Tak pristop pa zahteva individualiziran pristop za vsakega učenca (Magajna idr., 2008).
- Načelo odgovornosti in načrtovanja
Za učinkovito in dolgoročno pomoč učencu je pomembna odgovornost strokovnih delavcev na vseh ravneh: na ravni šole, oddelčne skupnosti in na individualni ravni vsakega posameznika, ki je vključen v načrtovanje pomoči učencu. Najbolj pomembna pa je individualna odgovornost učenca, ki jo razvijemo tako, da načrt pomoči in prilagoditev naredimo skupaj z njim in da učenec načrt razume in ve, kaj mora postoriti, da bo uspešen (Magajna idr., 2008).
- Načelo vrednotenja
Bistveni del načrtovanja pomoči in prilagoditev za učenca je vrednotenje učenčevega napredovanja in učinkovitosti pomoči zanj. Vrednotenje mora biti izvedeno strokovno in vpisano v učenčevo dokumentacijo. Na podlagi zapisane evalvacije lahko načrtujemo pomoč za naprej. Pomembno je, da so v vrednotenje vključeni tudi učenec in njegovi starši (Magajna idr., 2008).
- Načelo dolgoročne usmerjenosti
Pri iskanju učinkovite pomoči in prilagoditev za učenca je potrebno, da se upošteva, da je ta prilagoditev dolgoročno učinkovita, saj bo s tem učencu omogočila kakovostno življenje s težavo dolgoročno in ne samo v šolskem obdobju (Magajna idr., 2008).
Glede na specifične učne potrebe učencev s specifičnimi učnimi težavami so v literaturi predlagane prilagoditve za učence. Ob celotnem seznamu prilagoditev, ki jih literatura navaja, pa se je treba prilagajati posameznemu učencu in njegovim specifičnim učnim potrebam ter seveda upoštevati vsa našteta načela za oblikovanje pomoči in prilagoditev.
1.2.6. VKLJUČENOST UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI V PROCES POMOČI
Vsak učenec ima svoje sposobnosti, težave, način, kako se uči. Šola bi tako morala pri načrtovanju pomoči učencem s specifičnimi učnimi težavami le-tem omogočiti sodelovanje pri tem procesu.
Učenci imajo pri razvoju uspešne pomoči zanje prevečkrat pasivno vlogo in samo sprejemajo pomoč, ki jo starši, učitelji in šola razvijejo. Potrebno je, da učenec sam odkrije svoj način uspešnega dela in učenja. Šele ko pride do razumevanja procesa učenja s strani učenca, lahko skupaj s starši, učitelji in šolo razvijejo uspešno pomoč zanj (Čačinovič Vogrinčič, 2008).
25
Pri razvoju takšne pomoči je treba upoštevati dva koncepta: koncept etike udeleženosti in koncept perspektive moči.
Etika udeleženosti nas usmerja, da preidemo od tega, da ima učitelj ali strokovnjak končno besedo, k temu, da nihče nima končne besede in vsi udeleženi, torej učitelj, učenec, starši, sodelujejo pri iskanju in razumevanju najbolj uspešne poti učenja za učenca (Čačinovič Vogrinčič, 2008).
Koncept perspektive moči govori o tem, da izhajamo iz učenčevih močnih področij, talentov in s pomočjo teh iščemo rešitve za uspešno učenje (Čačinovič Vogrinčič, 2008).
Vključenost učenca v proces načrtovanja pomoči je zanj izredno pomemben, saj pri učencu spodbuja njegovo notranjo motivacijo za učenje, delo, pripadnost k skupnosti ter samodoločenost. Pri načrtovanju pomoči je treba razmisliti, kako učencu omogočiti njegovo vključenost pri učenju, saj mu tako damo možnost, da se bo počutil kompetentnega in samostojnega. S sprejemanjem učenčevih lastnih idej in pobud pri njem spodbujamo občutek angažiranosti in odgovornosti za učenje (Magajna idr. 2008).
1.2.7. PRILAGODITVE V OKVIRU UČNEGA OKOLJA ZA POSAMEZNE VRSTE SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV
Učno okolje je »socialno, psihološko, fizično in pedagoško okolje, v katerem se učenje dogaja in ki vpliva na učenčeve učne dosežke in na njegovo stališče do učenja« (Allodi, 2010, v Jereb, 2016, str. 69). Učinkovito učno okolje spodbuja učenčev razvoj na kognitivnem, fizičnem, socialnem in čustvenem področju. Dobro načrtovano učno okolje je varovalni dejavnik za učence z učnimi težavami (Jereb, 2016).
Učno okolje delimo na fizično (opremljenost in urejenost šole in razreda), didaktično (učni pripomočki in materiali ter učiteljev način poučevanja, dobra poučevalna praksa), kurikularno (kakovost in ustreznost šolskega načrta) in socialno okolje (vsi ključni odnosi na šoli) (Jereb, 2016).
1.2.7.1. SPECIFIČNE PRILAGODITVE ZA UČENCE Z DISLEKSIJO
Pri pomoči učencem z disleksijo naj se kombinirajo različni pristopi glede na izstopajoče značilnosti in potrebe vsakega posameznega učenca.
- Fizično okolje
Med prilagoditve fizičnega okolja, ki jih potrebujejo učenci z disleksijo, sodijo (Pavlin idr., 2014):
26
- učenec naj sedi spredaj; boljše bo videl na tablo in slišal učitelja, ta bo lahko tudi usmerjal učenčevo pozornost in preverjal, ali mu učenec sledi;
- uporablja naj stojalo za lažje prepisovanje snovi (Černe, b. d.);
- za učenca z disleksijo je primerno, da je učilnica dovolj svetla in da v njej ne odmeva;
- učenec z disleksijo naj ima prostor, kamor se lahko umakne, ko se med šolskim delom utrudi.
- Didaktično okolje
V okviru didaktičnega učnega okolja lahko učitelj učencu zagotovi naslednje prilagoditve:
- učenec naj vnaprej dobi napisano vsebino šolske snovi, s tem bo snovi lažje sledil in jo lažje prepisal kot s table;
- povzetki zapiskov za učenca in pripravljena vprašanja za domače učenje;
- uporaba bralnih ravnil in barvnih folij;
- na šolski klopi ima lahko prelepljeno abecedo in oznako leve in desne strani, če ima učenec težave s priklicem črk in ločevanjem strani;
- prilagojeni delovni listi: dovolj prostora za odgovore, dvojni presledki med vrsticami, barvna ozadja, velikost črk 14–16 pt, ustrezne pisave (Arial, Tahoma, Verdana, Calibri), poravnava na levo stran (Košak Babuder idr., 2010);
- manjkajoče dele snovi naj si prepiše ali fotokopira;
- prilagoditev obsega domačih nalog;
- šolska snov naj ostane zapisana na tabli tudi med odmorom, da jo učenec lahko prepiše;
- učenec naj ima možnost, da izdelke sam dokonča (ali med odmorom ali po pouku);
- beležka za zapisovanje domačih nalog (Černe, b. d.);
- zapiski za učenca naj bodo pravilno pripravljeni – dolžina vrstic največ 80 znakov, uporaba dveh stolpcev namesto dolgih vrstic, krajši sklopi, besedilo naj bo jasno, enostavno in jedrnato, jasna ločitev med različnimi stolpci, uporaba alinej (Košak Babuder idr., 2010);
- papir za delovne liste, zapiske naj bo krem ali bledo rumene barve, saj je kontrast med belim papirjem in črnimi črkami za učence prevelik, naj bo dovolj debel, da besedilo ne proseva na drugo stran (Košak idr. 2010);
27
- kartonček za evidenco učenja: ob kateri uri se začne učiti, koliko časa poteka učenje za vsak posamezni predmet, katere naloge naredi najhitreje;
- ustrezna razporeditev vsebine na strani, ki mora biti opremljena tudi z grafičnimi prikazi (zračna in ne preveč natlačena);
- slovar besed za določena vsebinska področja je lahko učencem v pomoč pri razumevanju določene vsebine (Pavlin idr., 2014).
Učitelj si lahko za potrebe dobrega oblikovanja delovnih listov za učence z disleksijo naredi kontrolni seznam z vprašanji, s katerimi preverja, če je delovni list oziroma gradivo za učenca primerno. Vprašanja (Reid in Green, 2012):
- Ali je delo razdeljeno na več manjših korakov?
- Ali so povedi ustrezno kratke in besedišče razumljivo?
- So v gradivu uporabljeni vizualni prikazi?
- Je uporabljena večja pisava?
- Je oblika pisave primerna?
- Ali je namenjeno dovolj pozornosti predstavitvi teme?
- Je možnost, da se učenec sam popravlja in usmerja?
- Ali so naloge v okviru učenčevih zmožnosti?
- Kurikularno okolje
V okviru kurikularnega okolja je učitelj pozoren na poučevanje učencev z disleksijo:
- multisenzorno poučevanje in učenje: gradivo, ki je posredovano prek več čutov, se bolje ohrani v spominu, kar je za učence z disleksijo, ki imajo težave v delovnem spominu, dobro. Predvsem je tukaj pomembna podkrepitev novega besedišča s slikovnim gradivom, če ima učenec vizualni stil učenja;
- dobro strukturirano poučevanje in učenje: za učence z disleksijo je potrebno, da je poučevanje dobro organizirano in poteka po korakih, saj imajo težave pri avtomatizaciji. Za te učence je odločilnega pomena, da se naučijo vrstnega reda korakov;
- učenje naj poteka temeljito: učenci z disleksijo zaradi svojih težav pri avtomatizaciji potrebujejo za usvajanje določenih veščin več časa in ponovitev;
- Interaktivno učenje: delo v parih ali v skupini pomaga učencu, da isto snov večkrat ponovi prek pogovorov s svojimi sošolci, da dobi večkrat razlago, da mu sošolci morda popravijo kakšno pravopisno napako, in da utrdi, kaj je pri določeni snovi pomembno (Peklaj, 2016);
- uporaba metod aktivnega učenja;
28 - upoštevanje učenčevih interesov;
- spodbujanje in razvijanje učenčevega usmerjanja v reševanje težav. učenca je treba naučiti, kako se soočiti s težavami in kako priti do cilja;
- uporaba učenčevih močnih področij;
- skupaj z učencem in njegovimi starši razvijemo različne oblike kompenzacije:
učenec s pomočjo kompenzacije (podaljšanje časa, zmanjšanje določenih obremenitev ...) lahko napreduje, a so njegove zmožnosti samostojnega doseganja uspeha omejene;
- spodbujanje, razvijanje, urjenje šibkih področij: s spodbujanjem in odpravljanjem učenčevih šibkih področij učencu pomagamo do samostojnosti pri opravljanju nalog;
- razvijanje veščin, ki učencu pomagajo pri premagovanju težav. Te veščine so:
vztrajnost, iznajdljivost, poznavanje šibkih in močnih področij, zmožnost za timsko delo, izurjenost v uporabi različnih tehnologij in oblik podpore (Magajna idr., 2008);
- navodila, podana po malih korakih: zaradi težav na področju kratkotrajnega spomina naj bodo navodila za naloge posredovana v majhnih korakih;
- razlaga s kratkimi povedmi in preprostim besediščem;
- ključne besede odebeljene;
- priložnost za samoocenjevanje dela: s samoocenjevanjem učenci z disleksijo razvijajo sposobnost razumevanja tistega, kar berejo in delajo (Reid in Green, 2012);
- ocenjevanje in preverjanje znanja – podaljšan čas za pisanje testa, ustno preverjanje znanja, izdelava projektne naloge, multimedijska predstavitev:
vprašanja na testu naj bodo sestavljena jasno. Učitelj naj pri ocenjevanju učenca z disleksijo prezre slovnične napake, napake pri črkovanju in napake v stavčnih strukturah, če to ni stvar ocenjevanja, naj sprejema odgovore v alinejah, omogoča kratke odgovore, v test ne vključuje preveč pisanega besedila, učenca opozarja na čas, ki ga ima še na voljo (Košak Babuder idr., 2010);
- vzpostavitev neverbalnega kontakta z učencem za preverjanje, če sledi pouku, in dajanje povratnih informacij o njegovem napredku;
- dodatna razlaga ključnih pojmov ali naj jih učitelj napiše na kartončke, da jih učenec nalepi v zvezek;
- učitelj naj učenca nauči, da besedilo prebere večkrat, da ga bo zares razumel;
- napačno napisane besede naj mu učitelj podčrta, da jih bo lažje našel in popravil;
29
- pomoč pri urejanju zapiskov: fotokopiranje ali usmerjanje pozornosti na prepisovanje snovi. Starši naj mu ne prepisujejo snovi;
- pri poučevanju naj učitelj uporabi učenčeve predloge glede njegovega učenja;
- učenje po modelu učenec naj gleda učitelja, kako rešuje nalogo;
- učitelj naj pomaga učencu razdeliti snov na smiselne enote, ki jih bo lažje razumel (Černe, 2002).
- Socialno okolje
Z izvajanjem prilagoditev in usmerjanjem pozornosti na socialno področje učitelj poskrbi za socialno vključenost učencev z disleksijo v razredno skupnost (Reid, 2002):
- učitelj naj učencu med učenjem nudi pozitivno povratno informacijo, da se bo učenec dojel kot sposobnega za delo. S pohvalo tudi preprečimo, da bi mogoči negativni učinki, ki izhajajo iz težav, preveč negativno vplivali na učenca, njegovo uspešnost pri pouku in motivacijo;
- učitelj naj izvaja dejavnosti za razvijanje občutka lastne vrednosti;
- pomembno je, da je učenje zabavno.
1.2.7.2. SPECIFIČNE PRILAGODITVE ZA UČENCE Z DISPRAKSIJO
Tudi pri učencih z dispraksijo učitelji najbolj učinkovito upoštevajo njihove posebne potrebe z izvajanjem prilagoditev v vseh štirih elementih učnega okolja.
- Fizično okolje
Zaradi narave težav učencev z dispraksijo je zelo pomembno, da učitelj zagotovi prilagoditve fizičnega okolja, med katere sodijo (Gamser, 2011):
- urejenost prostora in sedežni red: učenec naj sedi v prvi vrsti, stran od okna, da lahko neposredno vidi na tablo, pred njim naj ne bo plakatov, razred naj ne bo osvetljen s fluorescenčno svetlobo;
- delovna površina za pisanje in branje: pisanje na vertikalno površino, branje na dvignjeni površini z naklonom;
- ustrezna telesna drža: učenec naj ima dovolj visok stol za šolsko mizo, ki naj mu bo v višini prsi. Komolci morajo na klopi sproščeno ležati, s hrbtom naj bo naslonjen na sedlo, noge počivajo na tleh. Kolena, boki in stopala pod kotom 90 stopinj. Učenec naj bi imel obe nogi na tleh, če je premajhen, se uporabi
30
opora za noge (škatla za čevlje, telefonski imenik ali naslonjalo za noge z masažno podlago).
- Didaktično okolje
Med prilagoditvami didaktičnega okolja, namenjenega učencem z dispraksijo, so (Gamser, 2011; Portwood, 2000):
- pripomočki za držo pisala: gumijast nastavek za triprstni prijem, odtis pravilnega triprstnega prijema v glino, uporaba elastike, ki je navita približno 3 cm od konice pisala in okrog učenčevega zapestja, namestitev žogice za namizni tenis ali golf okrog pisala tam, kjer učenec drži pisalo, pisala s trikotno obliko, debelejše barvice, krede, voščenke, pisala z različnimi vonji (vonj spodbudi boljšo zapomnitev oblike črke);
- položaj delovnih listov: učenci, ki so začetniki pri pisanju, naj imajo delovni list naravnost pred sabo. Pri učencih, ki že znajo pisati, pa naj bo delovni list rahlo postrani, da lahko sledijo poteku pisanja;
- barva učnih listov: barva učnih listov naj ne bo bela, saj se blešči. Za učne liste naj se uporablja svetlo modro, sivo ali bež barvo. Pri branju lahko učenci uporabljajo barvna ravnila ali prosojnice;
- opore za izboljšanje orientacije na ploskvi: učencem lahko pri pisanju učitelj pomaga s puščicami, ki nakazujejo smer pisanja, s sponkami za omejitev pisanja na listu, s tankimi trakovi za enako velikost črk, z lesenimi palčkami za omejitev prostora pisanja. Za starejše učence je priporočljiv zvezek s črtami;
- opore za izboljšanje organizacijskih spretnosti: učenci z dispraksijo imajo težave pri organiziranju svojih idej in šolskih potrebščin. Za lažjo organizacijo mu lahko učitelj pomaga z vizualnim (s slikovnimi, grafičnimi prikazi) urnikom, ki prikazuje potek učnih ur, in seznamom pripomočkov, različnimi barvami za različne predmete (z isto barvo označeni tudi pripomočki), učenec ima lahko sošolca, ki mu pomaga pri menjavi razreda, svoje stvari naj vedno pospravi nazaj na njihovo mesto, v pomoč mu je lahko kartonček s seznamom vseh pripomočkov, ki jih ima v peresnici/šolski torbi, žepni ključ, na katerem je urnik, in seznam pripomočkov, beležka s seznamom nalog, ki jih mora učenec opraviti, trda podlaga s sponko, kamor učenec pritrdi delovne liste, tablica
»ZDAJ, NATO, POTEM«, ki učenca vodi po vrstnem redu nalog, »struktura dlani« za pisanje esejev (palec za uvod, kazalec, sredinec, prstanec za jedro, mezinec za zaključek – skupaj pet odstavkov), sponke za papir, s katerimi označimo strani, ki jih mora učenec prebrati v učbeniku, učenec naj prvi zapusti telovadnico, da ima dovolj časa za preoblačenje;
- uporaba računalnika lahko zelo olajša delo učencu, predvsem tistemu, ki ima zelo nečitljivo pisavo;
31
- predmeti za sproščanje napetosti: učenec z dispraksijo ima ob napetosti tendenco žvečenja zvezkov, oblačil. V takih primerih naj mu učitelj ponudi žogice za stiskanje, žvečilni gumi, plastelin, lahko se ob delu posluša pomirjujoča glasba;
- delovni listi z veliko prostora za pisanje: pisava učencev z dispraksijo pogosto zavzame veliko prostora, zato je pomembno, da ima učenec na delovnem listu dovolj prostora za dopolnjevanje;
- podaljšanje časa za dokončanje nalog.
- Kurikularno okolje
Med prilagoditvami poučevanja so za učence z dispraksijo najpogostejše (Gamser, 2011; Portwood, 2000):
- pričakovanja učitelja naj bodo visoka, da predstavljajo učencu izziv, vendar realna in dosegljiva za učenca. Učenci z dispraksijo potrebujejo več časa za usvajanje novih veščin, potrebno je več potrpežljivosti pri tem;
- posredovanje navodil: učitelj naj bo pri podajanju navodil pozoren na jezik, višino in jakost glasu. Navodila naj bodo jasna, kratka in razdeljena na več manjših delov. Eno navodilo naenkrat. Navodila naj bodo v vrstnem redu izvajanja (ZDAJ, NATO, POTEM). Učitelj naj sproti preverja, ali je učenec razumel navodila, vprašanja naj bodo zaprtega tipa;
- poučevanje naj bo multisenzorno, pri čemer naj spodbuja učenje po učenčevem prednostnem senzornem kanalu;
- utrjevanje snovi naj poteka po čim več senzornih poteh, poišče naj močna področja. Učitelj naj redno ocenjuje učenčev napredek;
- vsi učenci naj bodo skozi cel dan vključeni v čim več telesnih aktivnosti, gibanja;
- učitelj naj med delom učenca večkrat opomni in spodbuja, da mu ne pade koncentracija.
- Socialno okolje
Za ustrezen socialni razvoj učencev z dispraksijo naj učitelj uporabi naslednje strategije (Gamser, 2010):
- nagrajevanje in pohvale: učitelj prek pohval učenca z dispraksijo motivira za nadaljnje delo. Pomembno je, da ne čaka, da učenec dokonča nalogo, ampak pohvali že vmesne korake z nasmehom, dotikom ali spodbudno besedo.
Učitelj naj na tak način pohvali vse učence, da se ne počutijo zapostavljene.
