UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
Ajda Hiti
ČUSTVENA KOMPETENTNOST DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
Ajda Hiti
ČUSTVENA KOMPETENTNOST DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
EMOTIONAL COMPETENCY OF TWICE-EXCEPTIONAL STUDENTS WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Alenka Polak, doc.
Somentorica: dr. Milena Košak Babuder, doc.
Ljubljana, 2021
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Ajda Hiti izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Čustvena kompetentnost dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami pod mentorstvom dr.
Alenke Polak in somentorstvom dr. Milene Košak Babuder moje avtorsko delo. Uporabljeni viri in literatura so navedeni korektno, avtor je vedno naveden.
Datum: ______________ Podpis študentke: ______________
“Najpomembneje na tem svetu ni, kje smo, ampak v katero smer gremo.” (Oliver Wendell Holmes)
Hvala vsem, ki ste vztrajali z mano.
POVZETEK
Dvojno izjemni učenci s specifičnimi učnimi težavami imajo ob visokih intelektualnih sposobnostih hkrati tudi specifične učne težave. Njihove značilnosti so posledica medsebojnega vplivanja njihovih potencialov in šibkosti, vsakodnevno spopadanje z obema vrstama izjemnosti pa pripelje do težav tako na učnem kot na socialno-čustvenem področju.
Pri načrtovanju pomoči in podpore je treba upoštevati edinstvenost vsakega učenca in biti pozoren predvsem na njegova močna področja ter socialne in čustvene potrebe.
Čustvena kompetentnost je manifestacija čustvene inteligentnosti, s čimer označujemo ustrezne ali neustrezne oblike določenih značilnosti socialnega in čustvenega področja posameznika. Pri pojmovanju čustvene inteligentnosti zasledimo dve raziskovalni tradiciji.
Modeli mentalnih sposobnosti čustveno inteligentnost obravnavajo kot mentalno sposobnost, predstavnika sta Mayer in Salovey. Mešani modeli pa dajejo prednost osebnostnim značilnostim posameznika, predstavnika sta Goleman in Bar-On.
V empiričnem delu smo raziskovali, kako čustveno kompetentni so dvojno izjemni učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter kako pogosto se srečujejo z določenimi težavami na socialno-čustvenem področju. Oboje smo primerjali z njihovimi vrstniki, ki so prepoznani kot nadarjeni in nimajo primanjkljajev na posameznih področjih učenja, z vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi primanjkljaji na posameznih področjih učenja, a niso prepoznani kot nadarjeni, in z vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo prepoznanih primanjkljajev na posameznih področjih učenja. Raziskava je temeljila na kvantitativnem pristopu, uporabljeni sta bili deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Raven čustvene inteligentnosti smo preverjali z ocenjevalno lestvico TEIQue- ASF, za identifikacijo najbolj pogostih težav na socialno-čustvenem področju pa smo na podlagi teoretičnih izhodišč iz strokovne literature oblikovali posebno ocenjevalno lestvico.
Rezultati so pokazali, da so pri globalni oceni čustvene kompetentnosti v povprečju najvišje točke dosegli nadarjeni vrstniki, le malenkost manj dvojno izjemni učenci, sledijo vrstniki brez težav in nazadnje vrstniki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Izračun statistične pomembnosti je pokazal, da v globalni oceni čustvene kompetentnosti med dvojno izjemnimi učenci in preostalimi tremi skupinami anketirancev ni statistično pomembnih razlik. Dvojno izjemni učenci se na socialno-čustvenem področju najbolj pogosto srečujejo s težavami, ki so povezane s perfekcionizmom, neuspehom in čustvenimi stiskami, nekoliko manj pa s težavami, povezanimi s samokontrolo in motivacijo ter z odnosi in socialnimi spretnostmi. Nadarjeni vrstniki in vrstniki brez težav prav tako kot najbolj pogoste ocenjujejo težave, povezane s perfekcionizmom in neuspehom, vrstniki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pa težave, povezane s samokontrolo in motivacijo. Vse skupine anketirancev kot najmanj pogoste ocenjujejo težave, povezane z odnosi in socialnimi spretnostmi. Izračuni so statistično pomembne razlike pokazali le pri dveh postavkah med dvojno izjemnimi učenci in vrstniki brez težav, in sicer so vrstniki brez težav manj pogosto kritični do svojih dosežkov in se manj pogosto čutijo drugačne od svojih vrstnikov.
Ključne besede: nadarjenost, specifične učne težave, dvojna izjemnost, nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami, čustvena inteligentnost, čustvena kompetentnost
ABSTRACT
Twice-exceptional students with specific learning difficulties have high intellectual abilities as well as coexisting learning difficulties. Their characteristics are the result of interactions between their potentials and weaknesses, and daily confrontations with both exceptionalities often lead to academic problems, as well as socio-emotional problems. While support planning, it is crucial to take into account the uniqueness of each student and to pay attention to their strong areas as well as their social and emotional needs.
Emotional competency is a manifestation of emotional intelligence and it describes appropriate or inappropriate forms of behavior and characteristics of individual's socio-emotional functioning. There are two main research traditions of emotional intelligence. Mayer and Salovey's mental ability model considers emotional intelligence as a mental ability, while Goleman's and Bar-On's mixed models consider it as a combination of an individual's personality traits.
In our study we focused on emotional competency of twice-exceptional students with learning difficulties and how often they encounter certain social and emotional problems. We compared these findings with the findings of their gifted peers without learning difficulties, peers with learning difficulties and non-gifted peers without learning difficulties. The study was carried out using a quantitive research approach, and descriptive and causal non-experimental research methods were used. TEIQue-ASF questionnaire was used for calculating the global trait emotional competency score, and a self-assessment scale was used to determine the frequency of socio-emotional problems.
The results showed that gifted peers without learning difficulties on average scored the highest on the global trait emotional competency scale. Twice-exceptional students with learning difficulties on average scored slightly lower, followed by non-gifted peers without learning difficulties and peers with learning difficulties, who scored the lowest on average. The calculation of statistical significance showed no statistically significant differences between twice-exceptional students with learning difficulties and the remaining subsamples of respondents. Twice-exceptional students with learning difficulties most often encounter problems related to perfectionism, failure, and emotional distress, and to a lesser extent problems related to self-control, motivation, relationships and social skills. Their gifted peers without learning difficulties and non-gifted peers without learning difficulties also most often encounter problems related to perfectionism and failure, while their peers with learning difficulties most frequently encounter problems related to self-control and motivation. All subsamples of respondents least frequently encounter problems related to relationships and social skills. The calculations showed statistically significant differences between twice- exceptional students with learning difficulties and their non-gifted peers without learning difficulties in only two items; namely, non-gifted peers without learning difficulties are less often critical of their achievements and less often feel different from their peers.
Key words: giftedness, specific learning difficulties, twice-exceptionality, gifted students with specific learning difficulties, emotional intelligence, emotional competence
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 3
1 DVOJNO IZJEMNI UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ... 3
1.1 Opredelitve pomembnih pojmov ... 3
1.1.1 Inteligentnost ... 3
1.1.2 Nadarjenost... 4
1.1.3 Specifične učne težave ... 6
1.1.4 Dvojna izjemnost... 8
1.2 Dvojno izjemni učenci s specifičnimi učnimi težavami ... 9
1.2.1 Opredelitev dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami ... 9
1.2.2 Prepoznavanje in identifikacija dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami ... 10
1.2.2.1 Težave pri prepoznavanju in identifikaciji dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami ... 10
1.2.2.2 Priporočila za prepoznavanje in identifikacijo dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami . 11 1.2.3 Značilnosti dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami ... 13
1.2.3.1 Močna področja dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami ... 13
1.2.3.2 Težave in primanjkljaji dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami na učnem področju ... 13
1.2.3.3 Težave dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami na socialno-čustvenem področju ... 14
1.3 Pomoč in podpora dvojno izjemnim učencem s specifičnimi učnimi težavami ... 15
1.3.1 Splošne smernice za strokovno delo z dvojno izjemnimi učenci s specifičnimi učnimi težavami ... 15
1.3.2 Podpora dvojno izjemnim učencem s specifičnimi učnimi težavami na socialno-čustvenem področju ... 16
2 ČUSTVENA KOMPETENTNOST KOT MANIFESTACIJA ČUSTVENE INTELIGENTNOSTI ... 20
2.1 Zgodovinski vidik konstrukta čustvene inteligentnosti ... 20
2.2 Opredelitev čustvene inteligentnosti ... 21
2.2.1 Model čustvene inteligentnosti po Mayerju in Saloveyju ... 22
2.2.2 Model čustvene inteligentnosti po Golemanu ... 24
2.2.3 Model čustvene inteligentnosti po Bar-Onu ... 26
2.3 Odnos med kognitivno inteligentnostjo in čustveno inteligentnostjo ... 27
2.4 Odnos med čustveno inteligentnostjo in čustveno kompetentnostjo ... 28
2.5 Razvoj čustvene inteligentnosti ... 29
2.6 Merjenje čustvene inteligentnosti ... 31
EMPIRIČNI DEL ... 34
3 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 34
4 CILJI RAZISKAVE ... 35
5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJE IN HIPOTEZE ... 35
6 METODOLOGIJA ... 36
6.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 36
6.2 Vzorec ... 36
6.3 Merski instrumentarij ... 40
6.4 Postopek zbiranja podatkov ... 42
6.5 Postopki obdelave podatkov ... 42
7 ANALIZA REZULTATOV IN INTERPRETACIJA ... 43
7.1 Čustvena kompetentnost dvojno izjemnih učencev s PPPU ... 43
7.2 Razlike v čustveni kompetentnosti dvojno izjemnih učencev s PPPU v primerjavi z ostalimi skupinami anketirancev ... 59
7.2.1 Razlike med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi prepoznanimi nadarjenimi vrstniki brez PPPU ... 62
7.2.2 Razlike med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni ... 67
7.2.3 Razlike med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU ... 72
7.3 Težave, s katerimi se dvojno izjemni učenci s PPPU najpogosteje srečujejo na socialno-čustvenem področju . ... 77
7.4 Primerjava dvojno izjemnih učencev z ostalimi skupinami anketirancev glede na pogostost različnih oblik vedenja in občutkov ... 84
7.4.1 Primerjava dvojno izjemnih učencev s PPPU z njihovimi prepoznanimi nadarjenimi vrstniki brez PPPU ... 87
7.4.2 Primerjava dvojno izjemnih učencev s PPPU z njihovimi vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni ... 90
7.4.3 Primerjava dvojno izjemnih učencev s PPPU z njihovimi vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU ... 93
7.5 Kratek pregled bistvenih odgovorov na raziskovalna vprašanja in potrditve hipotez ... 97
8 ZAKLJUČKI... 99
9 VIRI IN LITERATURA ... 105
10 PRILOGE ... 110
Priloga 1: Vprašalnik ... 110 Priloga 2: Frekvence odgovorov vseh skupin anketirancev za posamezne postavke ocenjevalne lestvice TEIQue- ASF ... 114 Priloga 3: Aritmetične sredine in standardni odkloni za posamezne postavke TEIQue-ASF za vse skupine
anketirancev ... 118 Priloga 4: Frekvence odgovorov vseh skupin anketirancev za posamezne postavke ocenjevalne lestvice o
pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 119 Priloga 5: Aritmetične sredine in standardni odkloni za posamezne postavke ocenjevalne lestvice pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju za vse skupine anketirancev ... 124 Priloga 6: Odgovori anketirancev na odprto vprašanje ... 126 Priloga 7: Izračuni statistične pomembnosti razlik med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in ostalimi skupinami anketirancev za posamezne postavke ocenjevalne lestvice pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 128 Priloga 8: Zloženka o značilnostih dvojno izjemnih učencev s SUT ter načini pomoči in podpore ... 134
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Predstavitev vzorca glede na spol anketirancev ... 37
Graf 2: Predstavitev vzorca glede na razred anketirancev ... 37
Graf 3: Predstavitev vzorca glede na status anketirancev ... 38
Graf 4: Aritmetične sredine odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU po postavkah za faktor čustvenost ... 51
Graf 5: Aritmetične sredine odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU po postavkah za faktor socialne spretnosti ... 52
Graf 6: Aritmetične sredine odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU po postavkah za faktor dobro počutje ... 54
Graf 7: Aritmetične sredine odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU po postavkah za faktor samokontrola ... 55
Graf 8: Aritmetične sredine odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU za neodvisni dimenziji ... 56
Graf 9: Aritmetične sredine odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU glede na dimenzije TEIQue-ASF ... 58
Graf 10: Predstavitev razlik v vrednostih aritmetičnih sredin vseh skupin anketirancev glede na lestvico in faktorje čustvene kompetentnosti ... 60
Graf 11 Predstavitev razlik v vrednostih aritmetičnih sredin odgovorov vseh skupin anketirancev glede na dimenzije čustvene kompetentnosti ... 61
Graf 12: Predstavitev razlik v vrednostih aritmetičnih sredin odgovorov med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi prepoznanimi nadarjenimi vrstniki brez PPPU glede na dimenzije čustvene kompetentnosti ... 63
Graf 13: Predstavitev razlik v vrednostih aritmetičnih sredin odgovorov med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni, glede na dimenzije čustvene kompetentnosti ... 68
Graf 14: Predstavitev razlik v vrednostih aritmetičnih sredin odgovorov med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU, glede na dimenzije čustvene kompetentnosti ... 73
Graf 15: Predstavitev razlik v vrednostih aritmetičnih sredin odgovorov vseh skupin anketirancev po postavkah ocenjevalne lestvice o pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 86
Graf 16: Primerjava aritmetičnih sredin odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU in njihovih prepoznanih nadarjenih vrstnikov brez PPPU po postavkah ocenjevalne lestvice pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno- čustvenem področju ... 87
Graf 17: Predstavitev aritmetičnih sredin odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU in njihovih vrstnikov, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni, po postavkah ocenjevalne lestvice pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 90
Graf 18: Predstavitev aritmetičnih sredin odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU in njihovih vrstnikov, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU, po postavkah ocenjevalne lestvice pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 93
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Struktura vzorca glede na razred in spol ... 38
Preglednica 2: Struktura vzorca glede na status in spol ... 39
Preglednica 3: Struktura vzorca glede na status in razred ... 39
Preglednica 4: Postavke TEIQue-ASF glede na faktorje in dimenzije ter njim pripadajoči koeficienti zanesljivosti ... 41
Preglednica 5: Frekvence odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU za posamezne postavke TEIQue-ASF ... 44
Preglednica 6: Izstopajoči deleži strinjanja in nestrinjanja s postavkami TEIQue-ASF ... 46
Preglednica 7: Aritmetične sredine in standardni odkloni odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU po postavkah TEIQue- ASF ... 48
Preglednica 8: Aritmetične sredine in standardni odkloni čustvene kompetentnosti in štirih faktorjev TEIQue-ASF za dvojno izjemne učence s PPPU ... 50
Preglednica 9: Aritmetične sredine in standardni odkloni čustvene kompetentnosti in štirih faktorjev za dvojno izjemne učence s PPPU in njihove prepoznane nadarjene vrstnike brez PPPU ... 62
Preglednica 10: Razlike v globalni čustveni kompetentnosti med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi prepoznanimi nadarjenimi vrstniki brez PPPU ... 65
Preglednica 11: Razlike v faktorjih in dimenzijah čustvene kompetentnosti med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi prepoznanimi nadarjenimi vrstniki brez PPPU ... 66
Preglednica 12: Aritmetične sredine in standardni odkloni čustvene kompetentnosti in štirih faktorjev za dvojno izjemne učence s PPPU in njihove vrstnike, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni ... 67
Preglednica 13: Razlike v globalni čustveni kompetentnosti med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni ... 70 Preglednica 14: Razlike v faktorjih in dimenzijah čustvene kompetentnosti med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni ... 71 Preglednica 15: Aritmetične sredine in standardni odkloni čustvene kompetentnosti in štirih faktorjev za dvojno izjemne
učence s PPPU in njihove vrstnike, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU ... 72 Preglednica 16: Razlike v globalni čustveni kompetentnosti med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU ... 75 Preglednica 17: Razlike v faktorjih in dimenzijah čustvene kompetentnosti med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU ... 76 Preglednica 18: Frekvence odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU za posamezne postavke ocenjevalne lestvice o
pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 78 Preglednica 19: Aritmetične sredine in standardni odkloni odgovorov dvojno izjemnih učencev s PPPU po postavkah
ocenjevalne lestvice pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 80 Preglednica 20: Statistično značilni razliki na ocenjevalni lestvici o pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-
čustvenem področju med dvojno izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU ... 95 Preglednica 21: Pregled odgovorov na raziskovalna vprašanja in potrditve hipotez ... 97 Preglednica 22: Frekvence odgovorov vseh skupin anketirancev za posamezne postavke TEIQue-ASF ... 114 Preglednica 23: Aritmetične sredine in standardni odkloni za posamezne postavke TEIQue-ASF za vse skupine
anketirancev ... 118 Preglednica 24: Frekvence odgovorov vseh skupin anketirancev za posamezne postavke ocenjevalne lestvice o pogostosti
različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju ... 119 Preglednica 25: Aritmetične sredine in standardni odkloni po postavkah ocenjevalne lestvice pogostosti različnih oblik
vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju za vse skupine anketirancev ... 124 Preglednica 26: Odgovori anketirancev na odprto vprašanje ... 126 Preglednica 27: Razlike v pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju med dvojno
izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi prepoznanimi nadarjenimi vrstniki brez PPPU ... 128 Preglednica 28: Razlike v pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju med dvojno
izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni ... 130 Preglednica 29: Razlike v pogostosti različnih oblik vedenja in občutkov na socialno-čustvenem področju med dvojno
izjemnimi učenci s PPPU in njihovimi vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU ... 132
KAZALO SHEM
Shema 1: Model čustvene inteligentnosti po Mayerju in Saloveyju (prirejeno po Avsec, 2007) ... 24
1
UVOD
»Učenec se nahaja med dvema velikima nasprotujočima si silama, nad katerima nima nobene moči (Magajna, 2007, str. 177).«
Dvojno izjemni učenci s specifičnimi učnimi težavami (SUT) so učenci, ki imajo visoke intelektualne sposobnosti in hkrati tudi specifične učne težave oz. primanjkljaje na posameznih področjih učenja (PPPU). Pogosto ostajajo neprepoznani, ker se njihova močna področja in šibkosti med seboj zakrijejo. Zaradi medsebojnega vplivanja potencialov in primanjkljajev se vsakodnevno srečujejo s frustracijami, kar lahko vodi do socialnih in čustvenih stisk, zaradi česar je pomoč na socialno-čustvenem področju ključni del pomoči in podpore. V magistrskem delu želimo funkcioniranje dvojno izjemnih učencev s SUT oz. s PPPU (izrazite SUT) pogledati z vidika čustvene kompetentnosti. Čustvena inteligentnost oz. čustvena kompetentnost, ki je njena manifestna oblika, opredeljuje ustrezne in neustrezne oblike določenih značilnosti socialnega in čustvenega področja posameznika.
Teoretični del naloge smo razdelili na dva dela, in sicer v prvem predstavljamo dvojno izjemne učence s SUT, v drugem pa čustveno kompetentnost kot manifestacijo čustvene inteligentnosti.
Začnemo z opredelitvijo skupine dvojno izjemnih učencev s SUT ter obravnavamo njihovo prepoznavanje in identifikacijo, močna področja in težave ter smernice za pomoč in podporo.
V drugem delu teoretičnega dela analiziramo razvoj pojma čustvene inteligentnosti in ga pojasnimo glede na tri modele čustvene inteligentnosti (model čustvene inteligentnosti po Mayerju in Saloveyju, po Golemanu in po Bar-Onu). Predstavimo tudi odnos med kognitivno inteligentnostjo in čustveno inteligentnostjo ter med čustveno inteligentnostjo in čustveno kompetentnostjo, teoretični del pa zaključimo s predstavitvijo merjenja čustvene inteligentnosti.
V empiričnem delu raziskujemo čustveno kompetentnost dvojno izjemnih učencev z izrazitimi SUT oz. s PPPU ter kakšna je njihova čustvena kompetentnost v primerjavi z njihovimi prepoznanimi nadarjenimi vrstniki brez PPPU, z vrstniki, ki imajo odločbo s prepoznanimi PPPU, a niso prepoznani kot nadarjeni, in z vrstniki, ki niso prepoznani kot nadarjeni in nimajo odločbe s prepoznanimi PPPU. Prav tako raziskujemo, s katerimi težavami na socialno- čustvenem področju se dvojno izjemni učenci s PPPU najpogosteje srečujejo ter tudi to primerjamo z ostalimi tremi skupinami anketirancev.
2
3
TEORETIČNI DEL
1 DVOJNO IZJEMNI UČENCI S SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI
1.1 Opredelitve pomembnih pojmov 1.1.1 Inteligentnost
V tradicionalnih opredelitvah je bila inteligentnost opisana kot sposobnost posameznika in njegovih dosežkov v določenih analitičnih nalogah, povezanih s spominom, sklepanjem, presojanjem in abstraktnim mišljenjem (Brackett idr., 2011). Panju (2010) meni, da je kognitivna inteligentnost merilo »osebne banke podatkov« posameznika na področjih kot so spomin, besedni zaklad in vizualno-motorična koordinacija.
Inteligenčni količnik je prvi omenil Galton (Chung in Thuy, 2018), leta 1905 pa je zaradi potrebe po kategorizaciji otrok glede na njihove kognitivne sposobnosti nastal prvi formalni test inteligentnosti, ki sta ga zasnovala francoska psihologa Binet in Simon (Johnsen, 2009;
Panju, 2010). Binet je inteligentnost videl kot prepleten proces razumevanja, reševanja težav in argumentiranja. Glede na rezultate Binet-Simonovega testa, ki so pokazali mentalno starost posameznika glede na povprečne stopnje intelektualnega razvoja, so bili določeni standardi zmogljivosti za različne starostne skupine otrok. Na teh standardih je osnovana mentalna starost, ki jo kot mero uporabljamo še danes (Kreger Silverman, 2009; Panju, 2010). Na Univerzi v Stanfordu je Terman test spremenil v Stanford-Binetov test in ga standardiziral za ameriško prebivalstvo, svoj test za merjenje kognitivne inteligentnosti pa je zasnoval tudi Wechsler (Johnsen, 2009; Panju, 2010).
Poleg prepoznavanja in izločevanja podpovprečno inteligentnih posameznikov so testi inteligentnosti omogočali tudi, da so iz populacije izbrali posameznike, ki so dosegli nadpovprečen rezultat. Kognitivna inteligentnost je hitro postala najpomembnejši dejavnik v šoli, na delovnem mestu in v odnosih, a je bila kmalu deležna tudi kritik raziskovalcev. Veliko razprav se je osredotočalo na vpliv dedne zasnove in okolja, pojavili pa so se tudi dvomi o zadostni vključenosti posameznikov iz drugačnih kulturnih in rasnih okolij. Osredotočenost zgolj na kognitivne in analitične dejavnike pri merjenju splošne inteligentnosti je bila kritizirana v veliko raziskavah, ker pa bolj ustreznega načina merjenja ni bilo na voljo, se je prepričanje o pomembnosti merjenja inteligenčnega količnika obdržalo (Panju, 2010;
Rodrigues Virgolim, 2009).
4
Sodobnejše perspektive so s sociokulturnim pristopom razširile opredelitve inteligentnosti.
Sternberg je pisal o praktični inteligentnosti, ki jo je videl kot nasprotje kognitivni (akademski).
Poudarjal je pomen ustvarjalnosti in praktičnega znanja, ki ga posameznik pridobi pri soočanju z vsakdanjimi zahtevami. Gardner pa je zasnoval teorijo o multipli teoriji inteligentnosti, ki poleg jezikovne, logično-matematične, naravoslovne, prostorske, glasbene in telesno gibalne vključuje tudi medosebno in znotrajosebno inteligentnost (Brackett idr., 2011; Čotar Konrad, 2011; Rodrigues Virgolim, 2009).
1.1.2 Nadarjenost
V literaturi ni moč zaslediti strinjanja avtorjev glede enotne opredelitve nadarjenosti. Do razhajanj prihaja zaradi različnih pogledov na naravo, izvor in izražanje nadarjenosti, skupno vsem opredelitvam pa je, da nadarjene otroke opisujejo kot tiste, ki so v določenem pogledu boljši od primerjalne skupine enako starih otrok. Pri nadaljnji operacionalizaciji se avtorji razlikujejo v pomembnih vprašanjih, kot so npr. v čem so nadarjeni otroci boljši v primerjavi z vrstniki, kako naj se ugotavlja njihova superiornost, do katere stopnje morajo biti superiorni, da se jih prepozna kot nadarjene ter kakšna naj bo primerjalna skupina (Žagar, 2012).
Opredelitev nadarjenosti se je skozi zgodovino spreminjala. Tradicionalna je slonela na splošni inteligentnosti, kot nadarjeni otroci pa so bili prepoznani tisti, ki so na testu inteligentnosti dosegli določen inteligenčni količnik. Eden izmed predstavnikov tradicionalnega razumevanja nadarjenosti je bil Terman, čigar opredelitev je bila dolgo uporabljena pri vključevanju učencev v programe za nadarjene. Med raziskovalci se je kasneje pojavil dvom glede smiselnosti uporabe inteligenčnega količnika kot edinega kriterija za ugotavljanje nadarjenosti, tradicionalne opredelitve pa so bile kritik deležne tudi zaradi zanemarjanja ustvarjalnosti in nadarjenosti na posebnih področjih in potencialov za doseganje nadarjenosti (Žagar, 2012).
Dandanes nadarjenost velja za veliko bolj kompleksen pojav kot v preteklosti. Avtorji vedno več pozornosti namenjajo vplivom socialnih in kulturnih dejavnikov ter osebnostnim značilnostim posameznika, zaradi česar so sodobnejše opredelitve nadarjenosti usmerjene v multidimenzionalen in celosten pogled na posameznika (Krneta, 2010). Mönks in Katzko (2005) govorita o štirih glavnih pristopih k opredeljevanju nadarjenosti. Ti so usmerjeni v:
prirojene sposobnosti (predstavnik Gardner), kognitivno funkcioniranje (predstavnik Sternberg), dosežke (predstavnik Renzulli) in sistemski pristop (predstavnik Heller).
Renzulli idr. (1981, v Žagar, 2012) menijo, da bi morali nadarjene posameznike opredeliti glede na potenciale visokih sposobnosti (vključno z visoko inteligentnostjo), potenciale visoke ustvarjalnosti in potenciale visoke predanosti nalogi (raven motivacije). Podobno je v svojem trikrožnem modelu nadarjenosti prikazal Renzulli (Krneta, 2010; Magajna, 2007; Žagar, 2012), ki nadarjenost vidi kot stičišče sposobnosti, ustvarjalnosti in motivacije. Renzullijev model je dopolnil Mönks (1986, v Mönks in Katzko, 2005) in vanj dodal še socialne dejavnike (družina, šola in vrstniki) ter tako poudaril tudi socialni kontekst razvoja nadarjenosti.
Ena izmed najbolj pogosto uporabljenih opredelitev nadarjenosti je Marlandova opredelitev, zapisana v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih in talentiranih, omenjena pa je tudi v slovenskem Konceptu odkrivanja nadarjenih učencev. Po Marlandovi opredelitvi so
5
nadarjeni tisti posamezniki, ki so pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem, vodstvenem ali umetniškem področju, in ki potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Avtorjeva opredelitev poudarja, da (1) obstaja več vrst nadarjenosti, (2) je nadarjenost lahko že uresničena, ali pa samo potencialna ter (3) nadarjeni učenci potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti (Lupart in Toy, 2009; Magajna, 2007; Žagar, 2012; Žagar idr., 1999).
Nekateri avtorji ločujejo med pojmoma nadarjenost in talentiranost, npr. Žagar idr. (1999) in Gagné (2008, v Ronksley-Pavia, 2015). Nadarjenost vidijo kot visoko splošno sposobnost, ki vodi do izjemnih rezultatov na več področjih, talentiranost pa kot visoke specifične sposobnosti, ki omogočajo doseganje izjemnih rezultatov na posebnih področjih. Ferbežer in Kukanja (2008) menita, da se izraza prekrivata in se ju lahko uporablja izmenjujoče, Ronskley- Pavia (2015) pa pri izmenjujoči uporabi izrazov opozarja, da nedoslednost uporabe vodi v nadaljnjo zmedo glede pomena obeh izrazov.
Obstaja več vrst nadarjenosti, vendar se o posameznih nadarjenostih in njihovem številu avtorji med seboj ne strinjajo. Kljub temu lahko v vseh klasifikacijah prepoznamo ista štiri področja.
Intelektualno nadarjenost predstavljajo sposobnosti in dosežki na učnem področju, umetniško nadarjenost sposobnosti in dosežki na glasbenem, likovnem in dramskem področju, psihomotorično nadarjenost sposobnosti in dosežki na področju telesnih spretnosti, socialna nadarjenost pa se kaže v odnosih (Žagar, 2012). Neihart in Betts (2010, v Juriševič, 2012 in v Žagar, 2012) sta nadarjene učence razporedila v šest temeljnih profilov, ki se razlikujejo po vrsti osebnostnih lastnosti: uspešen, ustvarjalen, podtalen, rizičen, dvojno/večkratno izjemen in samostojen.
Tudi glede pogostosti pojavljanja nadarjenih otrok v populaciji med raziskovalci ni enotnega mnenja. V ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih in talentiranih je pogostost pojavljanja nadarjenosti v šolski populaciji ocenjena med 3 in 5 % (Zentall, 2014; Žagar, 2012);
Renzulli meni, da je takih otrok med 15 in 20 % (Žagar, 2012), Žagar (2012) pa piše, da je bolj smiselna ocena okoli 10 %. Nadarjeni učenci ne predstavljajo homogene skupine, saj prihajajo iz različnih etničnih ozadij, kulturnih skupin in iz družin z različnimi socialno-ekonomskimi statusi (Zentall, 2014). Izvori nadarjenosti so lahko biološki (dednost) ali okoljski (družina, šola, vrstniki, kultura). Biološki dejavniki nadarjenosti določajo obseg, okoljski pa v kolikšni meri se bo nadarjenost razvila (Žagar, 2012).
V Sloveniji odkrivanje nadarjenih učencev poteka po sprejetem Konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli iz leta 1999. Postopek odkrivanja nadarjenih učencev poteka v treh stopnjah: 1) evidentiranje, 2) identifikacija in 3) seznanitev staršev in pridobitev njihovega mnenja. Na prvi stopnji po posebnih kriterijih za nadarjene učence poteka proces evidentiranja širše skupine potencialno nadarjenih učencev, katerega rezultat je nabor učencev, ki so ustrezali vsaj enemu izmed kriterijev. Na drugi stopnji poteka bolj poglobljena psihološka ocena evidentiranih učencev s pomočjo ocen učiteljev, testov sposobnosti in testov ustvarjalnosti. Na tretji stopnji se z ugotovitvami tega procesa seznani starše in pridobi njihovo mnenje (Žagar, 2012; Žagar idr., 1999). V Zakonu o osnovni šoli (ZOsn, 1996) je z 11. členom določeno, da se morajo nadarjenim učencem zagotoviti ustrezni pogoji za vzgojo in izobraževanje. Prilagodijo se jim lahko vsebine, metode in oblike dela ter se jih vključi v
6
dodatni pouk, druge individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela. Predlogi metod in oblik dela so zapisani tudi v Konceptu odkrivanja nadarjenih učencev (Žagar idr., 1999).
1.1.3 Specifične učne težave
Specifične učne težave (v nadaljevanju SUT) so nevrofiziološko pogojene motnje, ki so notranje narave in vplivajo na sposobnost predelovanja, interpretiranja in povezovanja informacij, prav tako pa lahko močno ovirajo avtomatizacijo kognitivnih spretnosti, ki jih zahteva učenje in drugo šolsko delo. Sestavlja jih heterogena skupina primanjkljajev. Ti se kažejo kot zaostanek v zgodnjem razvoju in kot težave na področjih pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, jezika, govora, branja, pisanja, pravopisa, računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja (Kavkler in Magajna, 2008; Košir idr., 2008; Magajna idr., 2011; Magajna idr., 2008; Žagar, 2012).
Vzroke za nastanek specifičnih učnih težav lahko razdelimo na genetske in okoljske. O vplivu genetskih dejavnikov avtorji sklepajo glede na ugotovitve v raziskavah o vplivu dednosti k nastanku razvojne disleksije, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo in razvojne diskalkulije.
Dejavniki okolja so lahko npr. biokemični dejavniki, predporodne in poporodne težave in drugi dogodki, ki prispevajo k nevrološki oviranosti posameznika (Kavkler in Magajna, 2008; Žagar, 2012). Specifične učne težave niso odvisne od ravni inteligentnosti posameznika, vlaganja truda ter socialno-ekonomskega položaja (Magajna idr., 2011).
Kavkler in Magajna (2008) izpostavljata, da je napoved pogostosti pojavljanja specifičnih učnih težav odvisna od več dejavnikov, npr. od kriterijev in postopkov ocenjevanja, specifične značilnosti jezika in pisave, tehnološke razvitosti, zahtev po ravni pismenosti idr. Avtorici navajata, da skupina otrok z učnimi težavami (splošnimi in specifičnimi) predstavlja 20 % šolajoče populacije. Nadalje je med učenci z učnimi težavami okrog 10 % učencev, ki imajo specifične učne težave, od teh pa še 2–4 % takih, ki imajo težje oblike specifičnih učnih težav.
Take učence poimenujemo učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju učenci s PPPU).
Specifične učne težave se tako kot vse učne težave razprostirajo na kontinuumu in se kažejo na različne načine: od lažjih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo celo življenje, od takih, ki so izrazito izolirane do tistih, ki se med seboj prekrivajo (Kavkler in Magajna, 2008;
Magajna idr., 2011). Učenci z lažjimi in deloma z zmernimi specifičnimi učnimi težavami spadajo med učence z učnimi težavami. Zanje se v skladu z 12.a členom Zakona o osnovni šoli (ZOsn, 1996) prilagaja metode in oblike dela ter se jih vključuje v dopolnilne in druge oblike individualne in skupinske pomoči. Učenci z zmernimi ter v največji meri učenci s hujšimi in najhujšimi oblikami specifičnih učnih težav sodijo med učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Po 12. členu Zakona o osnovni šoli (ZOsn, 1996) in 7. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) so usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Znotraj tega programa so deležni organizacijskih prilagoditev, prilagoditev glede načina preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanja in časovne razporeditve pouka ter dodatne strokovne pomoči (Magajna idr., 2008).
7
Avtorji se ne strinjajo glede enotne opredelitve in najboljšega modela identifikacije specifičnih učnih težav. Specifične učne težave je težko opredeliti, ker sam koncept predstavlja spremenljivko, ki jo je težko opazovati. Zaradi narave pojavljanja specifičnih učnih težav na kontinuumu ni jasnih dihotomnih kategorij in točke razmejitve, kar še dodatno otežuje opredeljevanje. V slovenskem prostoru je bil za uporabo predlagan večstopenjski sistem, s katerim je moč zajeti kompleksno in večstransko naravo specifičnih učnih težav (Kavkler in Magajna, 2008). Petstopenjski model odkrivanja, spremljanja in nudenja učne pomoči učencem z učnimi težavami se glede na posamezne stopnje razprostira od manj do bolj intenzivnih oblik pomoči in podpore: 1) pomoč učitelja pri pouku, 2) vključevanje šolske svetovalne službe, 3) individualna ali skupinska učna pomoč, 4) pomoč zunanjih ustanov in 5) usmerjanje v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Na prvih treh stopnjah je vključenih približno 95 % šolske populacije. Med te spadajo tudi učenci z lažjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami, ki predstavljajo okoli 15 % šolske populacije. Učenci, ki so na peti stopnji usmerjeni v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, so učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Magajna idr., 2011). Zaradi raznolikih oblik so za ugotavljanje tipa motnje, narave in izraženosti primanjkljajev na posameznih področjih učenja potrebni specialni postopki in specialistični pregledi, kar zahteva interdisciplinarni pristop in sodelovanje med vsemi udeleženci procesa (Košir idr., 2008). Petstopenjski hierarhični model pri ocenjevanju in diagnosticiranju specifičnih učnih težav upošteva pet kriterijev (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008):
(1.) Neskladje med splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in dejansko uspešnostjo.
(2.) Obsežne in izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in računanju. Te so izražene v tolikšni meri, da onemogočajo napredovanje v procesu učenja.
(3.) Slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij ter znižanega tempa učenja.
(4.) Motenost enega ali več psiholoških procesov, npr. pozornosti, spomina, jezikovnega procesiranja, socialne kognicije, percepcije, koordinacije, časovne in prostorske orientacije, organizacije informacij itd.
(5.) Izključenost senzornih okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturnih različnosti in neustreznega poučevanja kot glavnih povzročiteljev težav, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi.
Specifične učne težave lahko razdelimo na dve glavni skupini. Prva vključuje specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov in povzroča motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) in druge učne težave, ki so povezane z jezikom (npr.
specifične motnje pri aritmetiki). Druga skupina vključuje specifične primanjkljaje na ravni vizualno-motoričnih procesov in povzroča težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija) in na področju socialnih spretnosti (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008; Magajna idr., 2011).
Specifične učne težave glede na stopnjo primanjkljajev, ovir oziroma motenj delimo na dve skupini – na nižjo in višjo stopnjo težavnosti. Za učence na nižji stopnji težavnosti specifičnih učnih težav je značilno izvajanje nižje od pričakovanega na enem ali več področjih kurikuluma, na večini področij pa so znotraj pričakovanega. Pri nekaterih specifičnih temeljnih spretnostih
8
dosegajo raven, ki še zadostuje delovanju v okviru kurikula, vendar jih raven obvladovanja ovira pri napredovanju v skladu z zmožnostmi. Za premostitev težav teh učencev ne zadostuje le dobra poučevalna praksa, temveč potrebujejo individualne in skupinske oblike pomoči.
Učenci se lahko izogibajo obveznostim in pri nalogah, ki od njih zahtevajo rabo njihovih šibkejših funkcij (področja, kjer imajo primanjkljaje in težave), doživljajo frustracije. Za učence na višji stopnji težavnosti specifičnih učnih težav je značilno pomanjkljivo obvladovanje temeljnih učnih spretnosti, kar otežuje napredovanje na širših področjih kurikula (npr. težave pri branju in pisanju, ki lahko pomembno vplivajo na vsa druga področja kurikula).
Tudi skrbno zasnovane oblike pomoči ne pripomorejo k opaznemu napredku, prav tako niso učinkoviti različni alternativni pristopi ter poskusi kompenzacije, zato potrebujejo dodatno specialno strokovno pomoč. Kot posledica se pojavljata frustracija in oškodovano samospoštovanje, ki sta lahko izraženi do te mere, da učenci lahko postanejo za učenje nemotivirani, začnejo izostajati od pouka, pojavijo pa se lahko tudi čustvene in vedenjske težave (Košir idr., 2008; Magajna idr., 2008).
1.1.4 Dvojna izjemnost
Dvojno izjemni učenci imajo hkrati visoke intelektualne sposobnosti in dosežke ter učne težave oz. druge primanjkljaje (Lep, 2012; Neihart, 2008). Prva uporaba izraza dvojna izjemnost se pogosto pripisuje Gallagherju, vendar sta ga v svojem delu leta 1988 prvi uporabili Yewchuk in Lupart (Pfeiffer, 2013, 2015). Avtorici sta v opredelitvi dvojno izjemnih učencev leta 1993 zapisali, da so to tisti učenci, ki so prepoznani kot nadarjeni oz. talentirani na enem ali več področjih in imajo hkrati tudi učne, čustvene, fizične, senzorne in/ali razvojne primanjkljaje (Ronksley-Pavia, 2015).
Opredelitve, ki dvojno izjemne učence opisujejo iz bolj inkluzivne in celostne perspektive ter se osredotočajo tako na učno kot na ne-učno področje, neposredno vplivajo na to, da bodo potrebe posameznika bolj verjetno prepoznane (Eid idr., 2014, v Lee in Ritchotte, 2018). To je prispevalo k temu, da se je v desetletjih po začetnih poskusih opredeljevanja dvojne izjemnosti pokazala potreba po bolj operacionalizirani opredelitvi, ki bi prispevala k boljši identifikaciji dvojno izjemnih učencev in načrtovanju podpore in pomoči. Novejši modeli tako vsebujejo povezave med primanjkljaji, nadarjenostjo ter socialnim in kulturnim okoljem posameznika (Ronksley-Pavia, 2015).
Primer podrobno operacionalizirane opredelitve, ki jo raziskovalci pogosto uporabljajo, je opredelitev ameriške Nacionalne skupnosti za delo z dvojno izjemnimi posamezniki (ang.
National Twice-Exceptional Community of Practice). Leta 2014 so dvojno izjemne učence opredelili kot učence z izjemnimi sposobnostmi in primanjkljaji, ki so posledica edinstvenega spleta okoliščin. V interakciji obeh izjemnosti lahko prevladujejo izjemne sposobnosti, ki skrijejo primanjkljaje, lahko prevladujejo primanjkljaji, ki skrijejo izjemnosti, izjemnosti in primanjkljaji pa se lahko med seboj zakrijejo in ostanejo neprepoznani. Dvojno izjemni učenci so lahko podpovprečni, povprečni, ali nadpovprečno uspešni v primerjavi s šolskimi vrstniki.
Potrebujejo specializirane metode identifikacije, pri čemer je treba pozornost posvetiti tako izjemnim sposobnostim kot primanjkljajem. Pomembno je, da so jim zagotovljene obogatene in naprednejše izobraževalne priložnosti, ki razvijajo njihove interese, talente in zadovoljujejo
9
njihove učne potrebe. Poleg uspeha na izobraževalnem področju je treba zagotoviti tudi dobro socialno-čustveno počutje posameznikov s pomočjo prilagoditev, terapevtske pomoči in specializiranih navodil. Delo z dvojno izjemnimi učenci zahteva nenehno strokovno izpopolnjevanje in izobraževanje strokovnjakov, ki delajo z njimi (Baldwin idr., 2015).
Opredeljevanje in identifikacija dvojno izjemnih učencev je zapleten proces, ki ga ovirajo prevladujoči stereotipi o značilnostih nadarjenih učencev. Eden izmed njih je, da je profil sposobnosti pri nadarjenih enakomeren, njihova šolska storilnost pa visoka (Terman, 1925, v Magajna, 2007), kar vodi do tega, da so strokovni delavci premalo pozorni na nadarjene otroke iz drugačnih jezikovnih, kulturnih ali ekonomskih okolij ter na nadarjene učence s SUT oz. s PPPU, kjer se lahko izražanje nadarjenosti razlikuje od tipičnih (Magajna, 2007).
Zaradi težav, ki so povezane s prepoznavanjem in identifikacijo, je težko oceniti pogostost pojavljanja dvojno izjemnih učencev v populaciji. Po ocenah raziskovalcev je med vsemi otroki s posebnimi potrebami (slepi in slabovidni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi težavami, gibalno ovirani otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami ter dolgotrajno bolni otroci) 2–5 % nadarjenih učencev (Nielsen, 2002, v Magajna, 2007).
Dvojno izjemni učenci večinoma izkazujejo izjemne verbalne in neverbalne sposobnosti sklepanja ter težave na področju pisanja, delovnega spomina, hitrosti predelovanja informacij, prilagoditvenih in socialnih spretnosti ter nadziranju vedenja (Foley Nicpon in Assouline, 2015).
1.2 Dvojno izjemni učenci s specifičnimi učnimi težavami
1.2.1 Opredelitev dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami
Skupino dvojno izjemnih učencev v večini predstavljajo nadarjeni učenci s SUT oz. s PPPU (izrazite SUT) (Košak Babuder in Kavkler, 2014). Dvojno izjemni učenci s SUT so tisti učenci, ki imajo nadpovprečno visoke intelektualne sposobnosti in hkrati tudi različne oblike specifičnih učnih primanjkljajev (Magajna, 2010, v Božič, 2018). Označujejo jih visoke splošne intelektualne sposobnosti, talenti na različnih področjih (učno področje, umetnost, ustvarjalno področje, področje vodenja), hkrati pa tudi prisotnost specifičnih nevrofizioloških kognitivnih težav, zaradi katerih težje usvajajo in avtomatizirajo znanja ter spretnosti na različnih področjih šolskega učenja (Magajna, 2007; Magajna in Božič, 2012). Njihove težave se razprostirajo na kontinuumu od lažjih SUT do izrazitejših PPPU (Košak Babuder in Kavkler, 2014).
Glede na to, kako se dvojno izjemni učenci vedejo v učnih situacijah in kakšne težave pri njih prepoznavamo, v literaturi zasledimo delitev teh učencev v tri skupine (Baum, 1994, v Magajna, 2007 in v Williams King, 2005; Baum in Owen, 2004, v Lep, 2012; Magajna in Božič, 2012):
(1.) V prvo skupino sodijo tisti učenci, pri katerih lahko hitro opazimo njihovo nadarjenost, zelo dobre zmožnosti razumevanja kompleksnih idej, nadpovprečne zmožnosti logičnega sklepanja in abstraktnega mišljenja ter poglobljeno znanje določenih
10
interesnih področij. Hkrati kažejo pomanjkanje napredka v usvajanju učnih spretnosti in v usvajanju znanja, kar se pogosto pripiše pomanjkanju splošne motivacije, odsotnosti notranje motivacije za učenje in slabim učnim navadam oz. neustreznim učnim strategijam ali njihovi odsotnosti. Ker njihovih specifičnih kognitivnih primanjkljajev ne prepoznamo, se težave prenesejo še na področje njihove motivacije ter na socialno in čustveno področje, kar otežuje identifikacijo njihovih temeljnih problemov, zaradi česar niso deležni primernih oblik pomoči.
(2.) V drugo skupino sodijo učenci, ki imajo izražene kognitivne motnje, zaradi katerih jih socialno okolje identificira kot učence s SUT, ne vidi pa njihovih izjemnih sposobnosti.
Kriterijem za uvrščanje med nadarjene učence ne zadostujejo, ker imajo počasnejši tempo zaznavanja ali vidno-motoričnega usklajevanja, njihova pozornost je šibka, imajo tudi težave z mehaničnim pomnjenjem in priklicem, kar zniža njihove rezultate intelektualnega funkcioniranja. Še posebej to velja v primerih, ko gledamo nanje s perspektive ozkih opredelitev nadarjenosti. K neprepoznavanju nadarjenosti teh učencev prispeva tudi uporaba manj ustreznih diagnostičnih pripomočkov, katerih ugotovitve podcenjujejo njihove intelektualne sposobnosti, in pomanjkljiva identifikacija področij njihove nadarjenosti. Strokovna pomoč pri teh učencih je usmerjena predvsem na njihove primanjkljaje, medtem ko se njihovim potencialom običajno ne posveti ustrezne pozornosti, saj za to ponavadi ni narejenega ustreznega individualiziranega načrta in se ne zagotovi potrebnega časa.
(3.) V tretjo skupino sodi največ dvojno izjemnih učencev, saj se pri njih izjemne sposobnosti in kognitivne motnje med seboj zakrijejo. V praksi ti učenci na različne načine kompenzirajo svoje motnje, kar se navzven manifestira kot njihovo povprečno odzivanje na šolske zahteve ter učne naloge. Zaradi povprečnih učnih rezultatov visoki intelektualni potenciali in kognitivne težave teh učencev ostajajo v njihovem socialnem okolju večinoma neopažene.
Ker je težko natančno oceniti, kolikšen je delež nadarjenih učencev in učencev s SUT v populaciji, je posledično težko oceniti tudi delež dvojno izjemnih učencev s SUT. Baum in Owen (1988, v Magajna, 2007 in v Ruban in Reis, 2005) glede izsledkov svoje raziskave navajata, da so šolski strokovni delavci med otroci s SUT prepoznali značilnosti vedenja in ravnanja, ki nakazujejo na nadarjenost, pri okoli 36 % učencev. V raziskavi na 23 slovenskih šolah je Lorbek (2014, v Košak Babuder in Kavkler, 2014) ugotovila, da je takih učencev kar 58 %.
1.2.2 Prepoznavanje in identifikacija dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami 1.2.2.1 Težave pri prepoznavanju in identifikaciji dvojno izjemnih učencev s specifičnimi
učnimi težavami
Ruban in Reis (2005) menita, da se navkljub temu, da obstaja veliko informacij o dvojno izjemnih učencih s SUT, strokovnjaki še vedno ne strinjajo glede tega, kateri je najboljši način ocenjevanja, identificiranja in podpore tej skupini učencev. Podobnega mnenja je tudi Magajna (2007), ki meni, da poleg prevladujočih stereotipov o značilnostih nadarjenih učencev, dodatno
11
oviro predstavlja tudi neujemanje strokovnjakov v opredelitvi nadarjenosti in SUT. Posamezne opredelitve nadarjenosti torej neposredno vplivajo na to, ali dopuščajo tudi vključevanje dvojno izjemnih učencev (Magajna, 2007).
Pri analizi različnih strokovnih opredelitev nadarjenosti naletimo na razlike v pomembnih konceptih znotraj različnih opredelitev, in sicer (Magajna, 2007): 1) kaj je inteligentnost, 2) katere vidike pojem nadarjenosti vključuje, 3) ali je lahko učenec nadarjen, kljub temu da njegova storilnost ne dosega visoke ravni ter 4) kako se nadarjenost kaže v specifičnih okoliščinah. Kljub različnim individualnim odgovorom na omenjena vprašanja pa se strokovnjaki s tega področja večinoma strinjajo, da razširjene opredelitve nadarjenosti, ki omenjajo posameznikove potenciale za visoke dosežke, omogočajo tudi boljše prepoznavanje dvojno izjemnih učencev s SUT (Lupart in Toy, 2009; Ruban in Reis, 2005).
Strokovnjaki so imeli težave tudi pri opredeljevanju SUT. Večina opredelitev omogoča sopojavljanje nadarjenosti in SUT, saj pri opredelitvi slednjih ni postavljene zgornje meje inteligentnosti. Nekatere opredelitve SUT temeljijo na prepoznavanju razhajanja med učenčevimi intelektualnimi sposobnostmi in njegovimi šolskimi dosežki, kar pa ni skladno s procesnim (dalj časa trajajočim in dinamičnim) pristopom pri identifikaciji SUT, ki upošteva individualno dinamiko razvoja SUT pri posameznikih. Kritiki koncepta, ki temelji na prej opisanem razhajanju, pomanjkljivosti vidijo predvsem v tem, da se enaki primanjkljaji v predelovanju informacij pojavljajo tako pri učencih, pri katerih je moč opaziti pomembno razhajanje med njihovimi sposobnostmi in dosežki, kot tudi pri tistih, pri katerih se ta razhajanja ne kažejo. Kljub kritikam koncepta, ki temelji na razhajanju med intelektualnimi sposobnostmi in šolskimi dosežki, pa le-ta v praksi še vedno ostaja pomemben pri identifikaciji dvojno izjemnih učencev s SUT (Magajna, 2007).
Silverman (2003, v Sansom, 2015) je kot oviro pri identificiranju izpostavila dejstvo, da se pri veliko dvojno izjemnih učencih s SUT nadarjenost in SUT med seboj zakrijeta, zaradi česar je težko prepoznati, ali ima visoko inteligenten učenec učne primanjkljaje ali pa je to le posledica bolj izraženega asinhronega razvoja.
1.2.2.2 Priporočila za prepoznavanje in identifikacijo dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami
Heterogenost skupine in razhajanje glede enotne opredelitve dvojno izjemnih učencev ter oblikovanja kriterijev torej otežuje prepoznavanje in identifikacijo dvojno izjemnih učencev, vendar pa lahko kljub temu tako pri nadarjenih učencih kot pri učencih s SUT najdemo nekaj ključnih značilnosti, ki bi jih morali upoštevati pri njihovem prepoznavanju. Te so (Magajna, 2007; Magajna in Božič, 2012): 1) dokazi o izjemnih sposobnosti ali talentu učenca, 2) dokazi o razhajanju med pričakovanji učiteljev do tega učenca in njegovo dejansko storilnostjo ter 3) dokazi o obstoju primanjkljajev pri učenčevem predelovanju informacij.
Nekateri avtorji, ki so zagovorniki novejših načinov identifikacije dvojno izjemnih učencev, predlagajo, da bi se strokovne službe vključile le v tistih primerih, ko se učenec z razhajanjem ne odziva in ne napreduje kljub načrtovanim intervencijam (Fuchs idr., 1993, v Magajna, 2007). Razmislek o posebnih oblikah pomoči je po njihovem mnenju potreben šele takrat, ko
12
je tudi hitrost učenja dvojno izjemnih učencev pomembno nižja kot pri njihovih vrstnikih (Magajna, 2007).
V slovenskem Konceptu odkrivanja nadarjenih učencev avtorji v prvem koraku evidentiranja opozarjajo, da je treba posebno pozornost nameniti rizičnim skupinam nadarjenih otrok, med drugim tudi učencem, ki imajo SUT. Razumevanje kompleksne narave vzgojno-izobraževalnih potreb te skupine nadarjenih učencev od strokovnih delavcev zahteva zelo poglobljeno strokovno znanje in veliko izkušenj. Ocenjevanje tako nadarjenosti kot SUT mora biti zastavljeno bolj kompleksno ter dati poudarek tudi značilnostim, ki so lahko posledica medsebojnega delovanja močnih področij in šibkosti (Magajna, 2007; Magajna in Božič, 2012). Božič (2018) poudarja, da je treba posebno pozornost nameniti intelektualni nadarjenosti, specifičnim kognitivnim šibkostim, čustvenemu odzivanju, motivacijski naravnanosti, kreativnosti učenca in njegovemu doživljanju socialnih situacij. Ključnega pomena je predvsem, da se ugotovijo pravi vzroki njegovih učnih težav in izločijo vzročni dejavniki, ki bi lahko vodili do drugačnih, lahko celo neustreznih intervencij (Magajna, 2007;
Magajna in Božič, 2012).
McCoach idr. (2001, v Neihart, 2008) so oblikovali smernice za uspešen proces prepoznavanja in identifikacije dvojno izjemnih učencev s SUT. Strokovnjaki morajo poznati državne predpise in pravilnike ter jih upoštevati pri svojem delu. Pri prepoznavanju in identifikaciji naj uporabljajo širok nabor ocenjevalnih sredstev, prav tako pa pridobijo jasno sliko učenčevega trenutnega funkcioniranja v razredu in njegove dosežke na testih sposobnosti. Za preverjanje specifičnih učnih spretnosti naj izvedejo diagnostično ocenjevanje, ki temelji na kurikulumu.
Avtorji poudarjajo, da je treba učenca spremljati skozi daljše časovno obdobje, pri tem pa naj bodo strokovnjaki pozorni tako na vzorce nižje uspešnosti od pričakovane na določenih področjih kot na dokaze o nadpovprečnih sposobnostih na drugih področjih.
Lupart in Toy (2009) poudarjata, da so za učinkovito prepoznavanje in identifikacijo dvojno izjemnih učencev s SUT ključni ustrezno usposobljeni strokovnjaki na področju učnih težav, nadarjenosti in izobraževanja na splošno. Svoja priporočila za učinkovito prepoznavanje in identifikacijo dvojno izjemnih učencev s SUT sta operacionalizirala še nekoliko bolj kot prej omenjeni McCoach idr. (2001, v Neihart, 2008). Lupart in Toy (2009) sta na prvo mesto postavila, da morajo strokovnjaki poznati značilnosti nadarjenosti in talentiranosti ter kako se te kažejo pri učencih, ki imajo primanjkljaje. Primerjalna skupina za učence s primanjkljaji naj bodo vrstniki, ki imajo podobne primanjkljaje (Maker, 1977, v Lupart in Toy, 2009). Testi sposobnosti in dosežkov naj bodo prilagojeni specifičnim primanjkljajem učencev, kriteriji za doseganje nadpovprečnih rezultatov na inteligenčnih testih pa naj se spustijo za 5–10 točk (Lupart in Toy, 2009). Ocenjevanje naj bo multidimenzionalno in naj vsebuje velik nabor testov (Fetzer, 2000, v Lupart in Toy, 2009), informacije pa naj bodo pridobljene iz več virov in zbrane v daljšem časovnem obdobju (Lupart in Toy, 2009). V procesu je ključno tudi sodelovanje staršev, saj ti svojega otroka najbolje poznajo (Rivera idr., 1995, v Lupart in Toy, 2009).
13
1.2.3 Značilnosti dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami
Značilnosti dvojno izjemnih učencev so posledica zapletene interakcije njihovih potencialov in šibkosti – hkrati jih spodbujajo pri razvijanju njihove nadarjenosti in ovirajo pri tem, da bi okolje to nadarjenost tudi prepoznalo. Kognitivnih in psihosocialnih značilnosti nadarjenih učencev oz. učencev s SUT ne moremo enačiti z značilnostmi dvojno izjemnih učencev s SUT, saj te niso vedno iste (Lee in Ritchotte, 2018). Dvojno izjemni učenci s SUT imajo posebne potrebe oz. primanjkljaje na vseh štirih osnovnih področjih vzgojno-izobraževalnih potreb. To so potrebe, povezane z organizacijo (šibke organizacijske spretnosti), motoriko, socialno integracijo in posebne izobraževalne potrebe (Lewis in Doorlag, 1986, v Košak Babuder in Kavkler, 2014). V nadaljevanju predstavljamo značilnosti dvojno izjemnih učencev s SUT z vidika njihovih močnih področij, njihovih težav in primanjkljajev na učnem področju in na socialno-čustvenem področju.
1.2.3.1 Močna področja dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami
Dvojno izjemni učenci s SUT običajno izkazujejo visoko raven ustvarjalnega potenciala, imajo izjemne analitične in prostorske sposobnosti, dober vizualni spomin ter obsežen besednjak.
Izkazujejo visoke verbalne ekspresivne sposobnosti, imajo dobre sposobnosti tvorjenja pojmov in pogosto uporabljajo metafore in analogije. Imajo izjemen uvid v kompleksne probleme in nadpovprečne sposobnosti pri iskanju in reševanju problemov, pri čemer jim je v pomoč nadpovprečna sposobnost abstraktnega mišljenja in matematičnega sklepanja. Zavzeti so pri reševanju nalog, povezanih z njihovimi interesi in ki vsebujejo življenjske probleme. Bolj jih zanima širši pogled na problem in ne podrobnosti, zato imajo raje probleme z odprtimi rešitvami. Zelo hitro se naučijo novih konceptov, so ustvarjalni in divergentni misleci, zaradi česar lahko svoje primanjkljaje dobro kompenzirajo. Izkazujejo izjemne sposobnosti v geometriji, znanosti, umetnosti in glasbi. Imajo prefinjen smisel za humor in visoko raven energije. Izkazujejo veliko različnih interesov, so željni znanja, radovedni in veliko sprašujejo (Barber in Mueller, 2011; Baum idr., 1991, v Lep, 2012; Baum, 2004, v Božič, 2018; Baum idr., 2001, v Sansom, 2015; Baum in Owen, 1988, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Božič, 2018; Brody in Mills, 1997, v Božič, 2018; Crepeau-Hobson in Bianco, 2013, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Douglass, 2008, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Magajna, 2007;
Magajna in Božič, 2012; Nielsen, 2002, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Pfeiffer, 2015;
Reis in Ruban, 2004, v Božič, 2018; Reis idr., 1995, v Magajna in Božič, 2012; Silverman, 1989, v Lep, 2012; Trail, 2011, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Vespi in Yewchuk, 1992;
Wiliams King, 2005; Whitmore, 1980, v Božič, 2018).
1.2.3.2 Težave in primanjkljaji dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami na učnem področju
Težave dvojno izjemnih učencev s SUT se na učnem področju običajno pojavljajo pri branju, pisanju in matematičnih spretnostih. Prisotni so primanjkljaji kognitivnega procesiranja slušnih in vidnih informacij, zato imajo težave pri fonetiki in črkovanju. Kažejo se primanjkljaji kratkotrajnega in dolgotrajnega pomnjenja, zato si težko zapomnijo matematična dejstva,
14
slovnična in pravopisna pravila ter težko sledijo navodilom. Zmanjšana hitrost predelovanja informacij zmanjšuje sposobnost učinkovitega predelovanja teh informacij, kar posledično dodatno vpliva na njihovo učno učinkovitost. Ne asimilirajo dobro izoliranih podrobnosti, ki niso del večje slike, težave se kažejo tudi pri linearnem načinu razmišljanja, predvsem pri nalogah, ki zahtevajo zaporedje. Njihove organizacijske spretnosti so šibke, pri delu jim primanjkuje skrbnosti, pogosto so površni ter lahkomiselni. Težko določajo prednostne naloge in načrtujejo, težave imajo z dokončanjem zadolžitve ter pri usmerjanju in vzdrževanju pozornosti na nalogo, prav tako jim pogosto primanjkuje učne motivacije. Težave imajo lahko z grobo in fino motorično koordinacijo. Ponavadi o svojih zmožnostih in primanjkljajih razmišljajo nefleksibilno ter jih vidijo kot nespremenljiv del svoje osebnosti, ki vpliva na neuspehe (Barber in Mueller, 2011; Baum idr., 1991, v Lep, 2012; Baum, 2004, v Božič, 2018;
Baum idr., 2001, v Sansom, 2015; Baum in Owen, 1988, v Košak Babuder in Kavkler, 2014;
Božič, 2018; Brody in Mills, 1997, v Božič, 2018; Crepeau-Hobson in Bianco, 2013, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Douglass, 2008, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Magajna, 2007;
Magajna in Božič, 2012; Nielsen, 2002, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Pfeiffer, 2015;
Reis in Ruban, 2004, v Božič, 2018; Reis idr., 1995, v Magajna in Božič, 2012; Silverman, 1989, v Lep, 2012; Trail, 2011, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Vespi in Yewchuk, 1992;
Wiliams King, 2005; Whitmore, 1980, v Božič, 2018).
1.2.3.3 Težave dvojno izjemnih učencev s specifičnimi učnimi težavami na socialno- čustvenem področju
Običajno težko razumejo razhajanje med dosežki in neuspehi, kar vpliva na njihovo doživljanje samega sebe in na samozaupanje. Visoka pričakovanja socialnega okolja in njih samih ter morebitni neuspehi pogosto povzročijo občutke frustracije, saj s svojimi dosežki ne morejo zadostiti svojim pričakovanjem in pričakovanjem drugih. Doživljanje nemoči kažejo z nezadovoljstvom, jezo, solzami, trmo in upiranjem (opozicionalnostjo). Njihovo čustveno doživljanje je zelo intenzivno, pogosto se srečujejo s čustvenimi stiskami, kar lahko vodi v anksioznost in depresijo. Prekomerno so občutljivi na kritiko ter na občutke ter mnenja drugih in so zato pod stresom. Ker ne želijo izstopati, prikrivajo obe področji izjemnosti. Pogosto izkazujejo naučeno nebogljenost in splošno pomanjkanje motivacije, zaradi česar hitro obupajo nad nalogami ali pa hitijo, da bi jih čim hitreje opravili. Imajo nerealistična pričakovanja glede lastnega izvajanja ali dosežkov, hkrati pa so zelo kritični do rezultatov svojega dela, kar vodi v nezdrav perfekcionizem. V razredu so vedenjsko moteči, s čimer želijo zakriti nizko samopodobo in šibko samozavest. Primanjkuje jim medosebnih in znotrajosebnih spretnosti, zato imajo težave pri vzpostavljanju odnosov z vrstniki. Pomanjkanje socialnih spretnosti v obliki agresivnosti in pretiranega obrambnega vedenja pripelje do konfliktov in nesporazumov.
Občutijo, da so drugačni in se zato ne počutijo sprejete v skupini. Pogosto so osamljeni in socialno izolirani s strani vrstnikov, zato imajo boljše odnose z odraslimi. Zlahka lahko postanejo žrtve medvrstniškega nasilja (Barber in Mueller, 2011; Baum idr., 1991, v Lep, 2012;
Baum, 2004, v Božič, 2018; Baum idr., 2001, v Sansom, 2015; Baum in Owen, 1988, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Božič, 2018; Brody in Mills, 1997, v Božič, 2018; Crepeau-Hobson in Bianco, 2013, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Douglass, 2008, v Košak Babuder in Kavkler, 2014; Magajna, 2007; Magajna in Božič, 2012; Nielsen, 2002, v Košak Babuder in
