ZAZNAMOVANOST UČENCA ZARADI DODATNE STROKOVNE POMOČI V OSNOVNI ŠOLI

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA Posebne razvojne in učne težave

Leja Mehmedovič

ZAZNAMOVANOST UČENCA ZARADI DODATNE STROKOVNE POMOČI V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA Posebne razvojne in učne težave

Leja Mehmedovič

ZAZNAMOVANOST UČENCA ZARADI DODATNE STROKOVNE POMOČI V OSNOVNI ŠOLI

Pupils Stigmatization due to Additional Professional Assistance in Elementary School

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Janez Jerman

Ljubljana, 2020

»Ne uči otrok, kako biti bogat.

Uči jih, kako biti srečen.

Ko bodo odrasli, bodo tako poznali vrednost stvari, ne zgolj njihove cene.«

(Victor Hugo, v Košmrl, 2019)

ZAHVALA

Zahvaljujem se svojemu mentorju izr. prof. dr. Janezu Jermanu za vso pomoč in strokovne napotke. Najlepša hvala za ažurnost, potrpežljivost in psihološko podporo.

Zahvaljujem se vsem učencem s posebnimi potrebami in izvajalcem dodatne strokovne pomoči, ki so se odzvali na moje povabilo, sodelovali pri anketiranju ter

tako delili svoja opažanja in občutke.

Zahvaljujem se sodelavki Edi za pomoč pri angleškem prevodu ter prijateljici Maji za lektoriranje mojega magistrskega dela.

Zahvaljujem se prijateljicam Medini, Katji in Lauri, ki so mi ves čas priprave dela stale ob strani in mi bile v oporo.

Zahvaljujem se partnerju Juretu in staršem za potrpežljivost, podporo in pozitivno energijo.

Iskrena hvala za vero vame!

POVZETEK

Magistrsko delo preučuje počutje osnovnošolca s posebnimi potrebami, ki je vključen v vzgojno-izobraževalni progam s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Osredotoča se predvsem na obravnavo učenčevega počutja v odnosu do storitev pomoči in podpore oz. konkretno v odnosu do dodatne strokovne pomoči. V teoretičnem delu magistrskega dela predstavimo skupino učencev s posebnimi potrebami, vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter koncept inkluzije v vzgoji in izobraževanju. V nadaljevanju z vidika različnih razvojnih teorij natančneje obravnavamo razvoj otroka v srednjem otroštvu in mladostništvu, kjer se posebej posvetimo psihosocialnemu razvoju otroka in pomenu vrstnikov. Nato opredelimo pojma zaznamovanosti in stigme ter posežemo tudi na področje učenja in njegovih dejavnikov. Teoretični del magistrskega dela zaključimo s poglavjem o načinih preprečevanja zaznamovanosti ali stigme pri učencih s posebnimi potrebami ter navedemo nekatere obstoječe raziskave o dodatni strokovni pomoči in učencih s posebnimi potrebami.

Temeljni cilj magistrskega dela je bil ugotoviti, ali so učenci s posebnimi potrebami zaradi obiskovanja dodatne strokovne pomoči in pripadajočih prilagoditev zaznamovani oz. stigmatizirani. Ob tem nas je zanimalo tudi, kakšen je odnos učencev s posebnimi potrebami do dodatne strokovne pomoči ter kako dobro so učenci s posebnimi potrebami vključeni v socialno sredino svojih vrstnikov.

Raziskavo smo izvedli na vzorcu 50 učencev s posebnimi potrebami, ki obiskujejo dodatno strokovno pomoč, ter na vzorcu 63 izvajalcev dodatne strokovne pomoči iz naključno izbranih osnovnih šol po Sloveniji. Podatke smo pridobili z dvema vprašalnikoma, in sicer z vprašalnikom za učence ter z vprašalnikom za izvajalce dodatne strokovne pomoči. Dobljene podatke smo statistično obdelali v programu IBM SPSS Statistics 22.

Na podlagi analize odgovorov učencev s posebnimi potrebami in izvajalcev dodatne strokovne pomoči smo zavrnili hipotezo, da so učenci s posebnimi potrebami zaznamovani ali stigmatizirani zaradi obiskovanja dodatne strokovne pomoči. To pa ne pomeni, da se specialni pedagog ali drugi izvajalec dodatne strokovne pomoči pri svojem delu ne more srečati z učencem, pri katerem bodo občutki drugačnosti ali stigme prisotni. Ugotovili smo, da se učenci s posebnimi potrebami dobro razumejo z izvajalko/izvajalcem dodatne strokovne pomoči, da dodatno strokovno pomoč radi obiskujejo ter jo pojmujejo kot učinkovito. Prav tako smo na podlagi poročanja učencev s PP in izvajalcev DSP ugotovili, da se večina učencev s posebnimi potrebami dobro razume s svojimi sošolci in vrstniki, kljub temu da so sošolci občasno mnenja, da so njihove prilagoditve nepravične. Na podlagi dobljenih rezultatov smo ovrgli tudi drugo hipotezo, ki pravi, da se v poročanju o zaznamovanosti učencev s posebnimi potrebami zaradi obiskovanja dodatne strokovne pomoči pojavljajo razlike v odgovorih učencev in izvajalcev pomoči.

Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, dodatna strokovna pomoč, zaznamovanost, stigma

ABSTRACT

The master's thesis examines the well-being of a pupil with special needs who attends educational program with adapted and additional professional assistance.

The main subject of the research refers to discovering effects of additional professional assistance on pupil's well-being. In the theoretical part of the master thesis we explicate a group of pupils with special needs, an educational program of adapted and additional professional assistance, and the concept of inclusion and its implementation in education. In the following, we examine developement of six to eleven year olds and children in adolescence from different theoretical views. We focus on examining psychosocial developement of the child and the importance of peers. We then define the concepts of stigma and its effects on child's learning. The theoretical part of the master's thesis concludes with a discussion about strategies to prevent stigma of pupils with special needs. It also lists some research on additional professional assistance.

The main aim of this master thesis was to determine whether the pupils with special needs are stigmatized due to attending additional professional assistance. We were also interested in the attitude of pupils with special needs to additional professional assistance and how well the pupils with special needs are included in the social environment of their peers.The research was conducted on a sample of 50 pupils with special needs who attend additional professional assistance and on a sample of 63 providers of additional professional assistance from randomly selected primary schools in Slovenia. Data were obtained with two questionnaires, namely a questionnaire for pupils and a questionnaire for providers of additional professional assistance. The obtained data were statistically analysed in IBM SPSS Statistics 22 computer application.

The overall results indicate that additional professional assistance does not attribute to stigmatization of pupils with special needs. This does not mean, however, that a special pedagogue or other provider of additional professional assistance cannot meet a student in whom feelings of difference or stigma will be present. The research results also indicate that pupils with special needs get along well with the provider of additional professional assistance, that they like to attend additional professional assistance and perceive it as effective support service. Also, most pupils with special needs get along well with their classmates and peers, despite the fact that classmates occasionally feel that their adjustments are unfair. Both pupils with special needs and teachers of additional professional assistance reported that additional professional assistance does not attribute to stigmatization of pupils with special needs.

Key words: pupils with special needs, additional professional assistance, stigma

KAZALO

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... - 1 -

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... - 2 -

2.1 Učenci s posebnimi potrebami ... - 2 -

2.1.1 Učenci z učnimi težavami ... - 3 -

2.1.2 Obravnava učencev z učnimi težavami v osnovni šoli ... - 5 -

2.1.3 Petstopenjski model pomoči ... - 6 -

2.2 Vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP ... - 7 -

2.2.1 Dodatna strokovna pomoč ... - 8 -

2.3 Inkluzija ... - 9 -

2.3.1 Inkluzija v slovenskem šolskem prostoru ... - 10 -

2.3.2 Inkluzija v tujini ... - 13 -

2.4 Teorije razvoja ... - 15 -

2.5 Razvoj otroka v srednjem otroštvu in mladostništvu ... - 20 -

2.5.1 Opredelitev pojmov ... - 20 -

2.5.2 Telesni razvoj ... - 22 -

2.5.3 Kognitivni ali spoznavni razvoj ... - 24 -

2.5.4 Psihosocialni razvoj ... - 27 -

2.6 Zaznamovanost in stigma ... - 38 -

2.6.1 Stigma učencev s posebnimi potrebami ... - 41 -

2.7 Učenje ... - 44 -

2.7.1 Dejavniki uspešnega učenja ... - 45 -

2.8 Načini preprečevanja zaznamovanosti, stigme in nasilja nad uč ... - 48 -

2.8.1 Vloga učitelja ... - 52 -

2.8.2 Vloga staršev ... - 55 -

2.9 Dosedanje raziskave na slovenskem in v tujini ... - 55 -

3 RAZISKOVALNI DEL ... - 58 -

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... - 58 -

3.2 Cilji raziskave ... - 58 -

3.3 Hipoteze in raziskovalna vprašanja ... - 59 -

3.4 Metode dela ... - 60 -

3.4.1 Opis vzorca ... - 60 -

3.4.2 Merski pripomočki ... - 64 -

3.4.3 Postopek zbiranje podatkov ... - 65 -

3.4.4 Spremenljivke ... - 65 -

3.4.5 Obdelava podatkov ... - 65 -

3.5 Rezultati in interpretacija glede na hipoteze in raziskovalna vpr ... - 66 -

3.5.1 Znaki zaznamovanosti ali stigme pri učencih zaradi obiskovanja ur DSP in PP – samoocena in poročanje učencev. ... - 66 -

3.5.2 Znaki zaznamovanosti ali stigme pri učencih zaradi obiskovanja ur DSP in PP – opažanja in mnenja izvajalcev DSP. ... - 81 -

3.5.3 Socialna vključenost učencev, ki obiskujejo DSP – poročanje učencev in izvajalcev DSP. ... - 92 -

3.5.4 Sprejemanje, odnos učencev s PP do DSP – poročanje učencev in izvajalcev DSP. ... - 96 -

3.5.5 Analiza glede na hipoteze ... - 100 -

4 ZAKLJUČEK ... - 102 -

5 LITERATURA ... - 105 -

6 PRILOGE ... - 110 -

6.1 Priloga 1 – Vprašalnik za učence s PP ... - 110 -

6.2 Priloga 2 – Vprašalnik za izvajalce DSP ... - 112 -

KAZALO SLIK

Slika 1: Kognitivna shema dejavnikov učne uspešnosti ... - 46 -

KAZALO TABEL Tabela 1: Raziskovalna vprašanja ... - 59 -

Tabela 2: Struktura vzorca učencev s PP glede na starost in razred ... - 61 -

Tabela 3: Struktura vzorca izvajalcev DSP glede na regijo in smer izobrazbe ... - 63 -

Tabela 4: Mann-Whitney test statistične pomembnosti razlik v odgovorih glede .- 72 - Tabela 5: Občutek zaznamovanosti zaradi obiskovanja DSP glede na spol ... - 73 -

Tabela 6: Razumevanje prilagoditev glede na spol ... - 73 -

Tabela 7: Občutki ob zapuščanju razreda glede na spol ... - 74 -

Tabela 8: Občutek sramu ob prihodu izvajalke DSP glede na spol ... - 74 -

Tabela 9: Mann-Whitney test statistične pomembnosti razlik glede na vzgojno ... - 75 -

Tabela 10: Občutek zaznamovanosti zaradi obiskovanja DSP glede na vzgojno - 76 - Tabela 11: DSP v razredu glede na vzgojno-izobraževalno obdobje ... - 77 -

Tabela 12: Razumevanje prilagoditev glede na vzgojno-izobraževalno oddobje . - 77 - Tabela 13: Občutki ob zapuščanju razreda glede na vzgojno-izobraževalno obd - 78 - Tabela 14: Mann-Whitney test statistične pomembnosti razlik glede na čas obi .. - 79 -

Tabela 15: Občutek zaznamovanosti zaradi obiskovanja DSP glede na čas obi..- 80 -

Tabela 16: Želja, da bi sošolci vedeli, kaj počnejo pri urah DSP glede na čas obi- 80 - Tabela 17: Test razlik za spremenljivko »Skupajsome« ... - 90 -

Tabela 18: Test razlik za spremenljivko V1 ... - 91 -

Tabela 19: Test razlik za spremenljivko T4 ... - 91 -

Tabela 20: Test razlik za spremenljivko T7 ... - 91 -

KAZALO GRAFOV Graf 1: Struktura vzorca učencev s PP glede na spol ... - 60 -

Graf 2: Struktura vzorca učencev s PP glede na vzgojno-izobraževalno obdobje - 61 - Graf 3: Struktura vzorca učencev s PP glede na regijo ... - 62 -

Graf 4: Struktura vzorca izvajalcev DSP glede na spol ... - 62 -

Graf 5: Struktura vzorca izvajalcev DSP glede na smer izobrazbe ... - 63 -

Graf 6: T4 - Ker obiskujem DSP, se počutim drugačnega od sošolcev ... - 66 -

Graf 7: V3 - Zaradi prilagoditev imam prednost, lahko pokažem svoje znanje….- 68 - Graf 8: T6 - Moti me, če učiteljica za DSP pride v moj razred in mi pomaga med - 68 -

Graf 9: T8 - Sošolci vedo, kaj počnem pri urah DSP ... - 69 -

Graf 10: T9 - Želim si, da bi sošolci vedeli, kaj počnem pri urah DSP. ... - 69 -

Graf 11: V2 - Zapuščanje razreda zaradi DSP ... - 70 -

Graf 12: T5 - Nerodno mi je, ko me učiteljica za DSP pride iskat v razred. ... - 71 -

Graf 13: T11 - DSP bi raje imel v razredu skupaj s sošolci ... - 71 -

Graf 14: T8 - Učenci tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja se obiskovanja - 76 - Graf 15: Struktura vzorca učencev s PP glede na čas obiskovanja ur DSP... - 79 -

Graf 16: V1 - Ali ste se v praksi srečali z učencem, ki je občutil stigmo zaradi ... - 81 -

Graf 17: T7 - Učenci se zaradi obiskovanja DSP počutijo drugačne od vrstnikov - 82 - Graf 18: T4 - Učencem je zaradi obiskovanja DSP nerodno pred vrstniki... - 83 -

Graf 19: T13 - Učencem je nerodno pred vrstniki, če se DSP izvaja v razredu .... - 83 -

Graf 20: T14 - Učenci radi zamolčijo svoje pravice do prilagoditev, ker so. …….- 84 -

Graf 21: T10 - Starši poročajo o stigmi učenca zaradi DSP ... - 85 -

Graf 22: T2 - Učencem je vidno nerodno zaradi zapuščanja razreda ... - 86 -

Graf 23: T11 - Učenci pridejo sami na uro DSP ... - 86 -

Graf 24: T12 - Učenci želijo ure DSP izven pouka. ... - 87 -

Graf 25: T12 - S sošolci se dobro razumem. ... - 92 -

Graf 26: T3 - Sošolci me zafrkavajo in žalijo, ker obiskujem DSP. ... - 93 -

Graf 27: T7 - Sošolci pravijo, da so moje prilagoditve nepravične ... - 94 -

Graf 28: T9 - Opažam, da so učenci zasmehovani s strani sošolcev ... - 94 -

Graf 29: T15 - Učencem, ki obiskujejo DSP, vrstniki zavidajo ... - 95 -

Graf 30: T1 - Rad/rada obiskujem DSP... - 96 -

Graf 31: T1 - Učenci radi obiskujejo DSP ... - 96 -

Graf 32: T6 - Učenci se uri DSP izognejo, če je to le mogoče. ... - 97 -

Graf 33: V4 – DSP je zame… ... - 98 -

Graf 34: T2 - Izvajalka DSP mi pomaga, da se lažje učim ... - 98 -

Graf 35: T10 - Moti me, da zaradi DSP zamujam pouk v razredu. ... - 99 -

Graf 36: T5 - Učenci z veseljem sprejemajo DSP in jo pojmujejo kot učinkovito..- 99 -

- 1 - 1 UVOD

V slovenskem sistemu vzgoje in izobraževanja vse bolj sledimo konceptu inkluzije, ki predvideva, da vsi učenci pripadajo skupni šoli, ne glede na njihove izobraževalne potrebe ali kulturno in socialno ozadje. V inkluzivni šoli je vsak otrok unikaten in obravnavan kot posameznik s svojimi potrebami in posebnostmi (Lesar, 2007;

Opara, 2015).

V Sloveniji je tako vse več otrok s posebnimi potrebami vključenih v redne osnovne šole, in sicer v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Opara, 2015). Dodatno strokovno pomoč, ki jo običajno izvaja specialni in rehabilitacijski pedagog ali inkluzivni pedagog, razumemo kot nepogrešljivo storitev v inkluzivnem izobraževanju učenca s posebnimi potrebami.

Ob tem pa premalokrat pomislimo, da dodatna strokovna pomoč nima samo akademskih učinkov na učenca s posebnimi potrebami, marveč lahko vpliva tudi na njegovo identiteto in položaj v družbi vrstnikov. Vplivi dodatne strokovne pomoči na razvoj identitete posameznika so lahko pozitivni, ali pa tudi negativni in neželeni.

Dodatna strokovna pomoč lahko sama po sebi povzroča stigmo njenega uporabnika, saj gre za storitev, ki označuje posebne vzgojno-izobraževalne potrebe (Kauffman in Badar, 2013). Jasno pa je, da se otrokova ustvarjalnost, višje kognitivne funkcije, analiza, sinteza, sklepanje in drugo zmanjšajo, če se otrok ne počuti varnega in sprejetega v svojem okolju (Košmrl, 2019). Zato je povzročanje stigme zaradi prejemanja specialnopedagoških storitev neželeno ter zahteva oblikovanje načrta za preprečevanje tega.

V teoretičnem delu magistrskega dela predstavimo skupino učencev s posebnimi potrebami ter vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. V nadaljevanju opredelimo pojem inkluzije ter obravnavamo uveljavljanje koncepta v slovenskem šolskem prostoru. Nato se natančneje posvetimo obravnavi razvoja otroka v obdobju srednjega otroštva in mladostništva, pri katerem upoštevamo poglede različnih razvojnih teorij. Posebni poudarek namenimo psihosocialnemu razvoju otroka, znotraj katerega predstavimo tudi pomen vrstnikov za razvoj posameznika ter pojav medvrstniškega nasilja. V nadaljevanju se natančneje posvetimo opredelitvi pojma stigme, opredelimo dejavnike, ki vplivajo na učenje ter razmislimo o načinih preprečevanja stigmatiziranosti in nasilja nad učenci s posebnimi potrebami.

V empiričnem delu smo raziskovali, ali se učenci s posebnimi potrebami počutijo drugačne zaradi obiskovanja dodatne strokovne pomoči, kako dobro se razumejo s svojimi sošolci, vrstniki, ali dojemajo dodatno strokovno pomoč kot učinkovito.

Zanimalo nas je tudi, kdo so izvajalci dodatne strokovne pomoči ter kakšna so njihova opažanja o učencih s posebnimi potrebami, ki dodatno strokovno pomoč obiskujejo. V vzorec je bilo vključenih 50 učencev s posebnimi potrebami, ki obiskujejo dodatno strokovno pomoč ter 63 izvajalcev dodatne strokovne pomoči iz naključno izbranih osnovnih šol po Sloveniji.

- 2 -

Temeljni cilj raziskovalnega dela je ugotoviti, ali se učenci s posebnimi potrebami zaradi obiskovanja dodatne strokovne pomoči počutijo zaznamovane oz.

stigmatizirane.

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA 2.1 Učenci s posebnimi potrebami

Zakon o osnovni šoli ali ZOsn (1996) učence s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP) v 12. členu opredeljuje kot tiste učence, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju DSP) ali prilagojene programe osnovne šole oz. posebni program vzgoje in izobraževanja.

Dodaja, da so učenci s PP glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oz. motnje opredeljeni v zakonu, ki ureja usmerjanje otrok s PP.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) (v nadaljevanju ZUOPP-1) učence s PP opredeljuje kot otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke ter gluhe in naglušne otroke, gibalno ovirane in dolgotrajno bolne otroke, otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroke z avtističnimi motnjami, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami ter otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z DSP ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oz. posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Število in poimenovanje skupin učencev s PP se v tujini razlikuje. Opredelitev skupin učencev s PP je običajno mogoče zaslediti v šolski zakonodaji posamezne države. V nekaterih državah npr. v Avstriji, na Norveškem in Švedskem, pa opredelitev skupin najdemo v drugih podzakonskih aktih (Košir idr., 2011).

Na Hrvaškem so učenci s PP opredeljeni v Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2018). Učence s PP v 65. členu zakona zajemajo širše in jih imenujejo kot učence s težavami ter jih razvrščajo v tri večje skupine. Prva skupina zajema učence s težavami v razvoju, druga učence s težavami pri učenju, vedenjskimi težavami in čustvenimi težavami ter tretja skupina učence z vzgojno, socialno, ekonomsko, kulturno in jezikovno pogojenimi težavami.

V Združenih državah Amerike so osebe s PP po zakonu The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), ki določa vzgojo in izobraževanje ter druge storitve za osebe s PP, razvrščene v štirinajst skupin ali kategorij glede na vrsto posebnih potreb. Opredeljujejo torej osebe z avtizmom, z gluhoslepoto, gluhoto, razvojnim zaostankom, čustvenimi težavami, naglušnostjo ali primanjkljaji na področju sluha, z intelektualnimi primanjkljaji, osebe z več motnjami, z ortopedskimi primanjkljaji, z drugimi zdravstvenimi primanjkljaji, osebe s specifičnimi učnimi težavami, z govorno- jezikovnimi primanjkljaji, s travmatskimi poškodbami glave ter osebe s slepoto in slabovidnostjo (IDEA, b. d. in Center for Parent Information & Resources, 2017).

ZUOPP-1 (2011) navaja, da vzgoja in izobraževanje otrok s PP v Sloveniji temelji na ciljih in načelih zagotavljanja največje koristi za otroka, celovitosti vzgoje in izobraževanja, enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,

- 3 -

vključevanju staršev in pomembnih drugih (skrbnikov, rejnikov) v postopek usmerjanja in oblike pomoči, na individualiziranem pristopu in interdisciplinarnosti, ohranjanju ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja, takojšne usmeritve v ustrezni program ter takojšnje strokovne pomoči in podpore otroku v programu, na povezanosti in prehodnosti programov, na organizaciji vzgoje in izobraževanja blizu kraja bivanja ter na zagotavljanju pogojev, ki omogočajo optimalni razvoj otroka.

Učenci s PP se v Sloveniji glede na stopnjo in vrsto primanjkljaja, ovire oz. motnje lahko usmerijo v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP, v prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, v prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, v posebni program vzgoje in izobraževanja ter v vzgojni program.

Skupino učencev s PP pa lahko po Zakonu o osnovni šoli (1996) pojmujemo tudi širše. Lahko jo delimo v tri podskupine, in sicer na skupino učencev s PP, ki jih opredeljuje ZUOPP-1 (2011) in ki se na podlagi istega zakona usmerijo v ustrezen program vzgoje in izobraževanja (opisani v prejšnjem poglavju), na skupino nadarjenih učencev (opredeljeni v 11. členu ZOsn) in skupino učencev z učnimi težavami (opredeljeni v 12.a členu ZOsn). Nadarjeni učenci in učenci z učnimi težavami se ne usmerijo (Košir idr., 2011).

S tako širokim zajetjem oz. s širšim konceptom skupina učencev s PP predstavlja približno četrtino oz. 25 odstotkov osnovnošolske populacije (Opara, 2015).

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport na portalu GOV.SI (2019) objavlja dokument, v katerem je zapisano, da je bilo v šolskem letu 2015/16 učencev s posebnimi potrebami, ki se usmerijo po ZUOPP-1, 5,91 odstotka celotne osnovnošolske populacije, kar znaša 10.091 učencev, v šolskem letu 2018/19 pa je bilo takih učencev že 6,55 odstotka oz. 12.054. Statistični urad Republike Slovenije (2019) navaja drugačne podatke. V šolskem letu 2016/17 naj bi delež vseh otrok s posebnimi potrebami med vsemi osnovnošolci 6,92 odstotka, v šolskem letu 2018/19 pa 5,34 odstotka.

2.1.1 Učenci z učnimi težavami

Zakon o osnovni šoli (1996) opredeli učence z učnimi težavami kot tiste učence, ki brez prilagoditev metod in oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja.

Hkrati predvidi, da šole tem učencem prilagodijo metode in oblike dela pri pouku ter jim omogočijo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči.

Koncept dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008) predstavlja učence z učnimi težavami kot tiste učence, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot njihovi vrstniki. Gre za raznoliko skupino posameznikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi. Učne težave so torej posledica različnih dejavnikov v

- 4 -

posamezniku in njegovem okolju, ki se največkrat med seboj prepletajo. Na osnovi tega lahko ločimo tri tipe učnih težav (Magajna idr., 2008):

- Učne težave, katerih vzrok je primarno v učenčevem okolju: v to skupino uvrščamo učne težave, ki so posledica ekonomskih in kulturnih dejavnikov, večjezičnosti, večkulturnosti, neustreznega poučevanja, dolgotrajnega stresa ipd.

- Učne težave, katerih vzrok je v kombinaciji dejavnikov v posamezniku in njegovem okolju.

- Učne težave, katerih vzrok je primarno v posamezniku: v to skupino uvrščamo učne težave, ki so posledica nevroloških motenj, težav v motivaciji, specifične učne težave idr.

Učne težave delimo na splošne in specifične, te pa se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih. Posameznika lahko ovirajo vse življenje ali pa so vezane le na določeno (običajno šolsko) obdobje. Učenec ima lahko le splošne ali le specifične učne težave, velikokrat pa zasledimo kombinacijo obeh (Magajna idr., 2008).

Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo pomembno večje ali izrazitejše težave pri učenju kot njihovi vrstniki in so zaradi teh manj uspešni ali neuspešni pri enem ali več učnih predmetih (Magajna idr., 2008). Učence s specifičnimi učnimi težavami pa prepoznamo in dokažemo s pomočjo naslednjih petih kriterijev (Vovk Ornik, 2015, str.

23):

1. kriterij: Prisotnost dokazanega neskladja med strokovno določenimi in utemeljenimi globalnimi intelektualnimi sposobnostmi in dosežki pri branju, pisanju, pravopisu in računanju.

2. kriterij: Prisotnost izrazitih in dalj časa trajajočih težav, ki ovirajo napredovanje v procesu učenja, na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin, in sicer pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju.

3. kriterij: Prisotnost slabše učinkovitosti učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (zmožnost organizacije) in/ali motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij).

4. kriterij: Prisotnost dokazane motenosti enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, koordinacija, prostorska in časovna orientacija, socialna kognicija itd.

5. kriterij: Izključitev senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, čustvene in vedenjske motnje, kulturno in jezikovno različnost, psihosocialno neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje specifičnih učnih težav, ki pa se lahko pojavljajo tudi skupaj z njimi.

Koncept dela (Magajna idr. 2008, str. 11) kriterije za prepoznavanje specifičnih učnih težav povzema tako: »Specifične učne težave vplivajo na posameznikovo sposobnost predelovanja, interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje osnovnih šolskih veščin (branja, pisanja, računanja).

So notranje narave (nevrofiziološko pogojene), vendar primarno niso posledica vidnih, slušnih ali motoričnih okvar, motenj v duševnem razvoju, čustvenih motenj in

- 5 -

tudi ne neustreznih okoljskih dejavnikov, čeprav se pojavljajo skupaj z njimi.« Učenec s specifičnimi učnimi težavami je torej tisti učenec, ki ustreza vsem petim kriterijem (Magajna idr., 2008).

Pri obravnavi učencev s specifičnimi učnimi težavami se je pomembno zavedati razlike med lažjimi in zmernimi ter težkimi specifičnimi učnimi težavami. Učenci z lažjimi in deloma zmernimi specifičnimi učnimi težavami se obravnavajo po Zakonu o osnovni šoli (1996) ter sodijo v skupino učencev z učnimi težavami, ki se ne usmerjajo. Pripada jim pomoč, ki jo opredeljuje zakon, in sicer prilagajanje metod in oblik dela (notranja diferenciacija in individualizacija), dopolnilni pouk ter druge oblike individualne in skupinske pomoči. Omenjena pomoč je natančneje opredeljena s petstopenjskim modelom pomoči, ki ga bom opisala v naslednjem podpoglavju.

Učence z deloma zmernimi, predvsem pa s težkimi specifičnimi učnimi težavami, Zakon o osnovni šoli (1996) uvršča v skupino učencev s PP, ki se jih nadaljnje opredeljuje in obravnava po ZUOPP-1 (2011). Slednji zakon te učence imenuje kot učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter jih usmerja v vzgojno- izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP (Magajna idr., 2008).

2.1.2 Obravnava učencev z učnimi težavami v osnovni šoli

Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje je leta 2007 sprejel dokument Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008), s katerim je strokovno zasnoval način obravnave in dela z učenci z učnimi težavami. Pomoč učencem je zasnovana s petstopenjskim modelom pomoči, katerega osnova je tristopenjski model odziv na obravnavo ali RTI (ang. Response to intervention) model (Magajna, Kavkler in Košir, 2011).

Model odziva na obravnavo je najpogosteje uporabljen v Združenih državah Amerike.

Gre za preventivni program, ki omogoča izboljšanje učnih dosežkov vseh učencev, omogoča zgodnje odkrivanje učencev, ki so rizični za razvoj težav pri učenju ter nižje učne dosežke in zagotavlja učinkovito ter ustrezno učno pomoč učencem z učnimi težavami (Magajna idr., 2011). Model omogoča inkluzivno vzgojo in izobraževane, saj je usmerjen v kakovostno poučevanje vseh učencev, temelji na odkrivanju in prilagajanju individualnim posebnostim učenca, ter omogoča redno spremljanje učenčevega napredka (Kavkler, 2011).

Model RTI je sestavljen iz treh stopenj učne pomoči učencem. Pomoč na prvi stopnji je namenjena vsem učencem ter poteka v času rednega pouka v razredu.

Prva stopnja modela predpostavlja dobro poučevalno prakso, ki jo učitelj ali učitelji nudijo učencem. Dobra poučevalna praksa zajema notranjo diferenciacijo in individualizacijo, sodelovalno učenje in poučevanje, medvrstniško pomoč pri učenju, multisenzorno učenje, prilagajanje časovnih okvirjev znotraj učnega procesa ipd.

Takšen način poučevanja ustreza in omogoča optimalen razvoj večini (pribl. 80 %) učencev. Pomoč na drugi stopnji je namenjena učencem, ki kljub dobri poučevalni praksi ne napredujejo v zadovoljivi meri ter potrebujejo intenzivnejšo pomoč in podporo. Pomoč na drugi stopnji je bolj specifična in ciljno usmerjena na posameznega učenca, temu pa ustreza približno 15 % učencev. Prilagojene so tako

- 6 -

metode poučevanja kot organizacija dela (pomoč v manjši skupini). Tretja stopnja je namenjena učencem, ki imajo izrazitejše posebne potrebe ter potrebujejo individualno obravnavo, saj pomoč prve in druge stopnje zanje ni bila učinkovita.

Pomoč tretje stopnje naj bi prejemalo od 5 % do 1 % šoloobveznih učencev (Kavkler, 2011).

Slovenski petstopenjski model pomoči sovpada s tristopenjskim modelom odziv na obravnavno z razliko v tem, da drugo stopnjo modela odziv na obravnavo v Sloveniji delimo na tri stopnje ter tretjo stopnjo modela RTI nato enačimo s peto stopnjo (Kavkler, 2011).

2.1.3 Petstopenjski model pomoči

Petstopenjski model pomoči je zasnovan za nudenje podpore in pomoči učencem tako s splošnimi kot s specifičnim učnimi težavami od lažjih do najtežjih oblik oz. od kratkotrajnih do vseživljenjskih učnih težav. Omogoča diagnostično ocenjevanje učenca ter redno spremljanje njegovega napredka z evalvacijo učinkovitosti obravnave. Hkrati poudarja timsko sodelovanje strokovnjakov ter vseh drugih, udeleženih v procesu (Magajna idr., 2011). Pri snovanju petstopenjskega modela pomoči je bil kot izhodišče upoštevan Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli ter temeljna načela pomoči učencem z učnimi težavami. Predpostavljeno je, da so oblike dela oz. pomoči in podpore učencem z učnimi težavami organizirane in izvajane tako, da učenec ali skupina učencev, ki je pomoči deležna, ni kakor koli stigmatizirana ali marginalizirana (Magajna idr., 2008).

Prva stopnja – pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku ter v okviru podaljšanega bivanja in varstva

Prva stopnja petstopenjskega modela predvideva pomoč učitelja ali učiteljev, ki učenca poučujejo prek prilagajanja pouka in učnega procesa oz. prek dobre poučevalne prakse, ki vključuje notranjo diferenciacijo in individualizacijo učnih zahtev, multisenzorno učenje, ustrezno časovno in prostorsko organizacijo ipd.

Pomoč prve stopnje je namenjena vsem učencem ter omogoča napredovanje učencev z najlažjimi učnimi težavami. Izvaja se vsakodnevno v času rednega pouka, dopolnilnega pouka in podaljšanega bivanja. Pri tem je ključno učiteljevo redno spremljanje in beleženje učenčevega napredka (Magajna idr., 2008).

Druga stopnja – pomoč šolske svetovalne službe

Če učenec kljub dobri poučevalni praksi ne napreduje v želeni meri, se na pobudo učitelja ali staršev vključi še šolski svetovalni delavec, ki je lahko psiholog, pedagog, socialni delavec, specialni pedagog ali socialni pedagog. Svetovalni delavec dopolni ali poglobi odkrivanje in opredeljevanje učenčevih šibkih ter močnih področij z diagnostičnim testiranjem, kar omogoča učinkovitejše razumevanje prisotnih učnih težav. V postopek odkrivanja vključi učitelja ali učitelje, učenca in njegove starše, ki morajo z vključitvijo šolske svetovalne službe v proces pomoči otroku pisno soglašati.

Na tej stopnji se individualni projekt pomoči učencu z učnimi težavami začne voditi v njegovi osebni mapi, ki jo hrani šola (Magajna idr., 2008).

- 7 -

Tretja stopnja – dodatna individualna in skupinska pomoč

Na tretji stopnji pomoči se za učenca z učnimi težavami, ki kljub dobri poučevalni praksi ter pomoči pri dopolnilnem pouku in podaljšanem bivanju ne napreduje v zadovoljivi meri, organizira dodatna individualna in skupinska pomoč. Dodatna pomoč je prilagojena in utemeljena na učenčevih individualnih učnih potrebah ter načrtovana v učenčevem izvirnem delovnem projektu pomoči. Izvaja se lahko po eno uro na teden ali po 10 do 15 minut dnevno, in sicer individualno ali v manjši skupini (od 4 do 6 učencev). Dodatna individualna in skupinska pomoč omogočata izvajanje intenzivnih treningov posameznih šolskih veščin, kot so branje, pisanje in računanje ter omogoča razvijanje individualno prilagojenih učnih strategij. Pomoč lahko izvaja specialni pedagog, pedagog oz. učitelj, ki izpolnjuje pogoje za poučevanje v devetletni osnovni šoli (Magajna idr., 2008; Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 1996).

Četrta stopnja – mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove

Šola lahko za učenca z učnimi težavami, ki kljub prvim trem stopnjam pomoči ne napreduje, zaprosi za strokovno mnenje zunanjo specializirano strokovno ustanovo.

To je lahko svetovalni center, zdravstveno mentalnohigienska služba ipd. Zunanja strokovna ustanova presodi, ali je šola izkoristila vse vire pomoči, šoli svetuje ter se neposredno vključi v pomoč učencu (Magajna idr., 2008).

Peta stopnja – program s prilagojenim izvajanjem in DSP

Na podlagi evalvacijske ocene pomoči učencu z učnimi težavami ter na podlagi poglobljene diagnostične ocene učenčevih zmožnosti zunanje strokovne ustanove lahko šolski tim oceni, da učenec z izrazitejšimi specifičnimi učnimi težavami potrebuje več prilagoditev in intenzivnejšo pomoč. Strokovni tim staršem predlaga uvedbo postopka usmerjanja v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP (Magajna idr., 2008).

2.2 Vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP

ZUOPP-1 (2011) opredeljuje vrste programov vzgoje in izobraževanja za otroke s PP, med katere sodi tudi vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP. Slednji se izvaja v javnih šolah v rednih oddelkih. Program učencem s PP omogoča pridobitev enakovrednega izobrazbenega standarda, kot ga zagotavljajo izobraževalni programi »rednega« osnovnošolskega izobraževanja. Enakovredni izobrazbeni standard dosežejo učenci s primanjkljaji, ovirami oz. motnjami ter povprečnimi ali nadpovprečnimi kognitivnimi in drugimi potenciali ob prilagoditvah izvajanja vzgojno-izobraževalnega programa ter DSP (Opara, 2015). ZUOPP-1 (2011) določa, da se učencem s PP glede na njihovo vrsto in stopnjo primanjkljaja oz. motnje lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, način zunanjega preverjanja znanja (NPZ – nacionalno preverjanje znanja), napredovanje, časovna razporeditev pouka, prav tako pa se jim zagotovi dodatna strokovna pomoč.

- 8 -

Postopek usmeritve učenca v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP se začne s pisno zahtevo staršev ali vzgojno-izobraževalnega zavoda, v katerega je otrok vključen. Po sprožitvi postopka komisija za usmerjanje prve stopnje oblikuje strokovno mnenje o učencu. Na podlagi strokovnega mnenja komisije prve stopnje Zavod Republike Slovenije za šolstvo izda odločbo o usmeritvi učenca v program (ZUOPP-1, 2011).

Število učencev usmerjenih v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem iz leta v leto narašča, kar dokazuje tudi naraščanje števila ur DSP. V šolskem letu 2016/17 je bilo ur DSP določenih z odločbami o usmeritvi 35.654, v šolskem letu 2018/19 pa že 45.040 (Portal GOV.SI - MIZŠ, 2019). Vzrok za naraščanje števila učencev v programu pripisujemo različnim dejavnikom, med katerimi je zagotovo tudi sledenje inkluzivnemu vzgojno-izobraževalnemu pristopu.

Opara (2015) namreč pravi, da je omenjeni program simbol inkluzije v Sloveniji.

V vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP se najpogosteje usmerjajo učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU), katerih je bilo v šolskem letu 2016/17 4371, v šolskem letu 2018/19 pa že 5084 (Portal GOV.SI - MIZŠ, 2019). Po ZUOPP-1 (2011) se v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP usmerjajo tudi učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter drugi glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja (to so učenci z avtističnimi motnjami, gibalno ovirani učenci, učenci z govorno-jezikovnimi motnjami, dolgotrajno bolni učenci…).

2.2.1 Dodatna strokovna pomoč

DSP se izvaja za učence s PP usmerjene v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in DSP ter izjemoma za učence s PP v drugih programih vzgoje in izobraževanja za otroke s PP. DSP se lahko izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj, kot svetovalna storitev ali kot učna pomoč. Posamezniku pripada največ pet ur DSP tedensko, od tega pa mora biti vsaj ena ura svetovalnih storitev. Ura DSP traja 45 min in se izvaja vsak teden, v individualni ali skupinski obliki, v oddelku ali izven oddelka. Obseg in način izvajanja DSP se določi z odločbo o usmeritvi, natančneje pa se opredeli z individualiziranim programom vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju IP) (Opara, 2015; Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013; ZUOPP-1, 2011).

IP je dokument, ki ga za učenca s PP pripravi vzgojno-izobraževalni zavod oz. šola v roku 30 dni. V njem se določijo cilji in oblike dela z učencem na posameznih učnih področjih, potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanju, časovna razporeditev pouka idr. IP pripravi strokovni tim učiteljev ob sodelovanju s starši ter učencem, upoštevajoč njegovo zrelost in starost (Opara, 2015, ZUOPP-1, 2011; Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013).

- 9 -

Dodatno strokovno pomoč izvajajo strokovni delavci šole ali zunanji strokovni delavci, ki izpolnjujejo s predpisi določene pogoje. To naj bi bili specialni in rehabilitacijski pedagogi ter tudi psihologi, pedagogi, socialni pedagogi in inkluzivni pedagogi. Še vedno pa se neustrezno kot izvajalci DSP pojavljajo tudi strokovnjaki drugih profilov (Opara, 2015; Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 2013; ZUOPP-1, 2011).

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013) navaja, da se DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj izvaja največ 4 ure tedensko. Izjema so le učenci s PPPU, katerim pripadata največ dve uri tedensko. DSP kot učna pomoč se lahko izvaja največ dve uri tedensko, DSP kot svetovalna storitev pa največ uro tedensko. Svetovalna storitev je namenjena družinam učenca s PP, strokovnim delavcem, ki učenca vzgajajo in poučujejo ter preostalim učencem oddelka, v katerega je učenec s PP vključen. S svetovalno storitvijo se namreč zagotavlja podporno okolje za uspešnejše vključevanje otroka s PP.

Po pravilniku o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013), so nekateri učenci s PP upravičeni tudi do začasnega ali stalnega spremljevalca. Ta jih spremlja v času obveznega in razširjenega programa vzgoje in izobraževanja.

Opara (2015) v svoji knjigi Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve zapiše, da je primarni namen DSP in prilagoditev, ki pripadajo učencu PP, zagotoviti takšne razmere in takšno strokovno pomoč za učenca s PP, da bo premagal ovire in bo uspešen. Če povzamemo, DSP in prilagoditve učencu s PP zagotavljata enake možnosti. Dodaja, da je zaradi različnih potreb posameznega učenca s PP, strokovno pomoč in prilagoditve potrebno individualno prilagajati ter učencu nuditi tudi neakademsko pomoč, torej pomoč pri socialnem in čustvenem razvoju ter oblikovanju identitete. Poudarja, da udeleženca DSP nista le učenec in izvajalec DSP, marveč tudi starši in vsi učitelji, ki učenca poučujejo. Ti morajo biti vključeni v vse procese načrtovanja in uresničevanja IP, saj je v nasprotnem primeru DSP brez pravega učinka.

2.3 Inkluzija

Hozjan in Strle (2012) v uvodniku monografije Inkluzija v sodobni šoli zapiše, da se je koncept inkluzije v družbi pričel razvijati iz želje po preseganju tradicionalnega pojmovanja drugačnosti in, če se tako izrazimo, »normalnosti«. Gre za željo po vzpostavitvi različnosti oz. drugačnosti kot neizbežni del sodobne družbe.

Koncept inkluzije se vse bolj in bolj uveljavlja tudi v vzgoji in izobraževanju. Opara (2015) navaja, da se je inkluzija začela razvijati zaradi vse večjega zavedanja velikih pomanjkljivosti integracije, ki je temeljila na prilagajanju posameznika okolju, na oblikovanju homogenih družb oz. skupin. Otroci s posebnimi potrebami so bili ločeni od rednega sistema vzgoje in izobraževanja, saj so obiskovali posebne šole ali

- 10 -

zavode. Le redki so na podlagi strokovno utemeljenih mnenj odhajali v redne programe, kjer so bili uspešni, če so se lahko prilagodili zahtevam okolja.

Unesco v zborniku z mednarodne konference v Ženevi (Acedo, Amadio in Opertti, 2008) inkluzijo v edukaciji ali v vzgoji in izobraževanju opredeljuje kot koncept vzgoje in izobraževanja za vse otroke in mlade ne glede na njihovo kulturno, socialno ali izobrazbeno ozadje. V ospredje torej postavlja odpravljanje diskriminacije in poudarja enake vzgojno-izobraževalne možnosti za vse. Predpostavlja, da izobraževalni sistemi, šole in učitelji učinkovito odgovarjajo na pričakovanja in potrebe vseh učencev ter na ta način omogočajo kvalitetno izobrazbo za vse. Inkluzija naj bo razumljena kot prisotnost, participacija in uspešnost vseh učencev (Mednarodna konferenca v Ženevi, 2008, v Opara 2015).

Inkluzija torej predvideva, da vsi otroci oz. učenci pripadajo skupni šoli, v kateri je vsak unikaten. Namenjena je tako hendikepiranim, pripadnikom manjšinskih etničnih skupin, osebam z nižjim socialno-ekonomskim položajem, kot tudi vsem tistim, ki se pri šolanju srečujejo z nepremostljivimi ali težko premostljivimi ovirami pri učenju in socialni participaciji. Prav zaradi tega so namreč pogosto izključeni iz šolskega sistema in kurikuluma. Predpostavlja heterogenost družbe oz. skupin in šole poziva k razumevanju, sprejemanju in prilagajanju potrebam in pričakovanjem vsakega posameznika. Sedaj se okolje oz. šola prilagaja posamezniku in ne več posameznik okolju oz. šoli. Udeleženci inkluzije v vzgoji in izobraževanju so učitelji, starši, sošolci, vodstva šole, lokalne skupnosti in različni organi vzgoje in izobraževanja (Lesar, 2007; Opara, 2015).

Inkluzija in inkluzivno poučevanje sta pomembna za vse, za vsakega posameznika in za vsako skupino, saj so v inkluziji identitetno pripoznani, slišani in spoštovani.

Identiteta posameznika se namreč oblikuje in preverja v interakciji z okoljem, z drugimi. Zavedati se moramo, da je otrokovo prvo vprašanje, ko stopi izven družinskega okolja v širše okolje: »Ali sem v redu?« (Rutar, 2012; Vadenbroeck, 1999 v Rutar, 2012).

Na podlagi Splošne deklaracije o človekovih pravicah, Deklaracija o pravicah hendikepiranih oseb, Salamanške izjave in Konvencije o otrokovih pravicah lahko inkluzijo interpretiramo kot eno izmed temeljnih človekovih pravic (Hozjan, 2012;

Lesar, 2007).

Opara (2015) pravi, da inkluzijo lahko razumemo šele takrat, kadar se zavedamo, da motnja ali ovira posameznika postane problem, ko le-ta stopi v interakcijo z okoljem.

Okolje je tisto, ki je povzročilo motnjo, oviro, nanjo opozorilo in posameznika označilo kot drugačnega.

2.3.1 Inkluzija v slovenskem šolskem prostoru

Opara (2015) navaja, da je inkluzija s svojim konceptom tudi v Sloveniji sprožila drastično spreminjanje vzgojno-izobraževalnega sistema. Povod za temeljne sistemske spremembe je bila sprememba terminologije oz. uvedba naziva učenci s PP, ki se je uveljavil po vsem svetu. Z omenjenim nazivom so nadomestili termin

- 11 -

otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, kar je sprožilo potrebo po drugačnem definiranju in obravnavi otrok. V skupino učencev s posebnimi potrebami je bilo namreč potrebno vključiti vse tiste, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo pomoč in prilagajanje (Opara, 2012).

Leta 1996 so v šolsko zakonodajo vključili določila o učencih s PP, ki pa so v tistem času urejala samo splošna vprašanja. Specifična vprašanja o vzgoji in izobraževanju otrok s PP je okvirno uredil šele Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000. Ta je v osnovi določil postopek identifikacije in diagnosticiranja otrok s PP ter kontinuum programov, v katere se učenci s PP lahko vključijo. Šolski sistem in zakonodaja sta se od leta 2000 dopolnjevala približno 10 let (Opara, 2012).

Opara (2012) trdi, da je bila potreba po spremembi vzgoje in izobraževanja v slovenskem prostoru tako nujna in logična, da se je sistem v večini začel prilagajati samodejno. Kar pa ne pomeni, da ovir na poti do sprememb ni bilo. Udeleženci inkluzije so bili spreminjanju sistema različno naklonjeni. Strokovna javnost ni bila dovolj informirana o prihajajočih spremembah, vzgojitelji in učitelji niso bili usposobljeni za nove naloge. Nikogar ni bilo, ki bi skrbel za uvajanje sprememb.

Praksa je bila tako rekoč čez noč postavljena pred nova dejstva. Leta 1992 so se z razvojem mobilne specialnopedagoške službe v praksi vzgoje in izobraževanja na slovenskem začele prve spremembe. Kmalu se je pojavil problem pomanjkanja strokovnjakov, ki bi učencem s PP, staršem in njihovim učiteljem ter vzgojiteljem nudili kvalitetno pomoč in podporo. Večina učiteljev in vzgojiteljev je inkluzijo namreč odklanjala. Najpogostejši izgovor, ki ga tudi danes večkrat slišimo, je bil, da je inkluzija pozitiven teoretični koncept, ki pa je težko izvedljiv v praksi.

I. Lesar (2007) je v šolskem letu 2003/04 izpeljala svojo doktorsko raziskavo z učitelji razredne in predmetne stopnje z enainštiridesetih osnovnih šol po Sloveniji. Vzorec je obsegal 207 učiteljev razredne in 207 učiteljev predmetne stopnje. Rezultati raziskave so pokazali, da si je takrat večina učiteljev želela poučevati v skupinah, ki so po predznanju in sposobnostih, homogene. Nenaklonjenost učiteljev do različnega predznanja in sposobnosti otrok v razredih je bila očitna, kar pa je bilo za vidik razvijanja inkluzivno naravnanih šol takrat problematično dejstvo. Ob tem pa je zanimivo dodati, da kar nekaj učiteljev kulturne raznolikosti ni prepoznalo kot motečo pri svojem delu. Skleniti je mogoče, da učitelji heterogenosti učencev niso prepoznali kot izziva in vzvoda svojemu profesionalnemu razvoju, kot pomemben vir učenja, marveč so se nagibali k čim bolj enotnemu delu.

Analiza s področja vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami iz leta 2010 kaže na uspehe in probleme pri uresničevanju inkluzivne kulture ter inkluzivnega koncepta vzgoje in izobraževanja v Sloveniji (Opara, 2012). Opara (2015) pravi, da smo se v Sloveniji inkluzivnemu izobraževanju in obravnavi otrok najbolj približali z vzgojno-izobraževalnim programom s prilagojenim izvajanjem in DSP, s čimer dosegamo delno inkluzijo. Trdi, da z začetnim aktom ne moremo biti preveč zadovoljni, saj je prepočasen in vzbuja vrsto strokovnih vprašanj. Usmerjanje učencev s PP ima po njegovem mnenju vrsto slabosti in nedorečenosti. Ob navajanju

- 12 -

težav, s katerimi se srečujemo na poti do inkluzije, spodbudi z besedami, da je inkluzija proces, ki nima konca. Inkluzija kot sistem išče vselej nove odgovore na razlike v družbi in posledično v vzgoji in izobraževanju. Kot taka se ves čas spreminja, dopolnjuje in izpopolnjuje (Opara, 2012). I. Lesar (2007) v svojem doktorskem delu opozarja, da kljub temu da sta individualizacija in diferenciacija v vzgoji in izobraževanju izjemno pomembni za omogočanje uspešnosti in socialne participacije drugačnih učencev ter načrtovani v zakonsko določenem in strokovno oblikovanem individualiziranem programu, se je v številnih državah po svetu pokazalo, da takšna formalizacija načel vzgojno-izobraževalnega dela ne prispeva k inkluziji, temveč je v določenih primerih celo nasprotujoča.

Opara (2012) ob vsem tem opozarja, da za razvoj popolne inkluzije ne zadoščajo zgolj tehnične in organizacijske spremembe, ampak sprememba v filozofiji. Za uresničevanje inkluzije so zelo pomembna stališča in vrednote udeleženih oz. ljudi nasploh. I. Lesar (2007) pomembnost učiteljevih stališč in vrednot postavlja pred metodično-didaktično usposobljenost. Poudarja tudi pomen naravnanosti šolske kulture, šolskega kolektiva in vodstva. Opara (2012) trdi, da ima pomembno vlogo pri omogočanju inkluzije tudi šolski in predšolski kurikulum, ki mora biti fleksibilen.

Omogočati mora več svobode učitelju pri izbiri metod dela, predvidevati mora večje časovne okvirje za učenje oz. usvajanje novih učnih vsebin, več časa za pomoč učencem v razredu itd. I. Lesar (2007) pravi, da udejanjanje inkluzije zahteva prevetritev obstoječih programov rednih šol, v katerih je pogosto globoko zakoreninjena kultura izključevanja. Prav tako se še vedno poudarja ločeno usposabljanje strokovnjakov, in sicer učiteljev, specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter inkluzivnih pedagogov. Še vedno nimamo enotnega pedagoškega usposabljanja, ki bi predstavljalo vstopnico za delo v rednem programu osnovne šole in možnost nadaljnjega usposabljanja za delo s specifičnimi populacijami učencev. S.

B. Loughran (2012) poudarja dejstvo, da v razredu, v katerem so učenci z različnimi potrebami, ni dovolj zgolj en učitelj, saj nikakor ne more učinkovito odgovarjati na vse potrebe učencev naenkrat.

Le s tovrstnimi spremembami lahko sistem vzgoje in izobraževanja učinkovito odgovarja na različne potrebe posameznih otrok oz. učencev. Dandanes ni več vprašanje, ali je inkluzija ustrezen pristop ali ne, vprašanje je le, ali imamo ustrezne pogoje zanjo (Opara, 2012).

S. B. Lougrah (2012) pravi, da inkluzivni koncept vzgoje in izobraževanja omogoča, da otrok od samega začetka spoznava svet v vsej svoji raznolikosti oz. spozna, da je vsak posameznik unikaten in kot tak neizbežen del družbe, v kateri živi. S. Rutar (2012) dodaja, da bomo inkluzijo lažje dosegli takrat, kadar se bomo zavedali, da inkluzija ni projekt orientiran na posameznega otroka, ampak je to kultura sprejemanja, vključevanja in individualizacije, pri čemer individualizacija ne pomeni dela s posameznikom, marveč gre za organizacijo procesa, ki upošteva vse, kar posamezniki vnesejo v učno situacijo s svojimi dimenzijami individualnosti.

- 13 - 2.3.2 Inkluzija v tujini

Inkluzija v vzgoji in izobraževanju se v tujini uveljavlja na različne načine, kar je deloma odvisno od obstoječega sistema vzgoje in izobraževanja v posamezni državi.

Avtorica S. B. Loughran (2012) v svojem članku navaja, da se je v ZDA dokument za zaščito vzgojno-izobraževalnih pravic otrok s PP razvil med leti 1950 in 1960 v času gibanja za civilne pravice. Pravice otrok s PP so danes v ZDA zajete v zakonu Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), ki zahteva, da se otroci s PP vzgajajo in izobražujejo v čim manj omejujočem okolju glede na njihove zmožnosti in potrebe. Avtorica ob vprašanju inkluzije navaja naslednjih 5 modelov inkluzije:

Model prilagojenih učnih okolij (angl. »Adaptive LearningEnvironments Model – ALEM«)

Model ALEM je vzgojno-izobraževalni program, ki se je razvil v času prehoda iz integracije v inkluzijo in je tako predstavljal reformo na področju šolstva (Fuchs in Fuchs, 1988; Loughran, 2012).

Model ALEM predvideva, da se učence s PP vključuje v redne oddelke v redne šole ter se na ta način izniči potrebo po paralelnem posebnem šolstvu. Temeljni cilj tega modela je zadovoljiti tako akademske kot socialne potrebe vsakega učenca. Model predvideva oblikovanje takšnega učnega okolja, v katerem je vsak učenec v skladu s svojimi potrebami lahko uspešen, lahko pridobi osnovna znanja in spretnosti ter razvije samozavest. Model zajema učno komponento, ki predstavlja strogo načrtovane učne načrte in programe učenja, raziskovalno komponento, ki omogoča prilagajanje učnega procesa vsakemu posamezniku, sodelovanje in vključenost družine posameznega učenca ter predvideva timsko poučevanje in medvrstniško učenje. Model ALEM omogoča visoko individualiziran učni proces, saj zahteva pripravo različnih učnih aktivnosti, ki odgovarjajo različnim učnim potrebam, zahteva tesno sodelovanje med učitelji in specialnimi pedagogi ter predpostavlja doseganje socialne vključenosti vseh učencev in medvrstniško pomoč. Model je bil zaradi ovir v praksi deležen številnih kritik (Fuchs in Fuchs, 1988; Loughran, 2012).

Model odziv na obravnavo (angl. »Response to Intervention Model – RTI«) Tristopenjski model RTI je, kot že omenjeno, temelj slovenskega petstopenjskega modela pomoči za odkrivanje učencev, pri katerih je večja verjetnost za pojav učnih težav (Kavkler, 2011). Gre za presejalni model, ki je nastal z namenom zmanjševanja učne neuspešnosti (Loughran, 2012). Podrobneje je opisan v poglavju 1.2.1.

Model aplikacije na šolstvo (angl. »Schoolwide Applicaton Model – SAM«) Temeljni cilj modela SAM je doseči čim višje akademske dosežke vseh učencev prek maksimalnega koriščenja vseh oblik pomoči v obstoječem rednem šolskem sistemu, kot je v Sloveniji npr. dopolnilni pouk, individualna in skupinska pomoč, pomoč v okviru podaljšanega bivanja, dobra poučevalna praksa ipd. Model SAM je osnovan na modelu RTI (Dunn, 2012).

- 14 - Model timskega poučevanja

Model timskega poučevanja predvideva inkluzivne razrede oz. oddelke učencev z različnimi potrebami, v katerem sta ves čas prisotna in vse učence poučujeta dva učitelja (učitelj in specialni pedagog). Tako poučevanje zahteva tesno sodelovanje učitelja in specialnega pedagoga ter skrbno načrtovanje in evalvacijo učnega procesa. Oba učitelja si delita polno odgovornost za vsakega učenca v razredu.

Takšen način poučevanja omogoča več individualnega dela z učenci ter diferenciacijo pouka, ki sta v slovenskem šolskem prostoru elementa dobre poučevalne prakse (Loughran, 2012; Magajna idr., 2011).

S. B. Loughran (2012) je v svojem članku zapisala, da je takšen način poučevanja v inkluzivnem razredu zagotovo izziv, vendar je hkrati tudi najuspešnejši pristop za zadovoljevanje najrazličnejših potreb učencev, kadar učitelja uspešno sodelujeta, komunicirata in se dopolnjujeta.

Model zgodnje obravnave

S. B. Loughran (2012) v svojem članku zapiše, da je zgodnja obravnava otrok s PP oz. otrok z rizičnimi dejavniki zelo pomembna, saj se otrok med 3 in 5 letom starosti začne zavedati tako svojega spola, rase in jezika, kot svojih zmožnosti in nezmožnosti. Prepoznava razlike med ljudmi in na ta način začne oblikovati podobo o sebi. Inkluzivno okolje mu omogoča doseganje optimalnega razvoja, razvoj zdrave osebnosti in samopodobe. Poleg tega bivanje v inkluzivnem okolju v omenjenem razvojnem obdobju omogoča, da otrok razvije empatijo in spoštovanje do različnosti med ljudmi.

Model zgodnje obravnave pri uveljavljanju inkluzije na področju vzgoje in izobraževanja uporabljamo tudi v Sloveniji. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok, ki je začel veljati leta 2017, v uporabo pa je prišel šele leta 2019, opredeljuje celostno obravnavo otrok s PP in otrok z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju z namenom, da se zagotovi otrokov razvoj, da se okrepi zmogljivost družine in spodbudi socialno vključenost družine in otroka. Eden izmed temeljnih ciljev oz. načel celostne zgodnje obravnave otrok je zagotavljanje največje koristi otroka in pospešitev razvoja otroka ter zmanjšanje možnosti za razvoj trajnih posebnih potreb. Celostna zgodnja obravnava predvideva podporo družini kot celoti, kar zajema popolno informiranost staršev, psihosocialno pomoč staršem, utrjevanje njihove samozavesti, sooblikovanje njihove aktivne vloge v procesu pomoči ipd.

Zgodnjo obravnavo otrok izvajajo centri za zgodnjo obravnavo, kjer so otroku in staršem na voljo zdravstvene storitve, logopedska obravnava, fizioterapija, delovna terapija, specialnopedagoška obravnava, storitve za podporo družini kot celoti itd. Za posameznega otroka zdravnik po pregledu oblikuje multidisciplinarni tim strokovnjakov, katerega naloga je diagnostika otroka, ocena zmožnosti, potreb otroka, priprava individualiziranega načrta pomoči družini, preverjanje doseganja ciljev načrta, informiranje družine in izdelava načrta za prehod v vrtec oz. drugi vzgojno-izobraževalni zavod. Pomoč otroku poteka v skladu z individualnim načrtom

- 15 -

pomoči družini v vrtcu ali zavodu, v oddelku ali izven oddelka (Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, 2017).

S. B. Loughran (2012) piše, da v ZDA inkluzivni razredi, v katerih učenci s PP in učenci brez PP večino časa preživijo skupaj, v praksi niso običajni. Učenci s PP se še vedno večji del dneva učijo v ločenih oddelkih. Za vsakega učenca s PP se oblikuje dokument, ki ga imenujejo »Individualized Educational Plan (IEP)«, v katerem so zapisane in opredeljene učenčeve PP, njegove prilagoditve ter potrebne oblike podpore in pomoči. S. B. Loughran (2012) pravi, da sta se v ZDA oblikovali dve veji vzgoje in izobraževanja, in sicer tako imenovano »redno šolanje« in

»posebno šolanje (angl. special education)«.

V Veliki Britaniji, kjer ima inkluzija že dolgoletno tradicijo, je mogoče zaslediti različne prakse inkluzivnega poučevanja. V East Sussexu v Angliji pomoč učencu z učnimi težavami poteka večinoma v razredu. Udeleženci programa podpore in pomoči učencu so učitelj, učiteljev pomočnik in učenec z učnimi težavami. Učitelj prilagaja način dela v razredu, učiteljev pomočnik pa učenca z učnimi težavami spremlja in mu po potrebi nudi dodatno pomoč med učnim procesom v razredu. Učenec z učnimi težavami prejema pomoč izven oddelka redko. V proces načrtovanja programa podpore in pomoči učencu so kot soustvarjalci zelo redko definirani tudi učenec sam in njegovi starši. Učitelji prepogosto odločajo v imenu učenca z učnimi težavami, kar pomembno vpliva na razvoj naučene nemoči (Mešl in Kustec, 2011).

Eden izmed ključnih problemov, s katerim se ob tovrstnem inkluzivnem sistemu vzgoje in izobraževanja srečujejo v Angliji, je pomanjkanje ustrezno izobraženega kadra. Učitelji pomočniki imajo lahko končan katerikoli univerzitetni študij, opraviti morajo le usposabljanje za delo učitelja, ki traja eno leto. Tovrstnega kadra, ki je že sam po sebi manj ustrezen za delo v šolstvu, jim primanjkuje, zato zaposlujejo pomočnike z nižjo izobrazbo, tudi posameznike, ki so se šolali le to 16. leta starosti (Mešl in Kustec, 2011).

2.4 Teorije razvoja

Začetki raziskovanja razvoja in razvojnih zakonitosti človeka, od njegovega spočetja do odraslosti, segajo v čas Johna Locka in Jeana Jacquesa Rousseauja, ki sta ena izmed najpomembnejših predhodnikov znanstvene razvojne psihologije. John Locke je trdil, da je otrok ob rojstvu nepopisan list, ključni determinanti razvoja pa sta bili zanj pridobivanje izkušenj in izobraževanje. Jean J. Rousseau je za razliko od Johna Locka menil, da je človek po svoji naravi dober. Otroštvo je označil kot posebno obdobje v življenju človeka, ki ga odrasli ne razumemo. V otroku namreč iščemo odraslega, saj nas zanima izključno njegova prihodnost. Rousseau trdi, da je tako ravnanje nespametno, saj ima otrok svoj način razmišljanja in čutenja, kar je potrebno spoštovati (Batistič Zorc, 2014).

Razvojna psihologija se je kot znanstvena disciplina začela razvijati s prvimi sistematičnimi opazovanji otrok ali tako imenovanimi otroškimi biografijami, med katerimi je ena bolj znanih Darwinova otroška biografija. Kasneje so se razvile

- 16 -

različne znanstvene teorije o psihičnem razvoju človeka, za katere velja, da nobena ne razlaga vseh področij razvoja, ampak se posamezne teorije omejujejo le na določena področja osebnosti in vedenja ter poudarjajo le določene dejavnike v razvoju. Prav tako se razlikujejo v filozofskih nazorih in metodoloških pristopih ter so pod kulturnozgodovinskim vplivom svojega časa. Interpretacije raziskovanja istih fenomenov se tako lahko močno razlikujejo. Ravno zaradi tega so različne teorije razvoja deležne številnih kritik (Batistič Zorc, 2014).

Razvojna psihologija torej nima ene veljavne teorije oz. ni enotnega mnenja o tem, kako se človek razvija in kaj vpliva na njegov razvoj. Oblikovati splošno teorijo psihološkega razvoja človeka pa bi bilo hkrati nesmiselno in nemogoče (Batistič Zorc, 2014).

Obstoječe razvojne teorije lahko razdelimo v pet tako imenovanih psiholoških smeri (Batistič Zorc, 2014; Papalia, Olds in Feldman, 2003):

Psihoanalitična smer

Najbolj udarna predstavnika psihoanalitične smeri sta Sigmund Freud in Erik Erikson.

Sigmund Freud se je spraševal, kako je strukturirana osebnost ter kakšen je odnos med psihičnim in telesnim. Trdil je, da se osebnost oblikuje v otroštvu, ko otrok rešuje nezavedne konflikte med prirojenimi nagoni in zahtevami civiliziranega življenja.

Spolni gon eros in gon smrti thanatos, sta biološka nagona, s katerima se rodimo in jih moramo, po mnenju Freuda, preusmeriti, da lahko živimo v družbi. Poudarjal je pomen nezavednega v človeku ter opozarjal, da ravno nezavedno pomembno vpliva na zavestno oz. na vedenje posameznika. Ena njegovih najbolj poznanih teorij je teorija psihoseksualnega razvoja, ki obsega pet stopenj. Pojem seksualnosti je namreč obravnaval zelo široko, saj je z njim zajel vse, kar je povezano s telesnimi užitki, tako hranjenje kot izločanje, čustva idr. Libido oz. seksualna energija, je na vsaki stopnji teorije psihoseksualnega razvoja usmerjena v določen del telesa oz.

erogeno cono, katere stimulacija povzroča ugodje (Batistič Zorc, 2014; Papalia idr., 2003).

Erik Erikson pa za razliko od Freuda s svojo teorijo psihosocialnega razvoja poudarja vpliv družbe na razvoj posameznikove osebnosti. Njegova teorija obsega osem stopenj življenjskega ciklusa. Na vsaki stopnji se posameznik sreča s tako imenovano »krizo osebnosti«, ki v določenem obdobju razvoja posameznika predstavlja glavni razvojni problem. Osebnostne krize se pojavljajo in morajo biti zadovoljivo razrešene v točno določenem zaporedju, da se lahko razvije zdravi jaz (Papalia idr., 2003).

- 17 - Perspektiva učenja

Znanstvenike, ki razvoj človeka preučujejo s perspektive učenja, imenujemo behavioristi, perspektivo pa behaviorizem. Behavioristi trdijo, da je razvoj človeka rezultat učenja ter poudarjajo pomen okolja in izkušenj. Razvoj je zanje kontinuiran proces, ki poteka vse življenje. Zakonitosti učenja pa je po njihovem mnenju mogoče aplicirati na vsako človeško bitje katerekoli starosti. Novi dogodki in izkušnje vplivajo na pojav novih vzorcev vedenja pri človeku in ugašanje tistih neproduktivnih.

Behavioristi proučujejo odnos med dražljajem in reakcijo in se osredotočajo na asociativno učenje, pri katerem se oblikuje miselna zveza med dvema dogodkoma.

Najbolj znani predstavniki behaviorizma so Ivan Pavlov, John B. Watson, B. F.

Skinner in Albert Bandura (Batistič Zorc, 2014; Papalia idr., 2003).

Ivan Pavlov je znan po svojem poskusu s psi, s katerim je opredelil klasično pogojevanje, ki ga opredeljujemo kot naravno obliko učenja. Pse je izpostavljal ponavljajočemu se dražljaju, zvonjenju zvonca, nato pa je pse nahranil. S časoma so se psi ob vsakem zvonjenju začeli sliniti. John B. Watson pa se ja za razliko od Pavlova ukvarjal z operativnim oz. instrumentalnim pogojevanjem, pri kateremu sprva naključno vedenje postane pogojni odziv. Watsona je zanimalo predvsem pogojevanje čustev oz. čustvenih reakcij. Najbolj znan je njegov poskus z dečkom Albertom, ki mu je z glasnim hrupom ob vsakem poskusu dotika bele podgane, vlil strah pred različnimi kosmatimi belimi predmeti. B. F. Skinner pa je raziskoval vpliv nagrade in kazni na posameznikovo vedenje. Ugotovil je, da organizem teži, k ponavljanju odziva, ki je bil okrepljen in opuščanju odziva, ki je bil kaznovan. Opozoril pa je na dejstvo, da kar je ojačevalno za eno osebo, je lahko kaznovalno za drugo osebo in obratno (Papalia idr., 2003).

K perspektivi učenja uvrščamo tudi teorijo socialnega učenja ali socialno-kognitivno teorijo, katere najbolj znani predstavnik je Albert Bandura. Teorija socialnega učenja trdi, da se človek uči in razvija z opazovanjem in posnemanjem modelov, ki so največkrat druge osebe, lahko pa so modeli tudi simbolični. Posnemanje igra najbolj ključno vlogo pri učenju jezika, obvladovanju agresivnosti, razvoju moralnega čuta ter učenju spolu primernega vedenja (Batistič Zorc, 2014; Papalia idr., 2003).

Kognitivna smer

Znanstveniki kognitivne smeri se osredotočajo predvsem na raziskovanje razvoja miselnih procesov in vedenj, ki so odraz le-teh. Najbolj znan predstavnik kognitivne smeri je Jean Piaget s svojo teorijo spoznavnega razvoja. Teorijo je zasnoval v štirih stopnjah ter tako opredelil mišljenje od faze mišljenja, ki temelji na preprostih senzornih in motoričnih dejavnostih, do logičnega in abstraktnega mišljenja. Mišljenje je predstavil kot kompleksen proces, sestavljen iz treh komponent: vsebine, miselne strukture in miselnega procesa oz. funkcije. Miselna struktura je način mišljenja, primeren za določeno razvojno stopnjo. Gre za organizirane vedenjske vzorce, ki jih oseba uporablja za razmišljanje in ravnanje v določeni situaciji. Ob miselni strukturi je opredelil tudi miselno organizacijo, ki je težnja po ustvarjanju čedalje kompleksnejših spoznavnih struktur, načinov mišljenja, s katerimi se oblikujejo vse bolj natančne