Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji
Ana Erzar
PREDOPISMENJEVANJE V JAVNEM VRTCU IN VRTCU MONTESSORI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
Poučevanje,
Poučevanje na razredni stopnji
Ana Erzar
PREDOPISMENJEVANJE V JAVNEM VRTCU IN VRTCU MONTESSORI
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk Somentorica: asist. dr. Alenka Rot Vrhovec
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Marji Bešter Turk in somentorici asist. dr. Alenki Rot Vrhovec za usmerjanje, hitro odzivnost, strokovno pomoč in vse nasvete pri pisanju magistrskega dela.
Iskrena hvala vsem ravnateljicam ter vzgojiteljicam in vzgojitelju, ki so mi omogočili izvedbo eksperimentalnega dela. Za neprecenljivo znanje, razlago in predstavitev pedagogike montessori sem še posebej hvaležna svoji mentorici v vrtcu montessori, ki mi je med raziskovalno prakso omogočila vpogled v delo v vrtcu montessori.
Hvala tudi mojim najbližjim za spodbudne besede, potrpežljivost in podporo pri nastajanju magistrskega dela.
i POVZETEK
Raziskave kažejo, da dosežki pri razvoju porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju vplivajo na kasnejšo uspešnost pri opismenjevanju. Prav zato je zelo pomembno, da odkrivanju in razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti v predšolskem obdobju namenimo veliko pozornosti.
Če želimo, da otrok ob vstopu v šolo in začetku sistematičnega opismenjevanja ne bo imel težav, moramo z različnimi predopismenjevalnimi dejavnostmi pri otroku razvijati vidno in slušno razločevanje, orientacijo in grafomotoriko. Ob izvajanju le-teh pa bo otrok pridobival in razvijal sposobnosti sledenja in razumevanja navodil.
Spoznanje, da so v slovenskem prostoru prisotni različni alternativni koncepti predšolske vzgoje in da se ti lotevajo predopismenjevanja v predšolskem obdobju na različne načine, me je spodbudilo k temu, da s kvalitativno raziskavo ugotovim, kako se predopismenjevanje v predšolskem vzgojnem konceptu montessori razlikuje od predopismenjevanja v javnem vrtcu.
V prvem in drugem poglavju teoretičnega dela magistrskega dela na kratko predstavljam porajajočo se pismenost, ki se razvija v predšolskem obdobju, pred formalnim učenjem branja in pisanja, ter značilnosti (pred)opismenjevanja. V tretjem poglavju so predstavljene teorije o razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti ter značilnosti in dejavnosti za razvoj posameznih zmožnosti. Zadnje poglavje v teoretičnemu delu pa je namenjeno predstavitvi pedagogike montessori, njenim osnovnim značilnostim, didaktičnim principom ter teoretični zasnovi in poteku predopismenjevanja v predšolskem vzgojnem konceptu montessori. Na koncu poglavja so predstavljeni tudi didaktični pripomočki in dejavnosti za razvoj posameznih predopismenjevalnih zmožnosti, ki jih uporabljajo v vrtcu montessori.
V empiričnem delu so predstavljeni rezultati raziskave, ki sem jo izvedla v dveh oddelkih javnega vrtca in dveh oddelkih vrtca montessori. V raziskavi sem, s pomočjo analize dokumentov, opazovanja in intervjujev predstavila razlike in podobnosti med razvijanjem predopismenjevalnih zmožnosti v vzgojnem konceptu montessori in javnem vrtcu.
Raziskava je kljub majhnemu vzorcu pokazala razlike in podobnosti pri razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti v javnem vrtcu in vrtcu montessori. Izkazalo se je, da predšolski koncept montessori v predšolsko obdobje vnaša določene posebnosti, med njimi prav gotovo tudi nekaj prednosti, ki bi jih bilo morda smiselno vključiti tudi v javni vrtec.
Vsekakor pa je treba poudariti, da ima tudi javni vrtec, delujoč po Kurikulumu za vrtce, določene prednosti pri razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti.
Ključne besede: porajajoča se pismenost, predopismenjevalne zmožnosti, Kurikulum za vrtce, Program vrtca montessori
ii SUMMARY
Research shows that achievements in the development of emerging literacy in the pre-school period have an impact on later literacy performance. In this manner it is important to pay attention to the development of pre-literacy abilities in pre-school.
In order to prevent problems, that a child might face while starting systematic literacy in school, we need to encourage his visual and sound detection, orientation and graphomotor skills through different pre-literacy activities. While performing these, the child will acquire and evolve the ability to follow and understand the instructions.
Different alternative concepts of pre-school education are present in Slovenia. They are tackling pre-literacy in the preschool period in different ways, which inspired me to conduct a qualitative research with the emphasis laid on the difference in pre-literacy between the pre-school concept of montessori and pre-literacy in public kindergarten.
The first and second chapters of the theoretical part present the emerging literacy, that develops during the pre-school period before the formal learning of reading and writing, along with the characteristics of (pre)literacy. Theories regarding development of pre-literacy skills, likewise the characteristics and activities for developing individual abilities are further described in the third chapter. The last chapter in the theoretical part deals with the presentation of montessori pedagogy, its basic characteristics, didactic principles and theoretical concept and course of pre-literacy. Didactic aids and activities for developing individual pre-literacy abilities are present at the end of the chapter.
The empirical part is based on a qualitative research that we conducted in two public kindergarten departments and two montessori kindergarten departments. In the scope of my research through document analysis, observations and interviews, I presented the differences and similarities between the development of pre-literacy abilities in the educational concept of montessori and public kindergarten.
To sum up, my research emphasizes differences and similarities in developing pre-literacy abilities between a public kindergarten and a montessori kindergarten. As a result, it was observed that the pre-school concept of montessori introduced some special features into the preschool period, which are beneficial and might be further implemented in a public kindergarten. However, it should be emphasized that the public kindergarten, operating in accordance with the Kurikulum za vrtce, is also successful in developing pre-literacy abilities.
Key words: emergent literacy, pre-literacy abilities, Kurikulum za vrtce, Program vrtca montessori
iii KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1 PISMENOST ... 3
1.1 Porajajoča se pismenost ... 3
2 OPISMENJEVANJE ... 6
2.1 Dejavniki začetnega opismenjevanja ... 7
2.1.1 Notranji dejavniki ... 7
2.1.1.1 Kognitivni dejavniki ... 7
2.1.1.2 Čustveno-motivacijski dejavniki ... 7
2.1.2 Zunanji dejavniki ... 7
2.1.2.1 Socialni dejavniki ... 7
2.1.2.2 Sociološko-kulturološki dejavniki ... 8
2.2 Predopismenjevanje ... 8
2.3 Spodbudno okolje ... 9
3 RAZVIJANJE PREDOPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI ... 10
3.1 Predpisalne in -bralne zmožnosti ... 10
3.1.1 Predpisalne zmožnosti ... 10
3.1.2 Predbralne zmožnosti ... 11
3.2 Vidno razločevanje in razčlenjevanje ... 13
3.3 Slušno razločevanje in razčlenjevanje ... 13
3.4 Orientacija ... 14
3.5 Grafomotorika ... 14
3.5.1 Razvoj grafomotorike ... 14
3.5.2 Drža telesa ... 15
3.5.3 Drža pisala in motorika roke ... 15
4 PEDAGOGIKA MONTESSORI ... 16
4.1 Življenje in delo Marije Montessori ... 16
4.2 Osnove pedagoškega koncepta ... 17
4.2.1 Koncept uma ... 17
4.2.2 Občutljivo obdobje ... 17
4.2.3 Polarizacija pozornosti ... 18
4.2.4 Svoboda ... 19
iv
4.2.5 Disciplina skozi svobodo ... 19
4.2.6 Pripravljeno okolje ... 19
4.2.7 Področja ... 21
4.2.7.1 Jezik ... 21
4.2.7.2 Zaznavanje ... 21
4.2.7.3 Vsakdanje življenje ... 22
4.2.7.4 Matematika ... 22
4.2.7.5 Umetnost ... 22
4.2.7.6 Znanost ... 22
4.2.8 Didaktični pripomočki – materiali ... 22
4.2.9 Vloga vzgojitelja/-ice ... 23
4.2.10 Opazovanje ... 24
4.2.11 Otroci ... 24
4.3 Didaktični principi pedagogike montessori ... 25
4.3.1 Gibanje in kognicija ... 25
4.3.2 Izbira ... 25
4.3.3 Interesi ... 25
4.3.4 Izogibanje zunanjim nagradam ... 25
4.3.5 Učenje z vrstniki in od njih ... 26
4.3.6 Učenje znotraj konteksta ... 26
4.3.7 Red v okolju in v umu ... 26
4.4 Priprava na opismenjevanje v pedagogiki montessori ... 26
4.5 Materiali montessori in dejavnosti za razvoj predopismenjevalnih zmožnosti ... 30
4.5.1 Razvoj vidnega razločevanja in razčlenjevanja ... 30
4.5.2 Razvoj slušnega razločevanja in razčlenjevanja ... 32
4.5.3 Razvoj orientacije ... 36
4.5.4 Razvoj grafomotorike ... 36
4.5.4.1 Priprava roke na pisanje ... 37
4.6 Raziskave o učinkih pedagogike montessori ... 40
4.7 Kritike metode M. Montessori ... 41
III. EMPIRIČNI DEL ... 42
5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA ... 42
6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 43
v
7 METODOLOGIJA ... 44
7.1 Raziskovalna metoda in vzorec ... 44
7.2 Tehnike zbiranja podatkov ... 44
7.2.1 Dokumenti ... 44
7.2.2 Opazovanje ... 45
7.2.3 Intervju ... 45
7.3 Potek raziskave ... 45
7.4 Obdelava podatkov ... 45
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 46
8.1 Kako se cilji s področja jezika v Kurikulumu za vrtce razlikujejo od tistih v Programu Hiše otrok Montessori? ... 46
8.1.1 Predopismenjevanje v Kurikulumu za vrtce ... 46
8.1.2 Predopismenjevanje v Programu vrtca montessori ... 48
8.1.3 Primerjalna analiza ciljev s področja predopismenjevanja v Kurikulumu za vrtce in Programu Hiše otrok Montessori ... 50
8.2 Kako se razlikuje razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti v vzgojnem konceptu montessori od njihovega razvijanja v javnem vrtcu? ... 55
8.3 Kateri od vrtcev (monterssori ali javni) ponuja spodbudnejše okolje za razvoj predopismenjevalnih zmožnosti? ... 57
8.4 Ali se otroci v javnem vrtcu in vrtcu montessori ločijo glede na motiviranost za razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti? Če da, kako se to vidi? ... 58
8.5 Ali se v javnem vrtcu in vrtcu montessori razlikuje ustreznost vzgojiteljevih/vzgojiteljičinih odzivov in izražanja? Če da, kako? ... 58
8.6 Ali se v javnem vrtcu in vrtcu montessori razlikujejo značilnosti in aktivnosti otrok pri razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti? Če da, kako? ... 58
8.7 Kje so vzgojitelji/-ice, ki delajo v javnem vrtcu in vrtcu montessori, pridobile oz. pridobivajo največ znanja o razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti? ... 59
8.8 Kako vzgojitelji/-ice v javnem vrtcu in vrtcu montessori skrbijo za razvoj predopismenjevalnih zmožnosti? ... 60
8.9 Ali obstajajo razlike med javnim vrtcem in vrtcem montessori glede obiska otrok v knjižnici? Če da, katere? ... 60
8.10 Katere učne pripomočke uporabljajo za razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti vzgojitelji/-ice v javnem vrtcu in vrtcu montessori? ... 60
8.11 Kako vzgojitelji/-ice v javnem vrtcu in vrtcu montessori spodbujajo govorno nastopanje otrok? ... 61
8.12 Ali obstajajo razlike med javnim vrtcem in vrtcem montessori glede branja vzgojitelja/-ice otrokom? Če da, katere? ... 61
vi
8.13 Kako vzgojitelji/-ice v javnem vrtcu in vrtcu montessori spremljajo otrokov
napredek na področju razvijanja predopismenjevalnih zmožnosti? ... 62
8.14 Ali vzgojitelji/-ice v javnem vrtcu in vrtcu montessori pri razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti sodelujejo tudi s starši otrok? Če da, kako? ... 62
9 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 63
IV. LITERATURA ... 67
V. PRILOGE ... 71
PRILOGA 1: OPAZOVALNI LIST ... 71
PRILOGA 2: POROČILO O OPAZOVANJIH ... 73
PRILOGA 3: VPRAŠANJA ZA INTERVJU ... 82
PRILOGA 4: INTEVJUJI ... 84
PRILOGA 5: PRIMERJAVA PROGRAMOV VRTCA MONTESSORI ... 102
KAZALO SLIK Slika 1: Okolje v oddelku montessori ... 20
Slika 2: Okolje v oddelku montessori ... 21
Slika 3: Klada z valji ... 27
Slika 4: Sestavljanje besede s premično abecedo ... 28
Slika 5:Peščene črke in pripomoček za senzibiliziranje prstov ... 30
Slika 6: Premična abeceda ... 31
Slika 7: Kompleta zvočnih valjev ... 32
Slika 8: Glasovni zaboj, pripravljen za glas O ... 33
Slika 9: Abecedna preproga ... 34
Slika 10: Zlogovanje ... 35
Slika 11: Žepki s prvim glasom ... 35
Slika 12: Tabla s črtami ... 36
Slika 13: Kovinski liki ... 37
Slika 14: Pikalo in podloga za pikanje ... 38
Slika 15: Didaktični pripomoček za razvoj slušnega razčlenjevanja ... 79
Slika 16: Spoznavanje pridevnika ... 80
Slika 17: Didaktični material, ki ga je izdelala vzgojiteljica ... 81
Slika 18: Izdelek deklice ... 81
Slika 19: Izdelek dečka ... 82
vii KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti ... 4
Preglednica 2: Občutljiva obdobja ... 18
Preglednica 3: Število dečkov in deklic v javnem vrtcu in vrtcu montessori ... 44
Preglednica 4: Starost otrok v javnem vrtcu in vrtcu montessori ... 44
Preglednica 5: Primerjava globalnih in operativnih ciljev s področja jezika v Kurikulumu za vrtce in Programu Hiše otrok Montessori ... 50
viii
1
I. UVOD
Raziskave (Potočnik, 2008) so pokazale, da dosežki pri razvoju porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju vplivajo na kasnejšo uspešnost pri opismenjevanju, tj. pri učenju branja in pisanja v prvem razredu osnovne šole. Prav zato je še posebej pomembno, da razvijanju predopismenjevalnih zmožnosti v predšolskem obdobju namenimo veliko pozornosti. Z izrazom porajajoča se pismenost so v strokovni literaturi presegli zastarelo pojmovanje, da se razvoj pismenosti prične šele z vstopom v šolo in s tem poudarili, da je potrebno pred začetkom poučevanja branja in pisanja uriti različne predbralne in -pisalne zmožnosti, ki pripravljajo otroka na opismenjevanje (Pečjak, 2003). Vse predopismenjevalne zmožnosti, ki jih otrok razvija v predšolskem obdobju, imenujemo porajajoča se pismenost (Grginič, 2005). Otrok naj bi skozi stopnjo porajajoče se pismenosti razvijal in spoznaval: splošno sprejeta oz.
dogovorjena pravila pisanja, črke, razvijal fonološko zavedanje, razumevanje povezanosti med glasovi in črkami, razumevanje funkcije tiska, fonološki spomin in interes za tisk (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Na uspešnost razvijanja predopismenjevalnih zmožnosti vplivajo razni dejavniki, ki jih delimo na notranje (ti izvirajo iz otroka samega) in zunanje dejavnike (ti izvirajo iz otrokovega okolja).
Med notranjimi dejavniki raziskovalci najpogosteje opredeljujejo kognitivne in čustveno-motivacijske, med zunanjimi pa socialne in sociološko-kulturološke dejavnike
(Grginič, 2005). Premišljeno in pripravljeno okolje pozitivno vpliva na razvoj predopismenjevalnih zmožnosti, zato je potrebno v predšolskem okolju poskrbeti za spodbudno okolje, ki vpliva na razvoj porajajoče se pismenosti. To lahko zagotovimo s pripravo okolja in didaktičnih pripomočkov, ki so prilagojeni razvojni stopnji otrok in njihovim interesom, s knjižnimi kotički, s kotički za dramsko igro in lokacijskimi kotički, v katerih spodbujamo simbolno igro (prav tam).
Pedagogika montessori je stara več kot sto let in kaže očitne vzporednice z osebnostnimi teorijami, ki so jih zagovarjali Jean-Jacques Rousseau in podobni. Maria Montessori se je tudi opirala na osebnostni razvoj: vsak otrok ima svojo unikatno individualnost, za katero se predpostavljajo določene sposobnosti (Kayili in Ari, 2011).
V Sloveniji je bil prvi vrtec montessori za 3- do 6-letne otroke odprt l. 2002, danes pa v Sloveniji obratuje že 16 vrtcev montessori s certifikatom Združenja montessori Slovenije, dve osnovni šoli montessori ter okoli 10 vrtcev montessori, ki nimajo certifikata. Poleg tega poznamo tudi nekaj javnih vrtcev in osnovnih šol, ki uveljavljajo elemente pedagogike montessori (Združenje montessori Slovenije, b. d.).
Temelji te pedagogike so ključna odkritja M. Montessori, do katerih je prišla zaradi želje po razumevanju otroka in njegovih potreb ter z izrednim darom opazovanja otroka – postavila ga je v središče svoje pedagogike (Crain, 2005, v Kordeš Demšar, 2007). Ključna odkritja, ki so danes temelj pedagogike, so: srkajoči um: značilnost vseh otrok na svetu v obdobju do 6 let, ko otrok zaradi te značilnosti z lahkoto iz okolja vpija znanja in izkušnje, ter občutljiva ali kritična obdobja v intelektualnem razvoju otrok, ki predstavljajo strnjen čas v življenju otroka, ko je ta posebej dojemljiv za določene dražljaje do te mere, da ostali stopijo v ozadje. M. Montessori je prvih pet let otrokovega življenja prepoznala kot občutljivo obdobje za jezik. Otrok se pisanja
2
lahko spontano in z veseljem nauči pred iztekom te dobe, to pa pomeni, da otroci z vstopom v šolo jezikovno občutljivost že izgubijo, s tem pa tudi priložnost, da se pisanja naučijo brez posebnega zavestnega napora. Poleg tega pa v pedagogiki montessori ključni element predstavlja pripravljeno okolje za katerega poskrbi odrasla oseba, del tega pa so razvojni materiali (Montessori, 2008). Razvoj predopismenjevalnih zmožnosti se v vrtcu montessori začne že zelo zgodaj. Priprava na pisanje obsega različne dejavnosti, od katerih je vsaka tako mikavna, da omogoča številne ponovitve. To so dejavnosti s področja vsakdanjega življenja (vaje za pincetni prijem, prelivanje, ločevanje, ribanje, poliranje, zabijanje žebljičkov itd.), ki otroku pomagajo izboljšati koncentracijo, pripraviti roko na pisanje, vzpostaviti nadzor nad gibanjem in koordinacijo oči in roke ter dejavnosti s področja zaznavanja (klade z valji, roza stolp, kovinski liki, zvočni valji, geometrijski liki itd.), ki razvijajo otrokovo dojemanje, kvalitativne sposobnosti, vidno in slušno razločevanje ter sposobnost primerjave in klasifikacije. Vse dejavnosti na področju vsakdanjega življenja in zaznavanja so potrebne za razvoj pisnega jezika in predstavljajo prvo stopnjo k opismenjevanju (Richardson, 1997).
Vrtci se razvoja predopismenjevalnih zmožnosti lotevajo na različne načine. Rezultati kažejo, da so nekateri pri tem uspešnejši. Raziskava A. S. Lillard (2012) o predšolskem razvoju otrok v programu montessori, v klasičnem programu in klasičnem programu z elementi montessori pokaže, da se dosežki otrok na raznih področjih, ki so pomembni pri vstopu v osnovno šolo (fonološko zavedanje, besedišče, reševanje matematičnih problemov, izvršilne funkcije, reševanje socialnih problemov, standardno testiranje TMS), v časovnem obdobju od jeseni do spomladi razlikujejo glede na opazovane programe. Raziskava pokaže, da so otroci iz programa montessori dosegli boljše rezultate na vseh področjih.
V empiričnem delu smo izvedli kvalitativno raziskavo, v katero sta bila vključena dva oddelka javnega vrtca, dva oddelka vrtca montessori in vzgojitelji/-ice teh oddelkov. Z analizo dokumentov, opazovanj in intervjujev smo primerjali, kako se predopismenjevanja lotevajo v javnem vrtcu in vrtcu montessori. Raziskava je osvetlila pomen predšolskega vzgojnega koncepta montessori in pokazala nekaj njegovih prednosti oziroma pozitivnih značilnosti pri razvoju predopismenjevalnih zmožnosti.
S teoretičnimi izhodišči in z ugotovitvami raziskave želimo prispevati k učinkovitejšemu razvoju predopismenjevalnih zmožnosti pri otrocih v predšolskem obdobju in spodbuditi vzgojiteljice in vzgojitelje v javnem vrtcu k razmisleku o možni uporabi določenih elementov drugega pristopa pri njihovem delu.
3
II. TEORETIČNI DEL 1 PISMENOST
Pojem pismenost je težko enoznačno opredeliti, praktično nemogoče pa ga je opredeliti z eno samo definicijo, ker se uporablja v različnih pomenih – akademska, osnovna, družinska, funkcionalna, informacijska … pismenost (Pečjak, 2010).
Unesco je l. 1951 pismenost opredelil kot »sposobnost osebe, ki lahko z razumevanjem prebere in napiše kratko, preprosto besedilo o vsakdanjem življenju« (Harris in Hodges, 1995, str. 140 v Skubic, 2010). William Gray, ki je vpeljal pojem funkcionalne pismenosti, je za Unesco l. 1956 definicijo dopolnil: »Oseba je funkcionalno pismena, kadar toliko obvladuje znanje in spretnosti branja in pisanja, da lahko deluje v vseh dejavnostih v okviru svoje kulture, ki obsegajo pismenost.« (St. Clair, 2010, str. 14 v Možina, 2011). Saksida (2011) pojem funkcionalne pismenosti povezuje z obvladovanjem štirih temeljnih sporazumevalnih dejavnosti – poslušanje, branje, govorjenje in pisanje.
»Opredelitev pismenosti je še posebej pomembna v izobraževanju, saj je pismenost danes eden osrednjih pojmov izobraževanja v svetu. Kljub konceptualni nejasnosti in neusklajenosti pa na mednarodni ravni merimo učinkovitost izobraževanja skozi pismenost.« (Vončina, 2005, str.
3–11)
V Nacionalni strategiji razvoja pismenosti v Republiki Sloveniji (2006) in v učnih načrtih za slovenščino (v nadaljevanju: UN) (1998, 2011 in 2018) je pismenost pojmovana – »biti pismen pomeni znati se sporazumevati v obeh prenosnikih, torej pismenost ni le zmožnost pisanja in branje, temveč tudi govorjenja in poslušanja« (Bešter Turk, 2011, str. 54). Vsi učni načrti torej pismenost omenjajo v širšem smislu. »V primerjavi z UN (1998), v katerem sta že upoštevani stopenjskost in procesnost, so bila v UN (2011) vključena še nova strokovna spoznanja kot npr. kompetenčni pristop, poleg vsebinskih ciljev tudi strateški, izbirnost vsebin in individualizacija pouka« (Bešter Turk, 2011, str. 58). Zadnja posodobitev UN l. 2018 ni prinesla večjih sprememb. S prenovo so nekateri cilji jasneje in razumljivejše zapisani, nekaj ciljev ter sezname predlaganih besedil (književna vzgoja) pa so izpustili (Program, 2018).
1.1 Porajajoča se pismenost
Z izrazom porajajoča se pismenost so v strokovni literaturi zamenjali prej uporabljen pojem pripravljenost za branje in presegli zastarelo pojmovanje, da se razvoj pismenosti prične šele z vstopom v šolo, s tem so tudi poudarili, da je potrebno pred začetkom poučevanja branja in pisanja uriti različne predbralne in -pisalne zmožnosti, ki pripravljajo otroka na opismenjevanje (Pečjak, 2003). Teale in E. Sulzby (1986) sta porajajočo se pismenost opredelila kot spretnosti, znanja in vedenja, ki se pojavijo v predšolskem obdobju, tj. pred formalnim učenjem branja in pisanja v šoli, ter s tem nakazali, da je opismenjevanje daljši proces (v Marjanovič Umek, 2007). Poleg spretnosti, znanja in vedenja pa k porajajoči se pismenosti dodajamo tudi pomen okolja, ki je pomemben za razvoj le-teh. Nova perspektiva pismenosti torej obravnava tudi vedenje, povezano z opismenjevanjem, ki se pojavlja v predšolskem obdobju, kot legitimen in pomemben vidik razvojnega kontinuuma pismenosti (Whitehurst in Lonigan, 2001).
4
S. Pečjak (2010) je predstavila celostni model razvoja zgodnje pismenosti avtoric D. Barone, M. Mallette in S. Xu (2005), ki govori o razvoju obeh ključnih dejavnikov pismenosti – branja in pisanja. Na podlagi kazalcev razvoja zgodnje pismenosti – branja, pisanja in poznavanja besed – avtorice oblikujejo tri stopnje, skozi katere gre otrok v začetnem razvoju pismenosti:
porajajoča se pismenost, začetna pismenost in prehodna pismenost.
Preglednica 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti
Stopnja Branje Pisanje Poznavanje besed
Porajajoča se pismenost
Nima predstave o besedi.
Pretvarja se, da bere ̶ pri tem ima knjigi lahko obrnjeno narobe.
Zapomni si znana besedila.
Ko ga vprašamo o tem, kaj je prebral, lahko navede sicer posamezne delčke, ne obnovi pa vsebine.
Spoznava splošna pravila v zvezi s knjigo.
Pretvarja se, da piše.
Zapis zna prebrati le otrok sam.
Sposoben preslikave določenih besed ̶ izpušča ali obrača črke.
Prepozna razliko med sliko in pisava oz.
zapisom.
Čečkanje.
Za pisanje besed uporablja slučajno izbrane črke ali številke ali le začetne soglasnike.
Začetna pismenost
Ima predstavo o besedi.
Bere besedo za besedo.
Glasno branje – besede morajo slišati.
Uporaba prsta pri branju.
Če ga vprašamo, kaj je prebral, najpogosteje ponovi prebrano z istimi besedami.
Piše črko za črko.
Piše počasi, vendar druge osebe lahko preberejo, kaj je napisal.
Ne piše veliko (besedila) – upošteva abecedni princip zapisa.
Premakne se od uporabe začetnih in končnih soglasnikov in začne v enozložne besede vključevati tudi
samoglasnike (npr. PEK).
Prehodna pismenost
Bere tiho.
Bere tekoče; pogosteje kot besedo za besedo bere skupine besed.
Če ga vprašamo, kaj je prebral, lahko dobesedno obnovi, povzame vsebino s svojimi besedami ali pove lasten odnos do prebranega.
Piše lahko besedo za besedo in posamezne skupine besed.
Piše hitreje in napiše več oz. daljše besed.
V procesu pisanja se lahko usmeri na pomen povedi in ne le na zapis posameznih besed.
Ima predstavo o natančni izgovorjavi in zapisu večine besed. Težave ima lahko z zapisovanjem daljših, manj znanih besed.
Prepoznava, da se
določene besede zapišejo drugače kot se izgovorijo (npr. avto in ne auto, metulj in ne metul).
Vir: Barone in dr., 2005, v Pečjak, 2010
Prva stopnja v razvoju zgodnje pismenosti je porajajoča se pismenost. Za otroke na tej stopnji je značilno, da se otrok pretvarja, da bere in piše. Otrok v tem obdobju spoznava splošna pravila v zvezi s knjigo in se zave, da knjiga ni za trganje ali da po njej rišemo. Kljub temu da otroci v
5
tem obdobju še ne poznajo posameznih črk in smeri pisanja zelo radi „pišejo“, vendar znajo svoj zapis prebrati le sami. Stopnji porajajoče se pismenosti sledita stopnja začetne pismenosti in stopnja predhodne pismenosti (Pečjak, 2010).
Pri prikazu teh kazalcev se moramo zavedati, da med posameznimi ravnmi pismenosti ni ostro začrtanih meja. Prav tako kazalcev ne moremo avtomatično povezati s starostjo otrok oziroma s šolskimi razredi, saj je pri tem potrebno upoštevati tudi njihove individualne razlike. Na stopnji začetne pismenosti so lahko sočasno otroci v predšolskem obdobju in tudi še nekateri otroci v drugem razredu. Prav zaredi tega je še posebej pomembno, da vzgojitelji/-ice in učitelji/-ice poskrbijo za individualiziran pristop pri opismenjevanje otrok (prav tam).
M. Grginič (2005) pravi, da je otrokov začetni bralni in pisalni razvoj pogosto opisan kot proces spontanega porajanja pismenosti, t. i. porajajoče se pismenosti. Ravno zaradi te spontanosti razvoja otrokovega usvajanja pisnega jezika pravimo, da se pismenost poraja. Torej vse predopismenjevalne zmožnosti, ki jih otrok razvija v predšolskem obdobju, imenujemo porajajoča se pismenost, medtem ko otrok v šolskem obdobju v procesu sistematičnega opismenjevanja razvija sposobnost branja in pisanja.
Porajajoča se pismenost zajema tako konceptualno (razumevanje funkcije tiska) kot proceduralno (poznavanje črk) znanje o branju in pisanju (Rvachew in Grawburg, 2006 v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Ključne komponente porajajoče se pismenosti so:
– splošno sprejeta oz. dogovorjena pravila pisanja (npr. besedilo poteka od leve proti desni in od zgoraj navzdol),
– fonološko in sintaktično zavedanje; otrok razume, da je govor sestavljen iz besed in da so le-te sestavljene iz manjših eno (zlogov in črk oz. glasov) ter je zmožen njihovega členjenja,
– vzpostavljena asociativna zveza glas – črka, – abecedno znanje,
– razumevanje koncepta tiska/knjige,
– predpisanje; otrok se pretvarja, da piše in je sposoben preslikave določenih besed, – fonološki spomin in
– otrokov interes za tisk (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Raziskovalci predšolske pismenosti menijo, da uspeh na tem področju lahko pripišemo otrokovem samopobudnem odkrivanju in raziskovanju pismenosti v okolju. Otrok se že od zgodnjih let povsod okrog sebe srečuje s pisnim jezikom, v časopisih, revijah, znakih na cesti, na televiziji, napisi na tekstilu, ki ga nosijo otroci … V vsakdanjih pisnih dejavnostih staršev razvija željo, da se tudi sam udeleži in preizkusi v pismenosti, lastni dejavnosti s katero skuša osmisliti branje in pisanja. Posledično lahko povzamemo, da največji del otrokovega predšolskega razvoja branja in pisanja poteka spontano in neopazno v vsakodnevnih dogodkih, dokler v določenem trenutku ne prepozna prvih znanih črk ali besed (Grginič, 2005).
Za razvijanje porajajoče se pismenosti S. Pečjak (2003) predlaga nekaj dejavnosti:
– spoznanje s črkami (prepoznavanje, imenovanje, iskanje enakosti in razlik, prepoznavanje črk med drugimi simboli),
6
– dejavnosti za razumevanje vloge tiska (otrok se pretvarja, da bere in piše, razume izraze glas, črka, beseda …),
– dejavnosti, ki spodbujajo razumevanje navodil (od preprostih navodil, do navodil z več informacijami),
– dejavnosti za spodbujanje razvoja glasovnega zavedanja (rime, izštevanke, prepoznavanje zlogov, glasov in igre z njimi),
– dejavnosti, ki vodijo k računalniškemu opismenjevanju (uporaba miške, risanje, pisanje črk in besed).
M. Grginič (2007a) daje prednost simbolni igri ter poudarja, da ima vzgojitelj/-ica tu pomembno vlogo. S spodbudnim okoljem za razvoj porajajoče se pismenosti daje otrokom možnosti za hitrejše napredovanje. Vzgojitelj/-ica mora poskrbeti, da so otrokom ves čas na voljo različni pisni pripomočki, kot so koledarji, letaki, telefonski imeniki, vstopnice …, ki jih otroci uporabljajo v simbolni igri, kasneje pa jih lahko tudi sami izdelajo (prav tam).
Vzgojitelji/-ice morajo biti dobri/-e opazovalci/-ke ter načrtovalci/-ke dela, pri tem morajo upoštevati otrokov razvoj in njegovo znanje ter skrbno načrtovati zanimive aktivnosti, s pomočjo katerih bo otrok čim hitreje napredoval (Ropič, 2016).
2 OPISMENJEVANJE
Opismenjevanje je pojem, ki je je definiran na različne načine. Njegova definicija pa je odvisna od vidika – psihološkega, pedagoškega, sociološkega – opazovanja oziroma raziskovanja (Zrimšek, 2003). V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je pojem definiran kot učiti oziroma poučevati pisanje in branje, opismeniti pa naučiti se brati in pisati. Opismenjevanje je torej poučevanje pisanja in branja. Gre za dolgotrajen proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje (prav tam).
L. Marjanovič Umek (2007) opozarja, da si večina ljudi napačno razlaga, da se opismenjevanje otrok začne šele z vstopom v šolo. Opismenjevanje je proces, ki se ne začne šele pri šestem ali sedmem letu, temveč traja tako rekoč od rojstva (prav tam). Z vstopom v šolo pa govorimo o začetkih sistematičnega opismenjevanja, ta poteka po tako imenovanem komunikacijskemu modelu, ki vključuje temeljne jezikovne zmožnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje (Kozina, 1996, v Zrimšek, 2003, Bešter Turk, 2011). Začetno opismenjevanje mora potekati individualizirano, postopno in sistematično (Program, 2011 in 2018).
D. Golli (1996) k opismenjevanju prišteva tudi razvijanje prej omenjene predšolske pismenosti, ki jo otrok spontano pridobiva pred vstopom v šolo. Ta obsega tako razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti, pripravo na branje in pisanje, kot sistematično obravnavanje in utrjevanje črk ter razvijanje in urejanje tehnike branja in pisanja.
Pri raziskovanju šolske pismenosti je vse bolj pomembno odkrivanje otrokovih predopismenjevalnih dejavnosti v predšolskem obdobju in ugotavljanje vpliva t. i. porajajoče se pismenosti na šolski uspeh pri začetnem učenju branja in pisanja (Grginič, 2005). M. Grginič (2007b) je prepričana, da če želimo doseči boljši učni uspeh v šolah, je potrebno v razvoj pismenosti v predšolskem obdobju vložiti več napora.
7
2.1 Dejavniki začetnega opismenjevanja
Za začetno opismenjevanje so pomembni številni dejavniki, ki vplivajo na njegovo uspešnost.
Dejavnike začetnega opismenjevanja delimo na notranje, ki izvirajo iz otroka samega, ter na zunanje, ki izvirajo iz otrokovega okolja (Grginič, 2005).
2.1.1 Notranji dejavniki
Notranje dejavnike delimo na kognitivne in čustveno-motivacijske dejavnike.
2.1.1.1 Kognitivni dejavniki
Pri začetnem opismenjevanju imajo kognitivni dejavniki pomembno vlogo. Kognitivne dejavnike predstavljajo otrokove zmožnosti ter drugi miselni procesi, potrebni za uspešno učenje branja in pisanja. Na kognitivne dejavnike pomembno vplivajo otrokove predšolske izkušnje, ki se oblikujejo ob branju knjig, obisku raznih kulturnih ustanov, z odkrivanjem in prepoznavanjem napisov v trgovinah, banki, na pošti, s prepoznavanjem naslovov neznanih knjig, znakov in označb v okolju. Pri tem pa je pomembna vloga odraslega, ki otrokom prenašajo informacije o tisku in jih nanj opozorijo. V skladu z zorenjem živčnega sistema, učenjem in izkušnjami, ki jih otrok pridobiva v okolju, se v predšolskem obdobju najintenzivneje razvijajo zaznavne sposobnosti (Grginič, 2005, 2010).
2.1.1.2 Čustveno-motivacijski dejavniki
Ključnega pomena za nadaljnje učenje je zagotovo razvijanje pozitivnega odnosa in zaupanja do učenja branja in pisanja (A. Browne, 1998 v Grginič, 2005). Če želimo, da bo kasneje opismenjevanje uspešno, je potrebno poskrbeti, da bodo otroci zanj motivirani. Vzgojitelj/-ica, kasneje pa učitelj/-ica, mora poskrbeti, da bo to za otroka vznemirljiva in pozitivna izkušnja, ki bo otroka motivirala za prihodnje učenje. Pomembno je, da so naloge, ki jih dajemo otrokom, usklajene s sposobnostmi posameznika. Tako bo otrok ob pravilno rešeni nalogi doživljal navdušenje, ki ga bo spodbudilo za prihodnje učenje (Grginič, 2005).
2.1.2 Zunanji dejavniki
Med zunanje dejavnike, ki pomembno vplivajo na razvijanje jezika in šolske pismenosti, prištevamo socialne in socialno-kulturološke dejavnike.
2.1.2.1 Socialni dejavniki
Pomembno vlogo pri opismenjevanju imajo otrokove socializacijske izkušnje doma in v vrtcu ali v šoli, ki so tesno povezane s socialnimi vlogami in pravili, ki se jih učijo. »Otroci, katerih socializacijske izkušnje so enake šolski socializacijski praksi, so pri razvijanju pismenosti uspešnejši.« (Grginič, 2005, str. 88) Kakovost socialnih odnosov se neposredno in močno povezujejo z otrokovo rabo jezika in je v socialnem kontekstu pomembnejša kot raznolikost izkušenj (Grginič, 2005).
8 2.1.2.2 Sociološko-kulturološki dejavniki
Sociološko-kulturološka teorija postavlja okoliščine in kulturne dogodke za osnovo učenja in tako tudi razvoj pismenosti tu ni izvzet. Otroci z lastno udeležbo v socialnih in kulturnih dogodki, ki vključujejo dejavnosti pismenosti, spoznavajo pismenost. Pismeni dosežki otrok iz različnih družbenoekonomskih okolji se razlikujejo, kot se razlikuje pismena praksa posamezne družine (prav tam).
O. Kunst Gnamuš (1979) je ugotovila, da na otrokov jezikovni razvoj vpliva tudi družbeni položaj otrokove družine. Dokazano je bilo, da družbeno okolje vpliva tako na umski kot jezikovni razvoj, s tem pa tudi na učni uspeh (v Zrimšek, 2003). B. Jurišić (2001) je prav tako potrdila vpliv izobrazbe mater na jezikovni razvoj, učenje in spomin. Vpliv izobrazbe mater je v svoji študiji raziskovala tudi M. Grginič (2006). Ugotovila je, da izobrazba mater pomembno vpliva na razvoj jezikovne zmožnosti in slušnega razločevanja.
2.2 Predopismenjevanje
Ena najpomembnejših nalog predšolske vzgoje je, da pripravi otroke na vstop v šolo in nadaljnje izobraževanje. Pripravljenost na osnovnošolsko izobraževanje, ki ji pravimo tudi šolska zrelost ali pripravljenost na šolo, pomeni, da je otrok telesno, intelektualno in osebnostno zrel. Raziskava (Kayili in Ari, 2011) je potrdila, da imajo starši in predšolske izobraževalne ustanove največji vpliv in odgovornost za razvoj porajajoče se pismenosti.
Da bi otroci pri formalnem učenju branja in pisanja v šoli hitreje napredovali, je potrebno v predšolskem obdobju začeti sistematično razvijati predopismenjevalne zmožnosti. Otroci bodo v predopismenjevalnih dejavnostih razvijali govorno-jezikovne zmožnosti, vidno in slušno razločevanje, motoriko in orientacijo ter pridobivali in razvijali sposobnosti sledenja in razumevanja navodil (prirejeno po Grginič, 2009).
Predopismenjevalne dejavnosti naj potekajo v obliki didaktičnih in družabnih iger.
Vzgojitelji/-ice pa naj spodbujajo tudi simbolno igro, s katero bodo otroci, v igralnih kotičkih, v katerih imajo pester nabor pisnih pripomočkov, spoznavali pismenost (Grginič, 2005). Pri izvajanju predopismenjevalnih dejavnosti je potrebno paziti, da ne pride do „pošolanja“, kar pomeni, da bi dejavnosti izvajali tako kot v šoli (prav tam).
M. Grginič (2007a) navaja nekaj primerov jezikovnih dejavnosti in ciljev predopismenjevanja, ki jih otroci ob tem dosegajo:
1. V predšolskem obdobju naj bi otroci dobili vpogled v glasovno strukturo jezika predvsem z raziskovanjem (poslušanjem) govora, z odkrivanjem zveze med glasom in črko na smiseln in igriv način, zato vzgojitelji/-ice najpogosteje uporabljajo karte z rimami, pesmimi, prstnimi igrami in izštevankami. Zaznavno zmožnost razvijajo s sledenjem besed in glasnim izrekanjem ob napisih na plakatih, tabli itd., ki jih kaže vzgojitelj/-ica. Z usmerjenostjo k napisom (plakatom, tablam) pa otroci razvijajo pozornost.
2. Igralnica mora predstavljati spodbudno okolje za razvoj predopismenjevalnih zmožnosti. Opremljena naj bo s pisnimi besedili, napisi in kotički za simbolno igro.
9
3. Ob skupnem branju knjig otroci razvijajo semantično zmožnost, grafično in fonološko zavedanje.
4. Branje znanih slikanic v manjših skupinah (dialoško branje), ko se otroci izmenjujejo v vlogi bralcev, pripovedovalcev in poslušalcev, omogoča pridobivanje pripovednih shem, razvoj besedišča. Prav tako naj bi otroci imeli možnost, da v dramskem kotičku predstavijo pravljico z dramsko ali lutkovno igro.
5. Skupno oblikovanje velike skupne knjige, ko so otroci pripovedovalci zgodbe in ilustratorji, vzgojitelj/-ica pa s primeri predstavlja primer pisanja, otroci razvijajo koncept tiska, ob poslušanju in pripovedovanju pa slovnično zmožnost.
6. Otrokom na višji razvojni stopnji pismenosti ponudimo igre s pravili. Primeri so različne abecedne igre ali znane družabne igre.
Poleg naštetih dejavnosti ter ciljev predopismenjevanja je potrebno še posebej poudariti spremljanje in vrednotenje predšolske pismenosti. Vzgojitelj/-ica mora jezikovne dejavnosti s predvidenimi cilji tedensko načrtovati ter spremljati in vrednotiti otrokove dosežke. Le z rednim opazovanjem in beleženjem otrokovega napredka bomo lahko spremljali individualen razvoj porajajoče se pismenosti (Grginič, 2007b).
2.3 Spodbudno okolje
Kot sem že omenila, spodbudno učno okolje močno vpliva na napredek in razvoj otroka. Pri zagotavljanju spodbudnega okolja imajo vzgojitelji/-ice ključno vlogo, da organizirajo prostor, v katerem se otroci počutijo varno in se varno gibljejo. Učna sredstva in prostor morajo biti prilagojene značilnostim razvoja posameznika, spodbujati morajo sposobnost otrok za samostojno odločanje in delo ter omogočati otrokom, da delajo skupinsko (Vonta, 2006).
Spodbudno okolje za razvoj porajajoče se pismenosti v predšolskem obdobju lahko zagotovimo s priložnostmi za igro vlog, z bralnimi kotički, s kotički za dramsko igro in lokacijskimi kotički, ki otroka motivirajo za prostovoljno uporabo opismenjevalnih pripomočkov. Pri tem pa mora vzgojitelj/-ica paziti, da je gradivo primerno razvojni stopnji otrok in spodbuja njihovo raziskovanje, vzgojitelj/-ica pa ga mora tudi spreminjati glede na otrokove interese ter na ta način omogočati individualizacijo (Grginič, 2005). Pravljice, slikanice, pesmi, igre, didaktične igre itd. morajo biti v kotičkih premišljeno izbrane (Marjanovič Umek, 2001). Pri izbiri knjig v knjižnem kotičku je potrebno paziti na kakovost besedila – jezikovno in likovno plat, uravnotežiti branje/doživljanje sodobne in klasične književnosti ter spodbujati zaznavanje različnosti otroškega pogleda na svet. Poleg tega pa besedila ne smejo biti prelahka, ker otrok napreduje ob zahtevnejših besedilih (Saksida, 2011).
Če bo imel otrok v svoji bližini na voljo sredstva za pisanje, pisala in papir, in bo videl, da jih uporabljajo tudi drugi, vrstniki, vzgojitelj/-ica, starši, bo najverjetneje tudi sam posegel po njih.
Začel jih bo uporabljati, če mu bo to dopuščeno in omogočeno, ter s poskusi pisanja nadaljeval, če ga bo okolica pri tem spodbujala (Žerdin, 2000).
L. Mandel Morrow in M. Rand (1989, 1991) sta v svojih raziskavah dokazali, da dobro premišljeno in pripravljeno okolje za prosto igro zelo pozitivno vpliva na razvoj predopismenjevalnih zmožnosti (v Grginič, 2005).
10
Kadar govorimo o porajajoči se pismenosti oziroma o razvoju predopismenjevalnih zmožnosti, nikakor ne smemo pozabiti na vlogo staršev, družine, ki že od otrokovega rojstva s svojim zgledom vpliva na njegovo približevanje k pismenosti (Grginič, 2006, 2007b, 2008). Raziskave so pokazale, da so imele številne družinske aktivnosti, povezane s pismenostjo v predšolskem obdobju, npr. glasno branje otrokom, pogovor ob knjigah, napisih v okolju in dejavnosti ob gledanju televizije, pomemben vpliv na kasnejši šolski uspeh, predvsem na učenje branja in pisanja (Grginič, 2006). B. Jurišić (2001) poziva starše, da naj spodbujajo porajajočo se pismenost svojih otrok na vsakem koraku in na čim več načinov. Otroke naj spodbujajo k iskanju znakov in napisov, poimenovanju predmetov itd. Z otroki naj čim več berejo in ob tem kažejo besedilo, smer branja, smer listanja knjige, se pogovarjajo o prebranem in jih spodbujajo k pripovedovanju.
Obsežna longitudinalna študija (Whitehurst in Lonigan, 2001) uporabe dialoškega branje pri 4-letnih otrocih je pokazala pozitivne učinke na razvoj porajajoče se pismenosti, zato bi bilo smiselno poleg skupnega branja spodbujati tudi takšen način branja. Dialoško branje vključuje več sprememb v načinu branja knjig otrokom. Ključnega pomena za te spremembe je sprememba vlog. Med običajnim skupnim branjem odrasli berejo in otroci poslušajo, v dialoškem branju pa se otroci naučijo postati pripovedovalci zgodb. Odrasla oseba prevzame vlogo aktivnega poslušalca, postavlja vprašanja, dopolnjuje zgodbo z informacijami in spodbuja otroka k natančnim opisom v knjigi/slikanici. Pri 2- in 3-letnih otrocih naj se odrasli osredotočajo na vprašanja, ki se navezujejo na posamezne strani v knjigi in otroka prosijo, da naj na strani opiše predmete, govori o dejanjih oz. dogodkih (npr. Kaj je to? Kakšne barve je raca? Kaj dela raca?). Pri 4- in 5-letnih otrocih pa naj bodo vprašanja vedno bolj osredotočena na pripoved kot celoto, na odnose do pripovedi kot celote ter na razmerja med knjigo in otrokovim doživljanjem (npr. Si že kdaj videl raco, ki plava? Kakšna je bila?).
3 RAZVIJANJE PREDOPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI 3.1 Predpisalne in -bralne zmožnosti
S pojmoma predbralne in -pisalne zmožnosti opredeljujemo tiste zmožnosti, ki jih pri otrocih razvijamo pred obdobjem začetnega branja in pisanja (Grginič, 2012).
Predbralne in -pisalne zmožnosti razvijamo z različnimi vajami, v večini primerov so to didaktične igre za razvijanje grafičnega in fonološkega zavedanja, grafomotorike (tu razvijamo predvsem prstne in ročne spretnosti) in vaje za zaznavanje prostora in orientacije v njem (Grginič, 2005).
Pomembno je, da otroku v predbralnih in -pisalnih dejavnostih zagotovimo dovolj časa in različnih priložnosti v jezikovno bogatem okolju, ki vključuje govorjeno in tiskano besedo, da pridobijo trdne temelje za formalno učenje branja in pisanja (Grginič, 2012).
3.1.1 Predpisalne zmožnosti
V predšolskem obdobju se pojavljajo prvi poskusi pisanja pri otrocih in takrat je pomembno, da jih starši in vzgojitelji/-ice opazijo in se z otrokom pogovarjajo (Grginič, 2005). Pri tem pa
11
je potrebno paziti, da ne pride do prezgodnjega poučevanja v smislu „ne tako, ampak tako“, saj s tem prekinemo otrokovo ustvarjalnost in željo po pisanju (Žerdin, 2000). Da pa bo spremljanje prvih poskusov pisanja lažje, bom v nadaljevanju predstavila razvoj porajajočega se pisanja.
Pomembno je, da otrokom v tem obdobju omogočimo, da s pisanjem sami preizkušajo pisni jezik in ga spoznavajo, tj. da jim ustvarimo in pripravimo veliko raznolikih priložnosti in izbor različnih pisalnih materialov (Grginič, 2005).
Številni avtorji, na primer M. Clay (1975), E. Ferrero in A. Teberosky (1982), J. R. Gentry (1982) in E. Sluzby (1990), so v obliki razvojnih stopenj opisali razvoj pisanja od porajanja do formalnega pisanja. E. Sluzby (1990) pravi, da bo otrok ob ugodnih razmerah že zelo zgodaj začel označevati papir z znaki, črtami in pikami. Čačke pojmuje kot otrokove prve oblike pisanja, kasneje nastajajo risbe in poskusi ''pisanja'', v katerih otrok posnema odrasle. V nadaljnjem pisalnem razvoju začnejo otroci pri treh letih uporabljati črkam podobne znake in kasneje neformalne črkovne verige. Najprej poskušajo zapisati znane besede, kot so mama, ali pa svoje ime. Ko otrok začne pisati črke na različne načine in v različnih oblikah, prehaja v pisalnem razvoju od uporabe nefonetične črkovne verige do zlogovne faze. V zlogovni fazi s posameznimi črkami označuje zloge ali besede ter se z domiselnim črkovanjem, s katerim poskuša odkriti pomen napisanih črk, začne približevati formalnemu pisanju. Slednja stopnja se zgodi med tretjim in četrtim letom starosti (v Grginič, 2005).
Pomembno je, da otrokom omogočimo poskuse pisanja in da vzgojitelji/-ice dopuščajo in javno predstavijo otrokove pisalne poskuse z opisom in demonstracijo različnega pisanja. Otroci najprej pišejo spontano in delajo napake, vzgojitelji/-ica pa poskrbi in ustvarja situacije, v katerih otroke spodbuja k uporabi formalnega pisanja, npr. otroci „pišejo“ vabilo, obvestilo na svoj način, nato pa ob pomoči vzgojitelja/-ice zapis spremenijo v pravilen zapis, torej upoštevajo uradna pravila pisnega jezika (E. Sulzby, 1990, 1991, v Grginič, 2005).
Otrok se mora pred začetkom učenja pisanja zavedati, da pišemo od leve proti desni in od zgoraj na navzdol ter poznati posamezne črke. Za oblikovanje simbolov (črk) mora imeti dobro razvito gibalno sposobnost za pisanje – grafomotoriko (Žerdin, 2000). Predpisalne zmožnosti (grafomotorične vaje) obsegajo vaje za koordinacijo (oči – roka) in vaje za zaznavanje prostorskih razmerij. K dejavnostim za razvoj predpisalne zmožnosti prištevamo različne aktivnosti za razvijanje prstnih in ročnih spretnosti npr. šivanje in pretikanje, nitkanje, zlaganje, sestavljanje, pobiranje drobnih predmetov, striženje itd. Orientacijo v prostoru pa otroci razvijajo z gibalnimi in rajalnimi igrami (Grginič, 2005).
3.1.2 Predbralne zmožnosti
Usvajanje branja je dolgotrajen proces, ki se začne z razvojem predbralnih zmožnosti in nato sčasoma pripelje do neodvisnega branja za učenje. Avtorica J. Chall (1996) je ta proces predstavila z oblikovanjem stopenj razvoja bralnih zmožnosti; pri tem je izhajala iz Piagetove teorije spoznavnega razvoja (v Bider Petelin, 2014). Bralne stopnje si sledijo v logičnem zaporedju in nobene izmed njih ni mogoče preskočiti. Samo napredovanje v naslednjo stopnjo pa je odvisno od kognitivnega razvoja (Bider Petelin, 2014). Med njenimi najpomembnejšimi ugotovitvami je spoznanje, da zgodnji sistematični pouk glasovnega zavedanja pripelje do
12
boljših bralnih dosežkov, zato bi morali po njenem mnenju to intenzivno vaditi v nižjih razredih OŠ (Grginič, 2005).
J. Chall (1996) je proces učenja branja razdelila na pet stopenj in dodala še predstopnjo (v Pečjak, 2010):
– Stopnja 0: predbralno obdobje ali obdobje porajajoče se pismenosti (priprava na branje), ki traja od rojstva do šestega leta starosti. Za to stopnjo je značilno, da se otrok pretvarja, da bere in piše (prav tam). Ta stopnja traja najdlje časa in je čas največjih sprememb. V tem obdobju otroci spoznavajo različne vidike jezika – pomenskega in skladenjskega – ter pridobivajo zanje o naravi besed. Večina otrok v tem obdobju usvoji določeno znanje o tisku (naučijo se poimenovati in napisati posamezne glasove s črkami in pravilno rokovati s knjigo – listanje) (Carnine idr., 2007, v Pečjak 2010). Otroci na tej stopnji razvijejo vse zmožnosti, ki jih potrebujejo za kasnejše učenje branja.
Pomembni sta zlasti dve: vidno in slušno zaznavanje (Zrimšek, 2003).
– Stopnja 1: obdobje začetnega branja in dekodiranja, ki traja od šestega od sedmega leta. V tem obdobju se otroci naučijo vseh črk in pripadajočih glasov ter ponotranjijo kognitivno znanje o jeziku. Po mnenju J. Chall gre otrok na tej stopnji skozi tri faze razvoja: najprej je bolj kot na obliko besed pozoren na njihov pomen. Pri branju se pojavlja nenatančnost. Nato je otrok pozoren predvsem na grafično podobo besed in manj na pomen. V tretji fazi pa naj bi prišlo do sinteze prve in druge faze – otrok porazdeli svojo pozornost tako na grafično podobo besed kot na njihov pomen in bere gladko ter natančno. Stopnja 1 sovpada z vstopom v šolo oziroma z začetkom sistematičnega opismenjevanja (v Pečjak, 2010).
– Stopnja 2: utrjevanje spretnosti branja (tekoče branje – avtomatizacija), zajema starostno obdobje med sedmim in osmim letom. Otrok na tej stopnji utrjuje hitro in natančno branje – bralno tehniko (prav tam).
– Stopnja 3: branje za učenje (odkrivanje pomena) poteka med 9. in 14. letom. Za to stopnjo je značilno, da učenci z branjem pridobivajo novo znanje, informacije in izkušnje. Branje postane temeljno sredstvo za učenje (prav tam).
– Stopnja 4: Večstranski pregled na prebrano poteka med 14. in 18. letom. Bralec v tem obdobju zaradi znanja, pridobljenega v času šolanja, in dosežene stopnje v spoznavnem razvoju sprejema, primerja in presoja prebrano ne samo iz enega, temveč iz več zornih kotov (prav tam).
– Stopnja 5: Glavna značilnost stopnje je konstrukcija branja. Stopnja predstavlja zrelo obdobje pri branju, v katerem je poudarjena kvaliteta znanja. Bralec sam izgrajuje lastni sistem znanja s pomočjo višjih miselnih procesov. Pristop k branju postane selektiven in fleksibilen (prav tam).
Pred sistematičnim učenjem branja je potrebno v predšolskem obdobju ter prvem razredu osnovne šole razviti različne zmožnosti – od poznavanja črk, zavedanja, da je govor sestavljen iz različnih glasov, do razumevanja, da črke predstavljajo glasove, delovnega spomina in fonemskega razlikovanja, ki bodo kasneje prispevale k uspešnosti učenja branja. Fonološki zavedanje je najboljši napovednik otrokovega kasnejšega napredka v procesu sistematičnega opismenjevanju (Bider Petelin, 2014). Otrok, ki ima dobro razvito fonološko zavedanje, je v
13
obdobju zgodnjega otroštva zmožen prepoznavati rime, izštevank, členiti izjave na besede, besede na zloge in povezati zloge v besede. Za šestletnike pa so značilne razvojno višje stopnje fonološkega zavedanja, kot so prepoznavanje glasov v besedah in njihovo manipuliranje (Whitehurst, in Lonigan, 2001; Marjanovič Umek, 2010).
Razvoj fonološkega zavedanja lahko spodbujamo z igrami: z aliteracijami (enaki začetni zlogi), rimami, ugankami, onomatopoijami, iskanjem začetnega in končnega glasu, s ploskanjem ob izrekanju zlogov itd. (Grginič, 2005).
Poleg razvoja fonološkega zavedanja pa je za razvijanje predbralnih zmožnosti pomembno tudi grafično zavedanje s katerim spodbujamo predvsem vidno zaznavanje in razločevanje črk, simbolov, piktogramov in vzorcev. Razvoj grafičnega zavedanja dosežemo z opazovanjem predmetov, z iskanjem razlik in podobnosti na slikah, s prepoznavanjem različnih napisov v okolju, z vidnim razločevanjem besed, zlogov in črk … (Grginič, 2008, 2009 in 2012).
Če povzamemo, mora otrok v predšolskem obdobju pred sistematičnem učenjem branja in pisanja razvijati zaznavne zmožnosti, mednje spadajo vidno razločevanje in razčlenjevanje ter slušno razločevanje in razčlenjevanje. Poleg tega pa mora razvijati tudi orientacijo ter grafomotoriko.
3.2 Vidno razločevanje in razčlenjevanje
Zmožnost vidnega razločevanja črk in daljših vidnih enot (zlogov in besed) je ključnega pomena v procesu opismenjevanja. To pomeni, da je otrok sposoben razločevati predmete, vzorce, črke in znake v svoji okolici. Razvoj vidnega zaznavanja poteka od zaznavanja oblik, predmetov in oseb do tega, da je otrok zmožen vidnega razločevanja, ki je pomembno za natančno zaznavanje in reprodukcijo črk in besed (Pečjak, 2000). V predšolskem obdobju otroci še niso sposobni razločevati detajlov, lahko pa razločujejo splošni videz znakov in vzorcev.
Mlajši otroci pri vidnem zaznavanju in razločevanju potrebujejo praktično izkušnjo; to pomeni, da jim je potrebno ponuditi tudi taktilno izkušnjo, ki bo otroku pomagala pri pomnjenju (Lauria, 1983 v Pečjak in dr., 2000). Razvoj vidnega razločevanja poteka od konkretnega k abstraktnem.
Otrok bo najprej razločeval konkretne predmete, s katerimi se vsakodnevno srečuje, nato bo razločeval bolj abstraktne oblike (npr. geometrijske like) in nato simbole (npr. črke) (Pečjak, 2000). Zmožnost vidnega razločevanja se pospešeno razvija med četrtim in sedmim letom starosti (Jerman, 2000). Pri petem letu starosti naj bi bili otroci zmožno razlikovati 95 % vseh črk (Mason, 1980, v Pečjak, 2000).
Za lažjo predstavo naj navedem nekaj vaj/iger/dejavnosti za razvijanje vidnega razločevanje in razčlenjevanja, ki se pojavljajo v literaturi: domino, pretikanke, razvrščanje, sestavljanke, poišči razlike (na sliki), barvanje polj s pomočjo legende, deli slike, iščemo pare, „Črke, kje ste?“, beseda v besedi … (Golli, Grginič in Kozinc, 1996; Pečjak, 2000; Porenta in Šalehar, 2004).
3.3 Slušno razločevanje in razčlenjevanje
Najpomembnejši glasovni/slušni procesi pri opismenjevanju so: slušno razločevanje (fonemična diskriminacija), slušno razčlenjevanje (fonemična segmentacija) in rimanje
14
(ujemanje samoglasnikov in soglasnikov). Slušno razločevanje je zmožnost razločevanja glasov med seboj. Pri slušnem razčlenjevanju pa govorimo o zmožnosti členitve besed na posamezne glasovne enote, zloge ali glasove, ki je nujno potrebna za branje. Pri slušnem razčlenjevanju poznamo slušno razčlenjevanje na zloge, čemur pravimo tudi zlogovanje, in na glasove, kar imenujemo glaskovanje (Pečjak, 2000). Odnos med črko in glasom je abstrakten, zato je nujno, da se bodoči bralci in pisci zavedajo povezave med pisno in glasovno predstavitvijo jezika. Zavedanje tega imenujemo glasovno zavedanje (Rayner in Pollatsek 1989, v Pečjak, 2000).
Tu je še nabor vaj/iger/dejavnosti, s katerimi lahko razvijamo slušno razločevanje in razčlenjevanje: igre poslušanja, slikovni narek, prepoznavanje določenega glasu v dvojicah besed, zlogujemo imena živali, tvorimo nove besede, koliko glasov ima beseda, določanje dolžine besed (kratke, dolge besede), prvi glas v besedi, odkrij vsiljivca (prvi glas), zadnji glas v besedi, „Katera beseda se rima?“ (Pečjak, 2000; Porenta in Šalehar, 2004).
3.4 Orientacija
Orientacijo razvijamo v predšolskem obdobju postopoma. Branje in pisanje zahtevata uporabo prostora, ki je omejen s tablo in z listom, ter uporabo prostorskih koordinat, zato mora otrok v predšolskem obdobju pridobiti izkušnje z dimenzijami v ravnini (Bavčar in Lavrenčič, 1995).
V predšolskem obdobju začnemo s pomočjo igre razvijati orientacijo na telesu, sledi razvijanje orientacije v prostoru, ki jo spodbujamo z navodili, npr. dotakni se vrat, pojdi do omare, ki stoji levo/desno od vrat, pokaži, kaj je pred, na, pod … Nazadnje razvijamo še orientacijo na papirju.
Pomembno je, da so na papirju označene glavne smeri z dogovorjenimi simboli/sličicami, ti naj bodo v začetni fazi ves čas enake. Otrok nam pove, kaj je na levi in desni strani slike, kaj je spodaj in kaj zgoraj (Zrimšek, 2003). Zelo pomembno je, da otroci usvojijo smer pisanja od leve proti desni.
Orientacijo razvijamo s slikovnimi nareki: Spodaj nariši morje. Zgoraj nariši sonce …, z igrami:
pogrinjek, čebelnjak … (Ropič, Urbančič Jelovšek in Frančeškin, 2003; Bavčar in Lavrenčič, 1995) ter z gibalnimi in rajalnimi igrami (Grginič, 2005).
3.5 Grafomotorika
»Grafomotorika so sposobnosti, veščine in spretnosti, ki jih potrebujemo pri oblikovanju in usmerjanju potez, črk in besed ter zmožnosti za umeščanje grafičnih simbolov in grafičnega niza v prostor.« (Žerdin, 1996, str. 3) Razvoj grafomotorike je povezan z drobno motoriko rok, pa naj gre za striženje, sestavljanje lego kock, izdelovanje drobnih predmetov … Pomemben faktor v razvoju grafomotorike je zrelost (Žerdin, 1996). T. Žerdin (2000) je mnenja, da otrok pred šestim letom še ni sposoben za pisanjem, kar je utemeljila z dozorevanjem mišičnega tonusa. Mišični tonus človeškega telesa namreč dozoreva v navpični in vodoravni smeri. Torej se dozorevanje prstov, gledano v vodoravni smeri, zaključi povsem na koncu – tonus prstov na roki šele po šestem letu.
3.5.1 Razvoj grafomotorike
S. Bojanin (1985) govori o treh razvojnih fazah rokopisnega pisanja (v Žerdin, 1996).
15
Pisanje se začne tako, da otrok najprej tolče s pisalom po papirju in nato naredi pike in črtice.
Nakar začne s pisalom mahati v različne smeri in tako na papirju nastajajo različne črte in oblike (čačke). Otrok ugotovi, da svinčnik pušča sled in spozna, da je on tisti, ki ukazuje svinčniku.
Govorimo o predkaligrafski fazi, ki se pojavi v predšolski dobi (Žerdin, 1996).
Ko je otrok sposoben natančno posnemati posamezne grafične like in simbole oziroma grafomotorični niz, govorimo o kaligrafski fazi. Ta faza sovpada z učenjem črk in pisanja (prav tam).
O individualizaciji rokopisa začnemo govoriti v otrokovem devetem in desetem letu starosti, ko se otrokova pisava začne spreminjati in dobivati individualne značilnosti, otrok začne iskati svoj stil pisanja. V tem času pisanje postane sredstvo za sporazumevanje (prav tam).
S pomočjo grafomotoričnih vaj otroci ozaveščajo grafične poteze, vadijo pravilno držo telesa, roke in pisala. Med izvajanjem grafomotoričnih vaj lahko ugotovimo, ali je otrok levičar ali desničar. S temi vajami se bodo zmanjševali razvojni primanjkljaji na tem področju. Otroci vadijo poteze, iz katerih so sestavljene črke in številke (Zrimšek, 2003). Grafomotorične vaje so sestavljene iz naslednjih potez: kroženje, potujoče kroženje in čečkanje, loki, ravne poševne črte, vijuge, vodoravne in navpične črte, zanke, sledenje in povezovanje (Žerdin, 1996).
Če otrok nima dobro razvite grafomotorike, se bo to odraža pri pisanju. Otrok bo imel težave pri drži in rabi svinčnika, pri drži roke in telesa in tudi tempo dela bo počasnejši. Zadnje leto pred vstopom v šolo je čas, ki ga je potrebno čim bolj izkoristiti, da bi težave na grafomotoričnem področju preprečili ali omejili (prav tam).
K vajam za razvoj grafomotorike prištevamo različne aktivnosti za razvijanje prstnih in ročnih spretnosti, npr. striženje, prepletanje, pletenje, gubanje, šivanje in pretikanje, otroci lahko izdelujejo knjige, ročne lutke, ladijce, kape … (Grginič, 2005).
Pogoj za pravilno izvajanje grafičnih potez sta pravilna drža telesa in pisala (Žerdin, 1996).
3.5.2 Drža telesa
Otrok naj stol pomakni k mizi tako, da še vedno udobno sedi in se nasloni na naslonjalo stola.
Glavo drži pokonci, stopala pa naj se dotikajo tal (Žerdin, 1996; Ropič, Urbančič Jelovšek in Frančeškin, 2003). Pravilna drža pri pisanju pomeni, da otrok sedi na njemu primerno visokem stolu ob primerno visoki mizi (Bavčar in Lavrenčič, 1995). D. Golli (1991) pravi: »Višina mize naj bo tolikšna, da učenci lahko podlahti položijo na mizo, ne da dvigujejo ramena ali upogibajo hrbtenico. Priporočljiva razdalja med očmi in pisalno površino je 25–30 cm« (str. 147).
3.5.3 Drža pisala in motorika roke
Pravilno izvajanje finomotoričnih gibov omogoča le tako imenovani pincetni prijem. Otroka je treba navajati, da bo pisalo držal med tremi prsti (palec, kazalec, sredinec) približno dva prstka nad konico pisala (Bavčar in Lavrenčič, 1995). Nasloni ga na sredinec, mezinec, zunanji rob dlani in del podlahti se dotikajo lista oz. mize. Zunanji del svinčnika je obrnjen proti desni, stran od rame. Roka, s katero piše, je v zapestju in prstih skoraj negibna, med pisanjem se premika le v ramenskem in komolčnem sklepu (Žerdin, 1996). Drža roke pa ni odvisna le od
16
dozorevanja živčevja, ampak tudi od razvitost mišičja, zato je potrebno izvajati vaje za krepitev in sprostitev mišic, ki sodelujejo pri pisanju (Žerdin, 2000).
Za učenčev uspeh na tem področju so pomembne številne izkušnje z držanjem in uporabo različnih pisal na različnih podlagah (beton, asfalt, peskovnik, tabla, papir …). K temu delu učence pritegne razgibanost materialov in pripomočkov za pisanje ter primerna stopnja igrivosti (Ropič, Urbančič Jelovšek in Frančeškin, 2003).
Z dobro razvito grafomotoriko bo otrok v času, ko se začne sistematično opismenjevati, hitreje napredoval, saj bo imel usvojene osnove gibe, poteze, pravilno držo pisala ipd. (Zrimšek, 2003).
4 PEDAGOGIKA MONTESSORI
Danes je poznanih veliko alternativnih predšolskih konceptov. Vsak od teh konceptov pa se zavzema za drugačno vzgojo, poučevanje, didaktične materiale in organizacijo prostora. Med njimi močno izstopa pedagoški koncept montessori. Očitne so vzporednice med pedagoškim konceptom montessori in osebnostnimi teorijami, ki so jih zagovarjali Jean-Jacques Rousseau in podobni. Maria Montessori se je prav tako opirala na osebnostni razvoj, za katerega je značilno, da ima vsak otrok svojo unikatno individualnost, za katero se predpostavljajo določene sposobnosti (Kayili in Ari, 2011).
Pedagogika montessori je stara več kot sto let, takrat so jo prvi izkusili 3- do 6-letni otroci v Rimu, potem pa se je razširila po starostni stopnji navzgor (od 6 do 12 in od 12 do 18 let) in navzdol (od 0 do 3 let) (Kordeš Demšar, 2007). V Sloveniji je bil prvi vrtec montessori za 3- do 6-letne otroke odprt l. 2002, danes pa v Sloveniji obratuje že 16 vrtcev montessori s certifikatom Združenja montessori Slovenije, dve osnovni šoli montessori ter okoli 10 vrtcev montessori, ki nimajo certifikata. Poleg tega poznamo tudi nekaj javnih vrtcev ter osnovnih šol, ki uveljavljajo elemente pedagogike montessori (Združenje montessori Slovenije, b. d.).
Temelji te pedagogike so ključna odkritja M. Montessori, do katerih je prišla zaradi želje po razumevanju otroka in njegovih potreb ter z izrednim darom opazovanja otroka – postavila ga je v središče svoje pedagogike (Crain, 2005, v Kordeš Demšar, 2007).
4.1 Življenje in delo Marije Montessori
M. Montessori se je rodila 31. avgusta 1870 v Italiji očetu Alessandru Montessori in materi Rednilde Stoppani. V tistem času ženske v Italiji niso imela enakih vzgojno-izobraževalnih možnosti kot moški. Ženske so običajno ostajale doma, v drugem primeru pa jim je preostalo učiteljišče. Kljub temo je bila M. Montessori odločena, da ne bo učiteljica, odločila se je, da bo študirala medicino. Z vpisom na univerzo je leta 1892 postala prva ženska v Italiji, ki je študirala medicino. To je bil začetek težke poti, na kateri se je morala soočati z nasprotovanjem in oviranjem tako pri profesorjih kot študijskih kolegih. Leta 1896 je diplomirala in začela delati na psihiatrični univerzitetni kliniki v Rimu; tam se je vsakodnevno srečevala z duševno bolnimi in umsko zaostalimi otroki. M. Montessori se je zavzemala za pravice otrok z motnjami v duševnem razvoju in bila na pedagoškem kongresu tako uspešna, da jo je slišal tudi takratni šolski minister in kasneje na podlagi njenih predavanj na univerzi ustanovil katedro za poučevanje umsko zaostalih. V tem času, ko je s prizadetimi otroki delala od jutra do večera, je
17
razvila danes vsem poznano tehniko opazovanja otrok, ki je ena od osnovnih potez njene pedagogike. Njeni uspehi na področju poučevanja umsko zaostalih otrok so bili ogromni.
M. Montessori se je začela spraševati, kako to, da so zdravi otroci pri pisanju in branju pogosto dosegli enak nivo kot njeni ubožci. Verjela je v to, da bi se odrezali veliko bolje, če bi bili deležni pouka po njeni metodi, in zato je leta 1907 sprejela delo ravnateljice v eni najnevarnejših četrti rimskega predmestja. Tako je skupaj s skupino šestdesetih zdravih, preplašenih otrok, starih tri do šest let, pristala v najeti hiši v San Lorenzu. Pridobila je nekaj sredstev in kupila par malih mizic ter naslonjačev in tako je bila rojena prva Hiša otrok. V takšnem okolju je začela preizkušati svojo metodo in izpopolnjevati materiale, ki jih je uvedla pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju. O neverjetnih dognanjih in uspehih M. Montessori je pisal cel svet. Po vsem svetu so rasle Hiše otrok in čedalje več ljudi je pritiskalo na njo, da naj predava in organizira tečaje. Kljub uspešnosti turnej se je zavedala, da bo potrebnega še veliko dela tako za izpopolnjevanje te metode kot materialov. Leta 1916 se je odločila, da se odpove svoji akademski karieri in zdravniškemu poklicu ter se posveti izključno izpopolnjevanju in širjenju svoje metode. M. Montessori je v neumornem raziskovalnem in pedagoškem delu preživela svojih zadnjih štirideset let. Umrla je leta 1952 v nizozemskem mestu Nordwijk. Do takrat se je udeležila devetih mednarodnih kongresov Montessori in organizirala sedemintrideset mednarodnih tečajev, na katerih je pomagala izobrazit okoli tisoč petsto pedagogov montessori po vsem svetu (Pollard, 1997; Klančan Kobal, 2008; Program Hiše otrok Montessori, 2010; Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008).
4.2 Osnove pedagoškega koncepta
4.2.1 Koncept uma
Eden od ključnih odkritij M. Montessori je, da je otrokov um drugačen od uma odraslega. Z opazovanjem otrok je ugotovila, da imajo otroci zelo močno notranjo motivacijo za samooblikovanje. Za uspešen razvoj je v začetku pomembno podzavestno vsrkavanje vtisov iz okolja (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). Otrok v obdobju od rojstva do 6 let, najizraziteje pa do 3 let, z lahkoto, kakor goba, iz okolja vpija izkušnje, vtise in znanje. To značilnost vseh otrok na svetu je M. Montessori poimenovala srkajoči um; enako je naslovila tudi svojo zadnjo knjigo, ki predstavlja osnovo za poznavanje njene pedagogike (Montessori, 2008). Srkajoč um je nezavedno duševno stanje, ki je kreativne/ustvarjalne narave, vodi ga notranja občutljivost, ki jo imenujemo občutljivo obdobje (Program vrtca montessori, 2013).
4.2.2 Občutljivo obdobje
M. Montessori je med prvimi dokazovala občutljiva ali kritična obdobja v intelektualnem razvoju otrok (Kordeš Demšar, 2007). Občutljivo obdobje je strnjen čas v življenju otroka, ko je otrok posebej dojemljiv za določene dražljaje do te mere, da ostali stopijo v ozadje.
Občutljivo obdobje opazimo, ko se pri otroku pojavi močan interes za določeno stvar (Montessori, 2008). Občutljivost pomeni notranjo pripravljenost in motivacijo (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). Otrok bi neko stvar ponavljal v nedogled – iz nam neočitnih razlogov. Ko otrokova občutljivost za določene stvari izgine, se le-ta ne povrne več in je kasnejše učenje in privajanje na določene aktivnosti težje. Posledično je potrebno vložiti več
