BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
Študijski program: Biologija in gospodinjstvo
VPLIV RAZLIČNIH METOD POUČEVANJA NA
POJMOVANJA OTROK O ŽIVEM IN NEŽIVEM V JAVNEM VRTCU IN VRTCU MONTESSORI
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
dr. Jelka Strgar Katarina Vene
Somentorica:
dr. Darja Skribe Dimec
Ljubljana, avgust 2016
ZAHVALA
Zahvalila bi se rada svojima mentorici dr. Jelki Strgar in somentorici dr. Darji Skribe Dimec, da sta mi omogočili opravljati diplomsko delo pod njunim mentorstvom ter me s strokovnimi nasveti, znanjem, prijaznostjo in nesebično pomočjo pripeljali do cilja.
Zahvaljujem se vodstvu in vzgojiteljem v Rahelinem vrtcu – hiši otrok Montessori v Preski in Vrtcu Vrhovci, enota Brdo, da so mi omogočili izvedbo učnih ur in slikovnega testa.
Zahvalo gre pripisati tudi vsem, ki so mi v času pisanja diplome stali ob strani, me motivirali, spodbujali in bodrili.
POVZETEK
V diplomski nalogi smo želeli primerjati metode poučevanja predšolskih otrok v tradicionalnih javnih ustanovah in vrtcih, ki delajo po programu Marie Montessori. Vzgojna metoda montessori temelji na opazovanjih in odkritjih dr. Marie Montessori. Otrokom želimo z vzgojnim pristopom ontessori omogočiti čim boljše pogoje za osebnostni razvoj, ob tem pa spoštovati njihovo dostojanstvo, svobodo in pravice (26. člen Splošne deklaracije o človekovih pravicah). Poudarek je na učenju za življenje. Otrok dela v ozračju spoštovanja, svobode in odgovornosti.
Pedagogika montessori in pedagogika javnega vrtca se razlikujeta v dveh bistvenih elementih.
Pedagogika montessori zagovarja individualno učenje, medtem ko v javnem vrtcu učenje poteka predvsem frontalno. Ker poteka delo v vrtcih montessori po drugačnih načelih kot v javnih vrtcih, smo domnevali, da se to pozna tudi na pojmovanjih otrok.
Ugotoviti smo želeli, ali se pojmovanja otrok vrtca montessori in javnega vrtca o izbrani temi (živo–neživo) razlikujejo. Poleg tega nas je zanimalo, kako učinkovite so metode dela, ki jih uporabljajo v vrtcu montessori in v javnem vrtcu. Poučevali smo po dveh različnih metodah in ugotavljali, kako se pojmovanja otrok razlikujejo.
Raziskava je temeljila na preverjanju s pomočjo slikovnega testa. Prvi test (predtest) smo izvedli takoj in s tem preverili predznanje otrok. Drugi test (test) smo izvedli po končani učni uri, tretjega (potest) pa 5 tednov kasneje.
Rezultati so pokazali, da predšolski otroci (stari 3-6 let) zelo dobro poznajo živo in neživo naravo. Jasna so jim pojmovanja o tem, kateri predmet je živ in kateri ne. Bistvenih razlik med enim in drugim vrtcem ni bilo.
KLJUČNE BESEDE
Živo, neživo, Montessori, javni vrtec, značilnosti živega, kognitivni razvoj, metode poučevanja, živali, rastline
ABSTRACT
In this thesis, we wanted to compare methods of teaching preschool children in traditional public institutions and kindergartens working under the program of Maria Montessori. The Montessori educational method is based on observations and discoveries by Dr. Maria Montessori. With the Montessori educational approach we want children to have the best possible conditions for personal development while respecting their dignity, freedom and rights (The Universal Declaration of Human Rights, Article 26). The emphasis is on learning for life. Children work in an atmosphere of respect, freedom and responsibility.
Montessori pedagogy and public kindergarten pedagogy differs in two essential elements.
Montessori pedagogy advocates individual learning, while public kindergarten learning takes place mostly frontal. Because the work in the Montessori kindergarten is carried out according to different principles than in public kindergartens, we assume that this also shows in the comprehension of the child.
We wanted to determine whether the comprehension about a chosen topic (living Vs non- living) differs between children from a preschool Montessori kindergarten and a public kindergarten. In addition, we wanted to know how effective are the methods used in Montessori and public kindergartens. We taught by two different methods and identify how children's comprehension varies.
The empirical part is based on a visual test. The first test was performed immediately to verify the prior knowledge of children. The second test was performed after the lesson; the third test was 5 weeks later.
The results showed that pre-school children (3-6 years old) have very good knowledge distinguishing living things from non-living things. They have a clear idea of notions of living and non-living objects. There were no significant differences between the two kindergartens.
KEY WORDS
Living, non-living, Montessori, public kindergarten, characteristics of life, cognitive development, teaching methods, animals, plants
KAZALO
1 UVOD...1
2 TEORETIČNI DEL ...2
2. 1 ŽIVLJENJE IN METODA MARIE MONTESSORI...2
2. 2 PREDSTAVITEV VRTCEV MONTESSORI V SLOVENIJI IN TUJINI...5
2. 3 TEMELJNE ZNAČILNOSTI PEDAGOGIKE MONTESSORI ...6
2. 3. 2 SRKAJOČI UM ... 7
3. 3. 3 NORMALIZACIJA ... 7
2. 3. 4 NARAVNI ZAKONI RAZVOJA... 8
2. 3. 5 GIBANJE ... 9
2. 3. 6 PRIPRAVLJENO OKOLJE... 10
2. 3. 7 PODROČJA RAZVOJA... 12
2. 3. 8 OPAZOVANJE... 14
2. 3. 9 UČITELJ MONTESSORI... 15
2. 3. 10 OBDOBJA RAZVOJA ... 15
2. 4 POMEN IN VPLIV OKOLJA V OTROKOVEM RAZVOJU...17
2. 4. 1 ZNAČILNOSTI OKOLJA MONTESSORI ... 17
2. 4. 2 PODROČJA RAZVOJA, KI SO ZASTOPANA V OKOLJU ... 18
2. 4. 3 TEHNIKA PREDSTAVLJANJA DEJAVNOSTI PO PRISTOPU MONTESSORI ... 19
2. 5 JAVNO IN ZASEBNO IZOBRAŽEVANJE ...22
2. 5. 1 KURIKULUM JAVNEGA VRTCA ... 23
2. 5. 2 VLOGA VZGOJITELJA V JAVNEM VRTCU V PRIMERJAVI Z NJEGOVO VLOGO PO KONCEPTU MARIE MONTESSORI... 25
2. 5. 3 PRIMERJAVA JAVNEGA VRTCA IN VRTCA MONTESSORI ... 26
2. 6 KOGNITIVNI RAZVOJ OTROKA...27
2. 6. 1 FAZE RAZVOJA MIŠLJENJA PO PIAGETU... 28
2. 6. 2 TEORIJA PSIHOSOCIALNEGA RAZVOJA PO ERIKU ERIKSONU... 30
2. 7 OPREDELITEV ŽIVE NARAVE ...31
2. 7. 1 DEFINICIJA ŽIVALI... 33
2. 7. 2 DEFINICIJA RASTLIN ... 34
2. 8 ŽIVI IN NEŽIVI SVET V OTROŠKIH OČEH...34
2. 8. 1 RAZISKAVE O OTROŠKIH PREDSTAVAH POJMOVANJA ŽIVEGA IN NEŽIVEGA... 34
3 EMPIRIČNI DEL...36
3. 1 RAZISKOVALNI NAČRT...36
3. 1. 1 VSEBINSKI CILJI... 36
3. 1. 2 HIPOTEZE... 36
3. 1. 3 METODE DELA... 37
4 REZULTATI IN RAZPRAVA...38
4. 1 Pojmovanje RASTLINE...38
4. 2 Pojmovanje DREVESA...39
4. 3 Pojmovanje MAČKE...40
4. 4 Pojmovanje METULJA ...41
4. 5 Pojmovanje POLŽA ...41
4. 6 Pojmovanje AVTOMOBILA...43
4. 7 Pojmovanje BUDILKE...44
4. 8 Pojmovanje KAMNA ...44
4. 9 Pojmovanje KNJIGE...45
4. 10 Pojmovanje LEGO KOCKE ...46
4. 11 Pojmovanje OBLAKA...47
4. 12 Pojmovanje OGNJA...48
4. 13 Pojmovanje PTIČJEGA PERESA...49
4. 14 Pojmovanje STOLA ...50
5 SKLEPI...51
6 LITERATURA IN VIRI ...53
7 PRILOGE...1
IZJAVA O AVTORSTVU ...14
1 UVOD
Že osem let sem zaposlena kot vzgojiteljica v Rahelinem vrtcu - hiši otrok montessori.
Pridobljen imam naziv Montessori pedagog za otroke od 0 do 3 let, zato mi je pedagogika montessori1 dobro poznana.
Zanimalo me je, kako učinkovit je montessori način poučevanja v primerjavi s tradicionalnim načinom v javnih vrtcih. Za obravnavano temo smo si izbrali biološko vsebino živo/neživo.
Otroci preko izkušenj in lastnih spoznanj ter s pridobljenim znanjem v vrtcu spoznavajo živo in neživo naravo. Oblikujejo svoje predstave o tem, kaj je živo in kaj ni. Predstava o živem in neživem pa je seveda odvisna tudi od otrokove razvojne stopnje in njegovega načina mišljenja.
V raziskovalni del diplomske naloge smo vključili otroke iz dveh vrtcev starih od 3 do 6 let.
V obeh vrtcih so se že srečali s pojmi živo/neživo. Želeli smo primerjati znanje, pridobljeno po dveh različnih metodah in obenem dodati še naš prispevek k znanju o živi in neživi naravi.
Praktične izkušnje, ki jih otroci pridobijo s pogovorom in prikazom primerov, jih spodbujajo k pravilnemu razlikovanju med živim in neživim svetom. Izvedli smo praktično delavnico na temo živo/neživo in s pogovorom ter s predmeti in primeri iz narave in okolice, v kateri se otroci vsak dan nahajajo, ugotavljali, kaj sodi v živi in kaj v neživi svet. Pogovorili smo se o lastnostih živih in neživih predmetov.
1 Način zapisa termina montessori je skladen z napisi v uradnem dokumentu Montessori inštituta in z zapisi na uradni strani Združenja montessori. Slovnično ustrezna uporaba besednih zvez, s terminom montessori, v slovenskem jeziku je tudi pedagogika Montessori, pedagogoika montessori in montesorijska metoda. Odločila
2 TEORETIČNI DEL
2. 1 ŽIVLJENJE IN METODA MARIE MONTESSORI
Poglavje je v celoti povzeto po Pollard (1997).
Maria Montessori se je rodila 31. avgusta 1870 v kraju Chiaravalle v Italiji. Ni se šolala za učiteljico, čeprav je preučevala teorijo izobraževanja. V Italiji je bila dobro znana kot zdravnica, predavateljica in borka za pravice žensk. S šestindvajsetimi leti je postala prva ženska v Italiji, ki je prejela diplomo iz medicine. Še istega leta je odšla v Berlin, kjer je bila izbrana za govornico na feminističnem zborovanju. Dokazala je, da ima izreden dar za govor in javno nastopanje. Svoj značilni italijanski naglas je pospremila z živahnimi kretnjami in s tem osvojila poslušalce po vsem svetu.
Mariina pot se je začela strmo vzpenjati. Sprva se je ukvarjala s poučevanjem prizadetih otrok v zavodih, kjer so bili nastanjeni, da ne bi bili v napoto in spotiko družbi. Mnogi so bili namreč prepričani, da prizadetih ljudi ni mogoče šolati. Maria je dokazala nasprotno. Razvila je učne pripomočke, s katerimi so se otroci lahko učili s pomočjo dotika, vida, vonja in zvoka.
Njena metoda poučevanja z matematičnimi in geometrijskimi oblikami, z nenavadnimi vonji in s tipanjem grobih in nežnih površin se je izkazala za tako zelo uspešno, da jo je želela preizkusiti tudi na zdravih otrocih. Tako je ustanovila Otroško hišo v San Lorenzu. V tem času je bila tudi redno zaposlena kot predavateljica na Univerzi v Rimu. Kasneje se je to delo opustila in se ponovno vpisala na fakulteto kot študentka metod poučevanja higiene in psihologije.
Pri opravljanju obvezne prakse v okviru študijskega programa je Maria spoznavala sistem v šolah za zdrave otroke. Kot ravnateljica rimske šole za prizadete otroke, ki jo je vodila dve leti, je bila zgrožena nad tistim, kar je videla. Zaradi dolgočasnega poučevanja otroci niso imeli zanimanja. Med svojim študijem je Maria postajala vedno bolj prepričana, da bi bilo učne metode, ki jih je uporabljala pri delu z duševno zaostalimi otroki, mogoče prirediti tudi za zdrave otroke. Oblikovala je mnoga stališča, ki jih danes sprejemamo brez pomisleka.
Sposobnost otrok za učenje je povezala z njihovim telesnim zdravjem in prehrano. Trdila je,
da se otroci želijo učiti, če jim le ponudimo primerne pripomočke in izkušnje. S svojim preučevanjem je dognala, da so otroci med tretjim in šestim letom starosti posebno občutljivi in v tem času dojemljivi za povsem drugačen način poučevanja. Pripomočki, ki jih je razvila, in okolje, ki ga je ustvarila, so otrokom omogočili postati neodvisni oziroma samostojni.
Bistvo metode montessori je v prepričanju, da si otroci želijo delati in bodo zavestno delali, če jim omogočimo delo, primerno njihovi starosti in stopnji razvoja. Razvila je tako imenovane čutne pripomočke, ki naj bi otrokom omogočali raznolike izkušnje z vsemi čutili - dotikom, vidom, sluhom in vohom. Naredila je zbirke valjev različnih dimenzij, ki jih je moč vtakniti v ravno pravšnjo luknjo na posebni deski, lesene kocke naraščajoče velikosti od enega do desetih centimetrov, iz katerih je moč sestaviti stolp. Naredila je telesa različnih oblik (od prizme do kvadrata), tablice in kartončke, katerih ravna površina je bila različno gladka.
Otrokom je ponudila različne vrste tkanih materialov in skledice različnih oblik. Vsaka zbirka pripomočkov je imela drugačen namen. S čutnimi pripomočki so se lahko matematičnih in geometrijskih osnov učili celo štiriletni otroci. Ko so otrokom enkrat pokazali, čemu so pripomočki namenjeni in kako se uporabljajo, so jim pustili, da se z njimi svobodno igrajo in jih raziskujejo.
Maria je otroke opazovala in si svoja opažanja o njihovem napredku zapisovala. Prav iz opazovanja otrok je začela razvijati metodo, ki jo je kasneje poimenovala metoda Montessorijeve.
Kmalu je postalo povsem jasno, da imajo otroci v vsaki šoli, ki dela po metodi Montessorijeve, močno potrebo po redu in čistoči. Vsak otrok je namreč uporabljal svoj predmet, po uporabi pa ga je lepo pospravil na svoje mesto na polici. Maria je otrokom ponudila še več dejavnosti. Pomagali so pri pripravljanju in strežbi kosila. Zalivali so rože, imeli so tudi domače živali, za katere so skrbeli.
Pri svojem delu z otroki je odkrila tudi, da imajo izredno radi tišino. Bistvo Mariinega poučevanja in njene osebnosti je bilo, da je vsakemu otroku omogočila mir, tišino in urejenost znotraj samega sebe. Njen namen je bil, da otrokom pomaga, da so zadovoljni sami s sabo.
Maria Montessori je verjela, da so otroci v določenih starostnih obdobjih posebej dojemljivi za učenje določenih spretnosti, čemur je rekla «občutljiva obdobja« Eno teh obdobij je pri štirih letih, ko so otroci posebej dojemljivi za matematiko oziroma za delo s številkami. Maria je pri svojem delu opazila, da so otroci občutljivi že na zelo majhne razlike v grobosti ali gladkosti materiala. To je uporabila, da jih je učila črk abecede. Iz smirkovega papirja je izrezala posamezne črke in jih nalepila na gladek karton. Otroci so s prsti otipavali oblike črk, njihove krivulje in ravne črte. Tako so črke fizično spoznali in zato so se jih mnogo lažje in hitreje naučili tudi napisati. Ta metoda se je izkazala kot izredno uspešna in še danes jo uporabljajo v vrtcih in šolah, ki delujejo po tej metodi. Šele potem, ko so otroci poznali črke in znali pisati, so prešli na branje. Vsi pripomočki so bili svetlih barv, kakovostni in lahki.
Otrokom so omogočali, da sami odkrivajo lastnosti materiala.
Priljubljenost Montessorijeve je vztrajno naraščala, ustanavljalo se je vedno več Otroških hiš.
Prirejati je začela tečaje za ljudi, ki so želeli postati montessori pedagogi. Njeni študenti so se kmalu razširili po vsej evropski celini, pa tudi v Veliko Britanijo in Ameriko. Metoda montessori je kmalu postala priznana učna metoda v državnih šolah v Italiji in Švici. Tudi na Kitajskem, v Mehiki, Argentini, Koreji in na Havajih so načrtovali šole po tej metodi. Konec leta 1911 je bila ustanovljena prva ameriška šola v New Yorku, ki je delala po metodi Montessorijeve. Leta 1913 je bilo v Ameriki že več kot sto takih šol.
Maria Montessori je velik pomen dajala pripravljenemu okolju v Otroških hišah. Pohištvo mora biti lahko in svetlo pobarvano. Idealno je, če ima hiša več sob in vrt. Pomemben del so nizke omare za učne pripomočke. Zaželeno je, da so v sobi slike, sobne rastline in rezano cvetje. Del obvezne opreme so tudi preproge, ki jih otroci lahko razgrnejo po tleh in na njih sedijo. Najpomembneje je, da je vse po meri otrok, da otroci lahko vse dosežejo. Tako si svobodno lahko izbirajo materiale, s katerimi bodo delali in jih potem vrnejo na polico.
Največji vpliv vzgoje Marie Montessori lahko vidimo v svetu otrok. Vzgojne igrice, pohištvo po meri otrok, učenje z raziskovanjem in odkrivanjem, svetle učilnice – vse to so vidiki izobraževanja, ki so nam danes domači in samoumevni, vendar jih dolgujemo prav njej. Maria Montessori nam je pokazala, da imajo otroci svoj svet, v katerem imajo pravico živeti.
Pomagala nam je, da bolje razumemo, kaj je otroštvo.
2. 2 PREDSTAVITEV VRTCEV MONTESSORI V SLOVENIJI IN TUJINI
V Sloveniji smo ustanovili prvi vrtec, ki je delal po pristopu montessori šele 95 let po tem, ko je s svojim prvim vrtcem začela Maria Montessori. Tako je bil prvi vrtec montessori v Sloveniji odprt leta 2002. V sodelovanju z Italijo, Avstrijo in Nemčijo so se pričela prva izobraževanja, seminarji in hospitacije. Možno se je bilo izobraževati tudi v tujini in si tako pridobiti ustrezne certifikate za učitelja montessori.
Informacije o vrtcih montessori so povzete s spletne strani Montessori inštituta (http://www.montessori-institut.si/).
Sprva je bilo delo po načelih pedagogike montessori znotraj slovenske državne šole in vrtcev zelo težko uveljaviti. Še sedaj je večina vrtcev in šol montessori po svetu zasebnih. V slovensko javno šolo je prva elemente pedagogike montessori uvedla gospa Breda Bedina na OŠ Helene Puhar v Kranju, v oddelku z otroki s posebnimi potrebami. Prva ustanova, ki pa je princip pedagogike montessori prevzela v celoti, je bil Angelin vrtec, ki deluje znotraj Uršulinskega zavoda v Ljubljani. Vrtec je bil odprt leta 2002. Drugi vrtec montessori je bil odprt leta 2005 v Mariboru in deluje znotraj zavoda Antona Martina Slomška. Septembra 2008 pa je začel delovati tudi župnijski Montessori vrtec v Preski pri Medvodah. Novembra, istega leta se mu je pridružil še vrtec Hiša otrok Dravlje, ki spada pod Montessori inštitut v Ljubljani. Leta 2008 je bilo ustanovljeno tudi Združenje montessori Slovenije (www.zdruzenje-montessori.si) in 1. 2. 2009 je bil prvi kongres pedagogike montessori v Sloveniji.
Pedagogika montessori je danes razširjena po vsem svetu, najbolj pa po Evropi, ZDA, Indiji, Avstraliji in na Japonskem. V svetu je okoli 22.000 montessori ustanov, od tega jih je 5000 v ZDA. Pedagogiko montessori so prvi preizkusili otroci, stari 3-6 let v Rimu, danes je stara že 100 let. Razširjena je tako po starostni stopnji navzgor (6-12 in 12-18 let), kot tudi navzdol (0- 3 leta). V svetu se ustanove montessori povezujejo v različna združenja, najbolj znano in razširjeno je AMI (Association Montessori internationale), v ZDA pa AMS (American Montessori Society).
Jeseni 2010 je v okviru Montessori inštituta svoja vrata odprla prva šola montessori v Ljubljani. V Mariboru se je v šolskem letu 2015/2016 odprla druga osnovna šola montessori v Sloveniji. Pouk v šoli poteka s samostojnim delom otrok v majhnih skupinah ali individualno.
Učni načrt je pripravljen za vsakega otroka posebej glede na njegove sposobnosti in interese.
Vsak otrok si sam oziroma s pomočjo učitelja sestavi dnevni ali tedenski učni načrt, s tem je motivacija za delo večja, zunanjih spodbud in ocenjevanja pa ni. (http://www.montessori- institut.si/)
2. 3 TEMELJNE ZNAČILNOSTI PEDAGOGIKE MONTESSORI
»Maria Montessori je metodo razvila samo iz tega, kar so ji sami otroci razkrili o sebi«
(Gettman, 1987, 3).
2. 3. 1 OBČUTLJIVA OBDOBJA
»Občutljiva obdobja so strnjen čas v življenju otroka, ko je otrok posebej dojemljiv za določene dražljaje do te mere, da ostali stopijo v ozadje« (Montessori, 2006, 7). Ta obdobja
»so prehodne narave in so namenjena pridobitvi določene značilnosti« (Montessori, 2009, 37).
Otroku so dane občutljivosti, ki mu pomagajo iz okolja izbrati, kar potrebuje za razvoj. Te moči so prisotne samo v otroštvu. Če jih želimo pri otroku najti in prepoznati, potem moramo otroka pozorno opazovati. Ločimo naslednja občutljiva obdobja: občutljivo obdobje za navezovanje, jezik, gibanje, red, odvajanje od plenic in navajanje na hrano. Seveda so to le glavna obdobja, ki se pojavljajo pri vseh otrocih, obstaja pa še mnogo drugih, ki so bolj ali manj prisotna pri posameznem otroku.
Značilnost občutljivih obdobij je, da »interes traja določen čas, kasneje v življenju pa se več ne ponovi« (Montessori, 2006, 7). Traja torej omejen čas, nikoli pa ne moremo z gotovostjo predvideti, kdaj bo ta čas nastopil ali minil. Če se otroci učijo, ko so v občutljivem obdobju, pravimo, da imajo priložnost za lažje učenje - kasneje, ko prerastejo občutljivo obdobje, je učenje veliko težje. Ko je otrok v občutljivem obdobju, mu moramo dovoliti, da sledi svojim interesom. Ne smemo ga prekinjati. Pripraviti mu moramo primerno okolje, ki ga bo
spodbujalo. Nudimo mu samo toliko pomoči, kot jo zares potrebuje, saj je vsaka nepotrebna pomoč ovira v otrokovem razvoju.
2. 3. 2 SRKAJOČI UM
Wolf (2009) pravi da je Maria Montessori verjela, da se vsako človeško bitje izobražuje samo in če nečesa ne naredi sam, ne bo to nikoli narejeno. Otrok zaradi te svoje sposobnosti z veliko lahkoto, kakor goba, vpija iz okolja. »Izkušnje, vtisi in znanje, ki jih otrok sprejema v tej fazi nezavednega srkanja, so v njem zakoreninjeni veliko bolj trajnostno kot pa to, kar je kasneje naučeno zavestno in z namernim naporom« (Montessori 2006, 7).
Srkajoči um torej razloži posebno kvaliteto in proces, s katerim otrok pridobiva znanje. Otrok zbira vtise nezavedno in jih postopoma prenaša v zavedno. Na ta način ustvarja svoj um, dokler počasi ne oblikuje spomina, sposobnosti za razumevanje in sklepanje. Poznamo dve obliki srkajočega uma: nezavedni srkajoči um (0-3 let) in zavedni srkajoči um (3-6 let). Vse, kar bodo otroci posrkali, bodo privzeli za normalno, zato je zelo pomembno, da je okolje pripravljeno skrbno, lepo, posebno. Naj bo urejeno, saj otroci za optimalen razvoj potrebujejo red.
3. 3. 3 NORMALIZACIJA
Normalizacija (Montessori, 2006) je naraven, samoiniciativen proces. Ta proces zahteva veliko potrpežljivosti odraslih. Je proces, ki se ne pojavlja postopoma. »Pri vsakem otroku izhaja iz obdobja velike zbranosti v določeni aktivnosti« (Montessori, 2006, 221). Otroci se morajo zaposliti z nalogami, ki jih izberejo sami, te namreč najbolje stimulirajo razvoj.
»Takoj, ko otrok najde svoje delo, odkloni izginejo - kot da bi se nekaj globoko v njem osvobodilo in se osredotočilo na zunanjo aktivnost« (Montessori, 2006, 221). Takrat, ko je otrok sam sposoben izbirati svoje delo, je tudi proces normalizacije zaključen. Lep pokazatelj normalizacije je tudi sposobnost otroka, da počaka. V vrtcih in šolah montessori je v prostoru vedno samo po en primerek vsakega materiala. Ko je otrok normaliziran, brez težav počaka, da prvi otrok z delom zaključi in nato lahko še sam preizkusi material.
2. 3. 4 NARAVNI ZAKONI RAZVOJA
»Človeško bitje je celota, njegova enotnost pa se mora izgraditi in oblikovati prek izkušenj v resničnem svetu, h katerim ga vodijo zakoni narave« (Montessori, 2006, 221).
Montessorijeva (2006) navaja naslednje naravne zakone razvoja:
a) Zakon dela
Otroci z delom dosežejo psihično inteligenco znotraj sebe. Po skoncentriranem delu so zadovoljni, mirni in spočiti. Kadar je otrok nemiren, ga je treba zaposliti.
b) Zakon otrokove samostojnosti
»V naravi otroka je, da neomajno hodi k neodvisnosti« (Montessori, 2006, 115). Ne zavedamo se dovolj, da so otroci zelo zgodaj sposobni veliko stvari opraviti samostojno, zato jim vsiljujemo našo pomoč, s tem pa škodujemo njihovemu naravnemu napredku.
c) Zakon razvoja principa pozornosti
Že zgodaj začne otrok z veliko intenzivnostjo in zanimanjem usmerjati svojo pozornost na določene predmete v okolici. Otrok uporablja to novo sposobnost koncentracije za razvoj in povezovanje, krepitev svoje osebnosti. Koncentracija je najpopolnejša ob stvareh, ki jih že ima iz prejšnjega obdobja; kajti karkoli je osvojil, teži k temu, da bi ostalo v umu, da bi se poglabljalo.
d) Naravni zakoni razvoja principa volje
Maria Montessori pravi, da je »razvoj otrokove volje rezultat postopnega umskega razvoja«
(Lillard in Lillard Jessen, 2003, 198). Otrok mora biti najprej sposoben daljše pozornosti in koncentracije. Odločanje in delovanje sta temelj za razvoj volje. Otrokova volja se razvije skozi tri stopnje, in sicer: ponavljanje, samodisciplino in moč poslušnosti.
e) Naravni zakon razvoja razuma, inteligence
Ta zakon je ključ za razumevanje samega sebe v odnosu do okolja. Otrok mora tisto, ki zazna v svoji okolici, najprej organizirati v svoji glavi. Če želimo pomagati razvoju razuma, moramo pomagati urediti vtise v zavesten red.
f) Naravni zakon razvoja domišljije in ustvarjalnosti
Domišljija je prirojena zmožnost otroka, ki se razvije, ko so s pomočjo okolja za to postavljene umske strukture. »Prepogosto pozabljamo, da je domišljija orodje za odkrivanje resnice« (Montessori, 2006, 198). Odrasel človek nadomešča otrokovo domišljijo s svojo, ker ves čas gleda na otroka kot na pasivno bitje. Otrok je sposoben ustvarjalnosti, ko ima realne in urejene zaznave o življenju, ki je okoli njega. Za razvoj ustvarjalnosti potrebuje tudi svobodo, da izbere, kar ga privlači, in se temu posveti brez prekinitev tako dolgo, kot želi.
g) Naravni zakon razvoja čustvenega in duhovnega življenja
Maria Montessori je verjela, da ima otrok v sebi čut, da se na svoje čustveno in duhovno okolje odzove že po takoj rojstvu in s tem razvija svoje sposobnosti za ljubeč in razumevajoč odgovor bližnjim in Bogu. Torej mora biti »najpomembnejša skrb za novorojenčka skrb za njegovo duševno in ne samo telesno življenje, kar je danes pravilo« (Montessori, 2006, 95).
Prva spodbuda je ljubeča izkušnja z mamo. Njena ljubeča skrb izzove ljubeč odgovor do nje.
Kasneje pa bo otrok ljubeče odgovoril tudi na ponudbe drugih.
h) Moralni čut
Da bi otrok dosegel čustveno in duhovno zrelost, pa mora ob tem, da razvije notranjo sposobnost ljubezni, razviti tudi moralni čut. Potrebno je okolje, v katerem sta dobro in zlo jasno opredeljena. Tega dobrega in zla ne smemo povezovati z navadami, ampak gre za samo naravo stvari, povezano z življenjem samim. Vzgojitelj mora zelo dobro vedeti, kaj je prav in kaj ni, da lahko tudi otrokom pomaga pri razločevanju med dobrim in slabim.
2. 3. 5 GIBANJE
Maria Montessori (Montessori, 2006) je ves čas poudarjala, kako pomembno je gibanje za otrokov razvoj. Uporabljala je izraz sestavljeno (sintetično) gibanje, to je gibanje, ki združi telo in duha za dosego nekega cilja. Napredek gibanja pri otroku je zelo hiter. V dvanajstih mesecih se razvije iz skoraj popolne odsotnosti hotenega gibanja do najbolj zapletenega, koordiniranega gibanja - hoje po dveh nogah. Otrok napreduje prav vsak dan, čeprav pri novorojenčkih to zelo težko opazimo. »Otrokovo gibanje ni naključno. Izgrajuje si potrebno koordinacijo, da se bo lahko organizirano premikal, kot mu bo narekoval njegov ego, ki mu ukazuje od znotraj« (Montessori, 2009, 79).
V knjigi Srkajoči um (Montessori, 2006) je napisano da sta razvoj možganov in gibanje močno povezana. Skupaj z razvojem nadzora nad telesom, ki je opazen navzven, se razvijajo možganski centri, ki nadzirajo motorični razvoj. Otrok dobi z gibanjem neko izkušnjo, informacijo za možgane, ta informacija ga spodbuja k novim raziskavam, k ponavljanju giba, k utrjevanju in dopolnjevanju informacije, zato ponovi gib. Ta razvoj poteka v obliki zanke:
gibanje – možgani - gibanje. Razvoj ročnih spretnosti torej poteka skladno z umskim razvojem. Bolj fino je delo, več pozornosti in natančnosti zahteva od inteligentnega uma, da ga usmerja. Maria Montessori celo pravi, da nikoli ne smemo dati možganom več kot damo roki. S tem ima roke v mislih kot nekakšne podaljške možganov.
Maria Montessori (Montessori 2006) pravi, da se otrok ne igra, ampak dela. Gre za zaznavanje in gibanje hkrati (vidim - primem). Veselje otroka je v gibanju in dejavnosti sami, nagrajevanje ni potrebno. Svoboda gibanja je za otroka nujno potrebna, sicer pridobiva izkušnje fizičnega omejevanja.
»Otroci, ki so imeli priložnost delati z rokami, dosežejo lep napredek in se značajsko dobro razvijejo« (Montessori, 2006, 177).
2. 3. 6 PRIPRAVLJENO OKOLJE
Za optimalen otrokov razvoj je potrebno posebej zanj skrbno pripravljeno okolje (Kordeš, 2013). Če je okolje primerno, ga otrok sprejme in se v njem z lahkoto uči. Montessori okolje je prostor, ki »polno zadovoljuje zahteve srkajočega uma, občutljivih obdobij in treh ravni učnega procesa« (Gettman, 1987, 12). Takšnemu okolju pravimo pripravljeno okolje.
Prva značilnost pripravljenega okolja je svoboda (Kordeš, 2013). Da lahko otroku nudimo kar največ svobode, mora biti okolje pripravljeno varno, glede na otrokovo starost, velikost, moč in fizično sposobnost. Svoboda v luči pedagogike montessori pomeni, da je otrok sposoben nadzorovati samega sebe in ne nastopi neko kaotično stanje, ko otroku pustimo, da dela kar hoče. Otrok si materiale resda izbira sam, vendar pa moramo mi poskrbeti, da so v okolju le zanj primerni materiali, ki mu nudijo ravno pravšnji izziv in ga ne frustrirajo. Svoboda je zelo pomembna za razvoj volje, discipline in za razločevanje med dobrim in slabim.
Druga značilnost pripravljenega okolja sta struktura in red (Lillard, 1988). Montessori okolje je vedno urejeno tako, da ima vsaka stvar svoje mesto. Vse v okolju je z namenom položeno na svoje mesto. Narava otroke obdaruje s prirojeno občutljivostjo za red, ki gradi na notranjem občutku, ki pa ni občutek za razlikovanje med stvarmi, ampak za razlikovanje odnosov med stvarmi. »Otrok okolje razume kot celoto, ki jo sestavljajo medsebojno povezane stvari« (Montessori, 2009, 54). Red daje tudi možnost zaključenega kroga. Otrok namreč po končanem delu vedno pospravi in pripravi določen material v okolju tako, da je pripravljen za naslednjega otroka.
Realnost in naravnost sta naslednji značilnosti pripravljenega okolja. Naravni materiali, kot so les in naravna vlakna, imajo prednost pred ostalimi. Vaze in kozarci naj bodo iz stekla, ne iz plastike. Na ta na način otroku že zelo zgodaj privzgojimo razumevanje in odnos do lastnine.
»Prostor naj bo opremljen zelo preprosto, z otroško velikostjo pohištva« (Gettman, 1987, 15).
Okolje v vrtcih montessori torej temelji na realnosti in naravnosti: vsa oprema je pristna.
Pravo steklo, pravo srebro, pravi noži, pravo sadje, prave rože ipd.
Otrok iz okolja vsrkava vse, zato moramo poskrbeti, da je prostor lep, čist in urejen.
Naslednja značilnost je torej lepota. Prostor naj vsebuje elemente, kot so glasba, rože in lepe slike. Vzdušje naj bo vedno umirjeno. Vzgojitelj naj govori zelo tiho in se premika zelo počasi.
Zelo pomembna značilnost so materiali montessori. Materiali morajo biti takšni, da otroku dajo razlog za dejavnost in spodbujajo k cilju. Njegovi rasti pomagajo z zagotavljanjem spodbud, ki zajemajo njegovo pozornost in povzročajo proces koncentracije. Razvojni materiali so del pripravljenega okolja, ki jih je Maria Montessori oblikovala in jih še danes oblikujejo tako, da »pomagajo razumskemu razvoju, razvoju zbranosti, koordinacije, samostojnosti, socializacije in občutka za red« (Montessori, 2006, 8).
Zadnja značilnost okolja montessori pa je skupnost. Takšno okolje je prostor, namenjen skupnosti. Opazimo vzajemno delovanje vseh članov. Pripravljeno okolje mora imeti značilnosti domačnosti in udobnosti, da se skupnost v njem dobro počuti.
2. 3. 7 PODROČJA RAZVOJA
Hainstock (1997) je takole opredelil področja razvoja pri otrocih:
a) Vsakdanje življenje
To področje vsebuje aktivnosti, ki jih otrok opazuje pri odraslih. Vaje za vsakdanje življenje so oblikovane tako, da »učijo otroka delovati v domačem okolju skozi rokovanje s stvarmi, ki so okoli njega« (Hainstock, 1997, 21). Obsega skrb zase, ki pri otroku spodbuja občutek neodvisnosti, in skrb za okolje, ki omogoči otroku sodelovati in prispevati k življenju in skupnosti. Nekatere dejavnosti so npr. pomivanje posode, prelaganje z žlico, rezanje sadja, pomivanje ogledala.
b) Gibanje
Gibanje je nujno potrebno za neprestani razvoj otrokovih možganov. Pri otroku najprej razvijamo grobo in nato fino motoriko. Več je ponavljanj istih gibov, bolj se utrdijo poti med posameznimi možganskimi centri. Posebnost pri gibanju v pedagogiki montessori pa je črta.
Na črti se izvajajo skupne dejavnosti, povezane z gibanjem. Otroci se na ta način učijo lepote gibanja. Črta ni namenjena dajanju lekcij, ampak zavedanju telesa, ravnotežju, lokomotoriki, sledenju.
c) Zaznavno-motorično
Te vaje so narejene tako, da otrok ob njihovi uporabi vključuje vseh pet čutov. »Otrok se uči s pomočjo obojega, uma in rok« (Hainstock, 1997, 47). Torej so to materiali, ki pomagajo otroku izboljšati zaznavno razločevanje, ko proučuje, analizira in razporeja svoje dojemanje občutkov. Nekaj primerov materialov s tega področja: zaboj s tkaninami, skrivnostna vrečka, zvočni valji.
d) Jezik
Pri majhnem otroku lahko vsako področje okolja štejemo za področje za jezik, ker je tako odprt in zavzet za učenje besed. Ves čas pa moramo biti pazljivi in natančni pri izgovarjanju besed, da jih ne popačimo, da po nepotrebnem ne uporabljamo pomanjševalnic. Učenje jezika poteka pri otroku pravzaprav skozi vse vaje, ki jih opravlja. Nauči se pincetnega prijema, ki bo kasneje nujno potreben za držanje svinčnika, skozi zaznavno-motorične materiale se nauči
koordinacije oči - roka, to pa je vse priprava na pisanje. Kasneje, ko je otrok fizično in psihično pripravljen, pa so zanj oblikovani tudi posebni materiali, s pomočjo katerih se nauči branja in pisanja. »Štiriletnik je željan, da se nauči in utrdi vrline pisanja in branja, saj je zanj to zelo privlačna igra« (Hainstock, 1997, 68). Otroka torej ne priganjamo, ampak želja pride sama po sebi, ponudimo pa mu materiale, ki so zanj privlačni in učil se bo še bolj z veseljem.
Eden izmed takšnih materialov so peščene črke.
e) Umetnost
To področje je namenjeno otroku, da mu omogoči različne poti samoizražanja. Otroci se z veseljem odzovejo na slikanje, glasbo in ples. Delimo ga na tri področja: likovno (risanje, slikanje, striženje in trganje papirja, lepljenje, oblikovanje slanega testa), glasba (rime, pesmi, glasba, inštrumenti) in ples (gibanje ob glasbi).
f) Matematika
Otrok se s tem področjem srečuje že od rojstva, zavestno pa ga začne zanimati nekje po dopolnjenem drugem letu. Takrat začne osvajati števila, naštevati, šteti, malo kasneje tudi dojemati količino, pisati številke in računati. Materiali, ki jih ponudimo otroku, so npr. rdeče in modre palice, kamenčki in številke, zaboj s paličicami.
g) Znanost
Ko se otrok začne zavedati okolja okrog sebe, ga začne zanimati tudi, zakaj je to okolje takšno, kot je. V to področje so vključene biologija, kemija, fizika, geografija in zgodovina.
Otrok spoznava svet, celine, živo in neživo naravo, življenjski krog različnih živali. Področje znanosti nastopi v oddelkih montessori s starejšimi otroki, torej v starostni skupini tri do šest let.
h) Področje za duhovnost
Maria Montessori v pripravljenem okolju otroku vedno ponudi prostor, kjer ima možnost, da se umiri in poglobi sam vase. Morda se to zdi nenavadno in prezgodaj za malega otroka, vendar je v »predšolskih otrocih odkrila sposobnost za globoko in spontano zbranost, zmožnost in ljubezen do tišine in vrednote miru, sposobnost za odprtost, medsebojno pomoč, samoobvladovanje in veselje« (Prijatelj, 2010, 572). Zato je v okolju, pripravljenem na način montessori, vedno pripravljen kotiček, kjer so udoben stol, morda svečka, verske knjige,
verske podobe in prijetno vzdušje. Otroci se na takšnem mestu zelo radi zadržujejo. Maria Montessori pravi, da »obstajata dve strani izobrazbe, prva se nanaša na otrokov kontakt z realnostjo zunanjega sveta, druga pa se nanaša na nadnaravno življenje« (Montessori, 1967, 294).
2. 3. 8 OPAZOVANJE
Opazovanje je temelj metode montessori. Vse materiale so razvili na temelju opazovanja otrok. Metoda montessori je bila revolucionarna tudi zato, ker ni le slepo sledila takratnim teorijam, ampak je potrpežljivo opazovala, kaj se zares dogaja z otrokom. Metoda opazovanja je zgrajena na enem samem temelju - »svobodi otrok v njihovih spontanih pojavnih oblikah«
(Montessori, 1967, 80).
Ko otroka opazujemo, si delamo zapiske (Gettman (1987). To je zelo pomembno, saj nam bodo kasneje zelo koristili. Zapisovanje nas sili, da poiščemo ustrezne izraze za to, kar se dogaja. Opisujemo čim bolj natančno, predvsem pa objektivno. Vnaprej se moramo znebiti vseh predsodkov in sodb o otrocih. Vsak otrok si zasluži čim bolj objektiven pristop. Na podlagi opazovanja spoznamo, kaj otrok potrebuje v določenem trenutku, na kateri stopnji razvoja je, kakšni materiali so zanj trenutno najprimernejši, da bo kar najbolje razvijal svoje sposobnosti. »Montessori učitelj mora pozorno opazovati stopnjo otrokovega interesa in v zadostni meri zagotavljati možnosti za vzdrževanje otrokove pozornosti« (Gettman, 1987, 20). S pomočjo opazovanja torej spoznamo, kaj otrok potrebuje, in mu to tudi pripravimo.
Poznamo več ravni opazovanja. (Montessori, 1967). Najosnovnejša raven je videnje. Nato je gledanje nečesa, sledi gledanje nečesa v smeri gibanja. Skupek vsega je opazovanje, ki pa vedno vključuje tudi namen. Najvišja raven pa je kontemplacija. Na tej stopnji smo eno s subjektom.
Dve zelo pomembni kvaliteti opazovanja oziroma bolje rečeno tistega, ki opazuje, sta potrpežljivost in ponižnost. Treba je veliko delati na samem sebi, da se lahko naučimo teh kvalitet. Maria Montessori sama je rekla, da je potrebnega veliko časa in prizadevanja, da se naučimo opazovati. Neposredna priprava na učenje opazovanja je poznavanje fizičnih potreb otroka, delo med otroki, da znamo predvideti razvojne potrebe. Nato je treba najti mir v samem sebi, treba je dobro razločevati resnico in laž, saj smo le tako lahko zares objektivni.
Taka priprava naj rodi v vzgojitelju zavedanje, sposobnost preoblikovanja samega sebe in spodbudo za napredovanje v drži.
2. 3. 9 UČITELJ MONTESSORI
Glavna naloga učitelja montessori je, da je »povezujoč člen med otrokom in okoljem«
(Montessori, 1967, 150). Tako lahko otrok sam s pomočjo samovzgoje neposredno iz okolja posrka, kar največ zmore. Učitelj montessori ima avtoriteto, ampak ni avtoritaren. Je nekdo, ki zaupa vase, ki je prisoten, trden, miren. Je nekdo, ki zna pomagati otroku, da se razvija, ga razume in ohranja red. Je opazovalec, predvsem pa se mora vedno zavedati, da je vzor. »Imeti mora precizno znanje tehnik predstavitev materialov« (Montessori, 1967, 151).
Maria Montessori piše o treh vidikih učiteljevega dela (Montessori, 2006, 288-291). Najprej o skrbi za pripravljeno okolje, ki je vedno čisto, urejeno in opremljeno z materiali, ki jih otroci potrebujejo. Drugi vidik je, da zna otroke očarati. Tako jih lahko pripravi do tega, da bodo delali različne vaje in iz njih potegnili največ, kar je mogoče. Kot tretje pa je Maria Montessori izpostavila učiteljevo nevmešavanje v otrokovo delo. Sama pravi, da prav na tej točki učitelji največkrat naredijo napako. Že samo pogled ali pohvala otroku je včasih dovolj, da ga zmotimo in preusmerimo njegovo pozornost drugam.
Montessori učitelj mora otroku brezpogojno zaupati. Delo mu mora pokazati brez odvečnih besed. V dejavnost naj se čim manj vmešava. Prilagoditi se mora otrokovemu »ritmu in psihološkim potrebam njegove rasti« (Montessori, 2009, 183). Učitelj naj uči z učenjem, ne s popravljanjem. Samega sebe mora učitelj montessori zelo dobro poznati, zato je priporočljivo pisanje dnevnika, saj se nam tako pokažejo določene rešitve. Vedno se mora spraševati, kako postati boljši, tako bo tudi rasel v potrpežljivosti, ki je zelo pomembna vrlina učitelja montessori.
2. 3. 10 OBDOBJA RAZVOJA
Maria Montessori je razvoj človeka razdelila na štiri glavna obdobja (Kordeš, 2013).
Poimenovala jih je detinstvo, otroštvo, adolescenca in zrelost. Prvo obdobje se deli še na dva dela, in sicer detinstvo od rojstva pa do tretjega leta in od tretjega do šestega leta otrokove
starosti. Vsako obdobje ima svoje značilnosti, obstajajo pa nekatere stvari, ki so skupne vsem obdobjem. To je pripravljeno okolje, ki mora sicer slediti stopnji razvoja, vendar osnovne značilnosti lepote in urejenosti veljajo v vsakem obdobju enako. V vsakem obdobju je človeku dana posebna občutljivost, ki pospešuje in olajša doseganje specifičnega cilja za to obdobje. Otrokova oziroma človekova svoboda je odločilna, saj mu omogoča samooblikovanje. Starost, pri kateri človek doseže določeno stopnjo razvoja, ni točno določena in se razlikuje od človeka do človeka, vendar pa »vsako obdobje sledi obdobju pred njo in se naslanja nanj« (Britton, 1992, 20). Vsako obdobje ima svoj cilj, med seboj pa so si tako različna, da se zdi mlad človek v vsakem obdobju ponovno ustvarjen.
Za zgodnje detinstvo je najbolj značilen srkajoči um. V tem obdobju se otrok uči s tem, da
»vsrkava vtise iz okolja, ne da bi bil na to posebej pozoren« (Britton, 1992, 20). To obdobje je Maria Montessori smatrala za najpomembnejše obdobje v človekovem razvoju. V starosti tri do šest let otrok postane zavesten delavec, veliko stvari ga zanima in zavzeto raziskuje okolje.
Otrok v tem obdobju tudi razvije spomin in voljo (Kordeš, 2013).
V obdobju otroštva se začne intelektualno obdobje, zgodi se premik od zaznavnega k abstraktnemu učenju. To obdobje je tudi občutljivo obdobje za moralno presojanje. Otrok se začne oddaljevati od družine in od vloge otroka v njej, postane raziskovalec kulture. To obdobje traja nekje od šestega do dvanajstega leta starosti.
Obdobje adolescence traja do osemnajstega leta starosti, to obdobje je znano tudi kot puberteta. »Maria Montessori je verjela, da v tem obdobju v človeku prihaja do tako velikih sprememb, da je potreben tolike pozornosti in skrbi kot otrok v detinstvu« (Britton, 1992, 20).
V tem obdobju je človek zelo aktiven, pa tudi zelo ranljiv. Ima potrebo po samoti in intelektualnih razpravah. Začne se polarizacija osebnosti. Ima močno potrebo po samostojnosti (Kordeš, 2013).
V obdobju zrelosti, ki nastopi nekje pri štiriindvajsetem letu starosti, si človek že zna odgovoriti na vprašaje, kdo je. Do takrat tudi že najde svojo profesionalno specializacijo. Spet ima zelo močne predstave o tem, kaj je prav in kaj ne (Kordeš, 2013).
2. 4 POMEN IN VPLIV OKOLJA V OTROKOVEM RAZVOJU
Obdobje razvoja otroka v starosti od rojstva do 3 let Maria Montessori (2006) poimenuje srkajoči um. Otrok se z lahkoto uči, ko doživlja svet okoli sebe. Zato je pomembno, da odrasli pripravijo prostor, ki bo poln senzoričnih izkustev, ta pa bodo otroka napeljevala k igri in vaji novo nastalih sposobnosti. V neprimerno pripravljenem okolju se otrok lahko razvija le iz lastnega vzgiba po odkrivanju sveta okoli sebe, v družbi odraslih.
2. 4. 1 ZNAČILNOSTI OKOLJA MONTESSORI
Poglavje je v celoti povzeto po Bajt (2013).
SVOBODA
Da otroku dopustimo kar največ svobode, mora biti fizično okolje pripravljeno glede na otrokovo velikost, moč, telesni razvoj ter njegovo varnost. Pohištvo in materiali morajo biti narejeni in postavljeni tako, da bodo otroku dostopni in uporabni.
ZGRADBA IN UREDITEV
Montessori okolje je urejeno tako, da ima vsaka stvar svoje mesto. Otrok je zelo dovzeten za red in skrb za materiale. Oboje pa mu pomaga, da pridobi občutek za ureditev. Materiali so dosledno urejeni po skupinah in zaporedju glede na težavnost. Vse v okolju je položeno na določeno mesto z namenom. Prej kot nered, je potreben ustrezen prostor, da lahko primerno razstavimo materiale, otrok tako ne bo le posegel po prvi igrači, ki mu bo pri roki.
NARAVA IN RESNIČNOST
Maria Montessori je spoznala, da otroci spoštujejo naravo in da potrebujejo zunanji prostor.
Naravni materiali, kot so les in naravna vlakna, naj imajo prednost pred plastičnimi. Vaze in slike naj bodo iz stekla, tako otroku že zelo zgodaj privzgojimo razumevanje in odnos do lastnine. Ker majhen otrok poskuša urediti in razumeti svet in okolje, mu raje kot neresnična ponudimo resnična izkustva (v obliki knjig, zgodb, slik in predmetov).
LEPOTA IN ATMOSFERA
Otrok vsrka vse pojave iz okolja, zato se moramo prepričati, da je prostor lep in da vsebuje elemente, kot so umetnost in glasba.
MONTESSORI MATERIALI
Pripravljeno montessori okolje naj obsega materiale, ki otroku dajo razlog za dejavnost in spodbujajo k cilju. Posredno naj ponujajo tudi pripravo na bodoče učenje. Običajno je vsak material omejen na točno določen pojem ali spretnost, ki je navzoča pri otroku. Materiali morajo biti privlačni in dovršeni, tako da ima otrok pri roki vse, kar potrebuje, da dokonča nalogo.
SKUPNOST
Montessori okolje je mesto namenjeno ustvarjanju skupnosti. Tu opazimo vzajemno delovanje vseh članov: skupna zbiranja pri obrokih, skupno petje pesmi ipd. Maria Montessori je smatrala dom kot popolno okolje za najmlajše otroke, predvsem pa mora imeti pripravljeno okolje kvalitete domačnosti in udobnosti. Ker se zelo majhen otrok razvija zelo hitro na področjih gibanja in jezika, mora biti veliko prostora za gibanje in veliko priložnosti za pogovor z otrokom o njegovem vsakdanjem življenju.
2. 4. 2 PODROČJA RAZVOJA, KI SO ZASTOPANA V OKOLJU VSAKDANJE ŽIVLJENJE
To področje ponuja otroku aktivnosti, ki jih opazuje pri odraslih doma. Vsakdanje življenje vključuje skrb zase, ki vodi v občutek neodvisnosti, in skrb za okolje, ki omogoči otroku sodelovati in prispevati k življenju v skupnosti. Priprava in serviranje hrane je ključni moment v izkustvu skupnosti in je pomembna priložnost za predstavitev (uvajanje) vaj s področja vljudnosti in spoštovanja. To sta sposobnosti, ki omogočata otroku primeren prispevek k življenju v skupnosti.
GIBANJE (motorika)
Gibanje je nujno potrebno za otrokov neprestani razvoj možganov. Rekviziti, kot so plezalniki, ravnotežni pripomočki, drsalniki in tricikli, omogočajo otroku razvoj grobe motorike in moči. Drugi materiali, kot na primer puzli in manipulativni pripomočki, pa mu
omogočajo izpopolniti ravnanja z rokami. Montessorijeva je uporabila termin “sintetično gibanje” (sestavljeno gibanje) za opis gibanja, ki združi telo in duha za izpolnitev nekega cilja.
ZAZNAVANJE
Poteka s pomočjo materialov in izkušenj, ki pomagajo otroku izboljšati zaznavno razločevanje, ko proučuje, analizira in razporeja svoje dojemanje občutkov.
JEZIK
Vsako področje Montessori okolja lahko pri zelo majhnem otroku smatramo za področje jezika, ker je tako odprt in zavzet za učenje novih besed. Uporabljamo tudi posebne materiale, ki otroku približajo knjige in pisano besedo, zvoke, primerjavo slik s predmeti in slik z drugimi slikami ter za spodbujanje dialoga in komunikacije.
UMETNOST
To področje je namenjeno otroku, da mu omogoči različne poti samoizražanja. Otroci se z veseljem odzovejo na slikanje, glasbo in ples.
2. 4. 3 TEHNIKA PREDSTAVLJANJA DEJAVNOSTI PO PRISTOPU MONTESSORI
Celotno poglavje je povzeto po Bajt (2013).
UČNA URA
Učna ura je podajanje določenih znanj skupini otrok. Vsako učenje je spoznavanje nečesa novega. Primer: učimo slikanje ali posebno vrsto slikanja, ki je učenci ne poznajo.
PREDSTAVITEV
Predstavitev je predstavljanje neke dejavnosti enemu otroku z namenom, da mu pokažemo potrebne gibe pri uporabi določenega materiala.
Značilnosti predstavitve:
da predstavimo določeno dejavnost brez napake, potrebujemo dovolj vaje. Potrebna je primerna starost otroka, njegova pripravljenost in zanimanje, da sledi predstavitvi. Nekatere
gibe moramo pokazati zelo počasi, z veliko jasnostjo in natančnostjo. Otroku pokažemo, kako uporabljamo material iz pripravljenega okolja.
MIKAVNA TOČKA
Mikavna točka je odločilen, najbolj privlačen trenutek dejavnosti. Mikavna točka pritegne pozornost otroka in mu zbudi željo po dejavnosti.
KONTROLA NAPAKE
Material ima sam v sebi kontrolo napake, ki opozori otroka, da se zave, da se je nekje zmotil ali mu pokaže stopnjo nenatančnosti.
NEPOSREDNI NAMEN
Neposredni namen je glavni namen, zaradi katerega je bila neka dejavnost pripravljena.
Posamezne vaje razvijajo otrokove spretnosti in spodbujajo otrokovo zanimanje.
Primer: otrok se rad igra z vodo, rad pere, torej mu pripravimo takšno dejavnost, ki bo razvijala spretnosti, koordinacijo oči in rok ter koncentracijo.
POSREDNI NAMEN
Posredni namen je drugotni namen dejavnosti, je daljnoročni cilj. Otroka pripravi na nekaj, kar bo delal kasneje.
STAROST
Za posamezno dejavnost je predlagana določena starost. Vendar je vzgojiteljevo opazovanje otrokovih interesov bolj zanesljivo. S tem bo otroku zagotovljena večja možnost uspeha.
JEZIK
Besednjak, s katerim se bo otrok seznanil pri posamezni dejavnosti, mu bo pomagal pri procesu spoznavanja »od konkretnega k abstraktnemu« in mu omogočal sporazumevanje.
Po zaznavni izkušnji otroku povemo z besedo:
• ime dejavnosti ali materiala,
• lastnost materiala,
• povprašamo otroka o njegovi dejavnosti pri delu z materialom.
RAZŠIRITEV
Nadaljevanje predstavitve, če je dejavnost preobsežna za enkratno predstavitev ali če potrebuje predpripravo. Predstavimo različen način uporabe materiala.
IGRA
Dodatna dejavnost z materialom, ki podaljša otrokovo zanimanje za delo s tem materialom in mu omogoča nadaljnji razvoj njegovih sposobnosti.
KORAKI PRI PREDSTAVITVI
Povabi otroka k dejavnosti, tako da dejavnost poimenuješ: »Pokazal-a ti bom, kako se dela z roza kockami.«
S police vzemi vse, kar potrebuješ. Dovoli otroku, da ti pomaga prinesti material.
Če je le mogoče, naj otrok sedi pred mizo ali preprogo, ti pa sediš na njegovi desni strani (če si desničar, je otrok na tvoji levi strani).
Glej kakšna je otrokova pozornost.
Še enkrat mu povej, kaj delaš: »To so roza kocke. Pokazal-a ti bom, kako jih sestavimo.«
Predstavi dejavnost čim bolje. Če je mogoče, povabi otroka, da te gleda (opazuje).
Pusti otroku, da sam poizkusi. Reči mu: «Bi ti poizkusil?.« ali »Sedaj si ti na vrsti.«
Ko otrok prične z delom, greš stran in ga opazuješ od daleč ter si delaš zapiske. Otroka ne moti in ne popravljaj napak.
Če otrok potrebuje pomoč pri pospravljanju materiala, mu pokaži kako ali mu pomagaj.
Predstavitev lahko razširimo. Otrok sam raziskuje, kaj lahko še dela z materialom (različice).
Igre pokažemo potem, ko je otrok že dolgo časa delal z materialom.
UČNA URA V TREH STOPNJAH
ZAZNAVANJE: predmet poimenujemo. Namen je pritegniti otrokovo pozornost in s tem povezanost besede s predmetom.
Primer: to je svinčnik. To je nalivno pero.
PREPOZNAVANJE: predstavimo dejavnost s predmetom. Namen je prepoznati pomen besede v povezavi s predmetom.
Primer: pokaži mi nalivno pero. Tukaj položi svinčnik. Daj mi nalivno pero.
IZRAŽANJE: otroka vprašamo za ime predmeta. Namen je izzvati izraz (ime) za predmet, tako da pokažeš s prstom nanj..
Primer: kaj je to?
POIMENOVANJE (BESEDIŠČE), PRIMERNIK, PRESEŽNIK
Predstaviti pravilno poimenovanje, uporaba presežnikov (debelejše, tanjše).
Debel, debelejši, najdebelejši (uporabiš posamične klade z valji). »To je debelo.« »To je debelejše.« »Pokaži mi eno, ki je debelejša kot ta.« (Ponovimo nekajkrat z različnimi kombinacijami).
Tanek, tanjši, najtanjši (uporabiš posamične klade z valji; na tak način kot pri točki 2).
Kombinacija dveh kvalitet, uporaba dveh presežnikov in nekaj vmes: »To je debelo.«
»To je tanko.« »Pokaži mi enega, ki je debelejši kot ta.« »Pokaži mi enega, ki je tanjši kot ta.« (Ponovi nekajkrat z različicami, raziskovanje razlik). »Kateri je najdebelejši?«, »Kateri je najtanjši?«
2. 5 JAVNO IN ZASEBNO IZOBRAŽEVANJE
V osnovni obliki javno v izobraževanju pomeni, da izobraževalno ustanovo upravlja javna oblast (država, regije ipd.), financira pa se iz javnih virov. Nasprotno pa zasebno izobraževalno ustanovo upravlja zasebni sektor, financira pa se iz zasebnih virov. Javno in zasebno v izobraževanju je lahko definirano glede na razne vidike (Fredrikksson, 2007).
V Sloveniji po Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) iz leta 1996 na področju predšolske vzgoje javno službo opravljajo javni vrtci in zasebni vrtci s koncesijo ter zasebniki, če je tako določeno z zakonom. Po 73. členu se lahko za opravljanje javne službe dodeli koncesija zasebnemu vrtcu, če to omogoča program, pa tudi zasebniku, ki izpolnjuje pogoje, določene za izvajanje javno veljavnih programov. Vključevanje otrok v programe javne službe omenja tudi Zakon o vrtcih. V Sloveniji je bilo v letu 2011/2012 98,3 % otrok vključenih v vrtce, ki izvajajo javno službo, in 1,7 % v vrtce, ki ne opravljajo javne službe. V obdobju 2007/2008–2011/2012 se je delež otrok, ki so vključeni v vrtce, ki opravljajo javno službo, zmanjšal, a je še vedno visok. Viri financiranja predšolske ravni izobraževanja so javni, zasebni in mednarodni
(http://www.stat.si/StatisticniDnevi/Docs/Radenci%202012/prispevki/%C4%8Celebi%C4%8 D-Javno_zasebno_izobra%C5%BEevanje.pdf).
2. 5. 1 KURIKULUM JAVNEGA VRTCA
Kurikulum za vrtce iz leta 1999 (Batistič Zorec, 2003) je nacionalni dokument in predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih v naši državi. Oblikovan je predvsem za dnevne programe, a je hkrati ustrezna strokovna podlaga za izpeljavo v različnih drugih, z zakonom določenih programih. Je dokument, ki na eni strani spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, na drugi pa z novejšimi teoretskimi pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljanimi drugačnimi rešitvami in pristopi dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dosedanje delo v vrtcih. Ureja organizacijo dela otrok in odraslih v vrtcu. Vključuje prostor, ljudi in stvari v otrokovem okolju, obsega vzgojo, nego, varstvo, načrtovanje in spontane dejavnosti ter vključuje prikriti kurikulum (interakcija odrasli – otrok in elementi vzgojnega vplivanja na otroka, ki niso opredeljeni). Dejavnosti otrok razvršča v naslednja področja: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Za vsako od naštetih področij so navedeni: cilji, primeri dejavnosti, ki so ločeni le na dve starostni obdobji (od 1. do 3. leta in od 3. do 6. leta starosti), ter vloga odraslih. Kurikulum za vrtce temelji na razvojno-procesnem pristopu in načelu aktivnega učenja.
Cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja, katerega cilj niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih, fantazijskih in domišljijskih) strategij dojemanja, izražanja in razmišljanja, ki so zanj značilne v posameznem starostnem obdobju. Otroci se učijo pojmov, tvorijo zamisli in ustvarjajo svoje lastne simbole ali abstrakcije prek dejavnosti, ki jo sami spodbudijo – gibanja, poslušanja, iskanja, občutenja in rokovanja. Taka dejavnost, ki se odvija v socialnem okvirju, v katerem pozoren in občutljiv odrasli sodeluje, omogoča otroku, da se vključuje v resnično zanimive izkušnje, ki bodo morda vodile v protislovne sklepe in s tem reorganizacijo otrokovega razumevanja sveta (Hohmann in Weikart, 2005).
V Kurikulumu za vrtce (Batistič Zorec, 2003) so prepoznavna tako temeljna načela in cilji ter izvedbeni nivo predšolske vzgoje, kot tudi spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v interakciji z vrstniki in odraslimi razvija lastno družbenost in individualnost.
Uresničevanje načela enakih možnosti in upoštevanje različnosti med otroki se uresničuje preko zagotavljanja enakovrednih pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka in ob upoštevanju individualnih razlik v razvoju in učenju.
Načela predšolske vzgoje v javnih vrtcih so opredeljena v Zakonu o vrtcih (Ur.l. RS, št.
100/2005) in Kurikulumu za vrtce (MŠŠ, 2004). Kurikulum (1999) vključuje dejavnosti, ki jih razvrščamo v naslednja področja: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika.
Ta področja dejavnosti se med seboj povezujejo, kar imenujemo tudi medpodročne povezave.
Vzgojni program v vrtcu spodbuja gibalne dejavnosti otrok, doživljanje ugodja v gibanju, razvijanje gibalnih sposobnosti, usvajanje osnovnih prvin različnih športnih zvrsti, pa tudi zavedanje lastnega telesa, spoznavanje lastnih gibalnih sposobnosti in pridobivanje zaupanja v svoje gibalne sposobnosti. Otroci imajo v vrtcu veliko priložnosti za poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika. V odnosih z odraslimi in med vrstniki razvijajo svoje govorne zmožnosti, bogatijo svoj besedni zaklad in se učijo kulturnega izražanja. Jezik spoznavajo kot orodje za vsakodnevno sporazumevanje z drugimi, pa tudi kot način umetniškega izražanja.
V Kurikulum za vrtce (1999) je zapisano, da otroci že v vrtcu spoznavajo temeljna literarna dela za otroke. Tudi sami imajo priložnost za literarno ustvarjanje. Področje umetnosti vključuje različne umetniške zvrsti: likovno ustvarjalnost, ples, glasbo, gledališče in film.
Otroci imajo priložnost, da umetnost doživljajo, jo spoznavajo in v njej uživajo, pa tudi, da jo sami ustvarjajo. Razvijajo zmožnost estetskega zaznavanja, izražanja in komuniciranja z umetnostjo. V vrtcu imajo veliko priložnosti za spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti, pa tudi za spoznavanje svojih umetniških zmožnosti. Na razpolago imajo številne materiale in umetniška izrazna sredstva, s pomočjo katerih lahko razvijajo svoje specifične talente na tem področju.
Otrok se v vrtcu postopoma seznanja z družbenim dogajanjem okoli njega. V vzgojni skupini spoznava sebe, svoje vrstnike in odrasle. Spoznava različne oblike medsebojnega povezovanja med ljudmi: od družine, vrstniške skupine, pa vse do kulturnih, verskih, rasnih, etničnih in narodnostnih skupin. Odkriva medsebojne razlike in se uči živeti v sobivanju ter strpnosti z različnimi od sebe. Oblikuje si osnovne življenjske navade, spoznava različne družbene prostore, navade, delovna okolja, poklice, kulturne in zgodovinske danosti družbe in podobno (Kurikulum za vrtce, 1999).
Program v vrtcu jim omogoča doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave. Otroci spoznavajo živa bitja, njihova okolja in njihov način življenja. Raziskujejo snovi, prostor, zvoke, svetlobo, naravne zakonitosti in spremembe, vremenske in druge naravne pojave.
Srečujejo se s tehniko, tehničnimi predmeti in tehnologijo. Pridobivajo si izkušnje, kako lahko vplivamo na naravo, kako jo lahko varujemo in kako jo ohranjamo. Spoznavajo sebe, svoje telo, delovanje telesa in osvajajo veščine zdravega načina življenja. Učijo se varovati pred poškodbami, boleznimi in škodljivimi snovmi. Matematiko otroci odkrivajo v vsakdanjem življenju, razvijajo matematično mišljenje in matematične spretnosti (Kurikulum za vrtce, 1999).
2. 5. 2 VLOGA VZGOJITELJA V JAVNEM VRTCU V PRIMERJAVI Z NJEGOVO VLOGO PO KONCEPTU MARIE MONTESSORI
Kurikulum (Kurikulum za vrtce, 1999) govori o vlogi odraslih, pri čemer so mišljeni vzgojitelji, njihovi pomočniki pa tudi svetovalni in vodilni delavci. Vzgojiteljevo delo v javnem vrtcu je usmerjeno v spremljavo, analizo in usmerjanje procesov otrokovega učenja skozi igro. V interakciji z otroki je vzgojitelj nedirektiven usmerjevalec, ki predstavlja zgled za prijetno in prijazno komunikacijo. Otrokom nudi čim več pozitivnih besednih in nebesednih interakcij, se odziva na njihova vprašanja in prošnje, jih spodbuja k zastavljanju vprašanj, pogovoru in delitvi izkušenj. Odrasli naj otroka spodbujajo, da v čim več stvareh in situacijah opazi ponavljajoči se vzorec. Ob tem tudi opazujejo posameznega otroka, da prepoznajo, kako zahtevno grupiranje, klasificiranje in razvrščanje otrok že sam od sebe uporablja v igri, in prilagodijo zahtevnost dejavnosti posameznemu otroku. Opazovati morajo otroka in se odločati o zahtevnosti dejavnosti, ki jih ponujajo posameznemu otroku. Prav tako je tudi v vrtcu montessori vzgojiteljeva glavna naloga opazovanje otroka (njegovega razvoja, vedenja). Razliko lahko najdemo v tem, da se v pedagogiki montessori vzgojitelj medtem, ko otroci delajo, umakne in jim dovoli lastno raziskovanje. Med drugim je v kurikulumu javnega vrtca tudi zapisano, naj bo način komunikacije odrasle osebe prijeten in vljuden, prevladuje naj delo z otroki in med otroki, naj jim prisluhne, omogoča in spodbuja njihovo sodelovanje ter dopušča njihovo izvirnost. V pristopu montessori je več poudarka na individualnem delu posameznega otroka in tako tudi vzgojitelj z otroki dela čim več individualno. Ni toliko spodbujanja sodelovanja, večji je poudarek na neodvisnosti otrok.
Naloga vzgojitelja v javnem vrtcu je, da sam načrtuje vzgojni proces (ustrezne vsebinske, metodične in kontekstualne rešitve) ob upoštevanju temeljnih načel in vsebinskih ciljev Kurikuluma.
Posebnost pedagogike montessori po Kramer (1996) je, da morajo vzgojitelji opraviti posebno izobraževanje v obsegu 90 dni za poučevanje v vrtcu montessori. Izobraževanje nudi znanje o posebnostih pedagogike, predvsem se dotakne področja materialov in učenja dela z njimi.
Pomembna vloga vzgojitelja v vrtcu montessori je namreč ravno priprava ustreznega okolja za delo. Pedagogika montessori od vzgojitelja zahteva, da ne poudarja otrokovih napak, jih ne popravlja (za kontrolo napak v veliki meri poskrbijo materiali sami), prav tako ne obremenjuje otrok z neproduktivnimi primerjavami in odvečno hvalo.
V javnem vrtcu je popravljanje napak prisotno, prav tako so pogostejše tudi pohvale otrok.
Vzgojitelj je na eni strani odvisen od družinskega okolja – pričakovanja staršev, kako bo ravnal z njihovim otrokom, po drugi strani pa na njegovo delo vplivajo tudi kultura, tradicija, utečena, razvidna in tudi manj razvidna pravila vrtca, ki izhajajo iz predpisov in dokumentov.
Prav usmerjenost vzgojitelja v spremljavo, analizo in usmerjanje procesov otrokovega učenja skozi igro predstavlja tisto načelo procesnosti, ki je jedro bolj strokovno usposobljenega in ustvarjalnega pedagoškega delavca v vrtcu. Pri svojem delu mora biti vzgojitelj seznanjen tudi s kulturnimi značilnostmi okolja, iz katerega prihaja posamezni otrok
2. 5. 3 PRIMERJAVA JAVNEGA VRTCA IN VRTCA MONTESSORI
Bahovec (2009) je v svoji primerjavi javnega vrtca in vrtca montessori takole opredelila značilnosti obeh:
1. JAVNI VRTEC
Vzgojitelj je v samem središču učenja.
Vzgojitelj določa delo in narekuje njegov tempo.
Napake kontrolira vzgojitelj.
Otroke motivira vzgojitelj, torej je motivacija zunanja.
Poudarek je na abstraktnem.
Več pozornosti je namenjeno igram vlog.
Delo je večkrat prekinjeno.
Prevladujejo homogeni oddelki, obstajajo pa tudi heterogeni in kombinirani oddelki.
2. VRTEC MONTESSORI
Vzgojitelj je opazovalec in usmerjevalec otrok.
Proces učenja je v veliki meri prepuščen otrokom, ki se učijo izkustveno.
Otrok si sam izbere material, uporablja ga kolikor časa želi.
Otrok sam gradi svoje znanje in pripomore k svoji rasti.
Delo si izbirajo otroci sami in je bolj individualno.
Otrok sam najde svoje napake ob delu s posebnimi materiali.
Motivacija je predvsem notranja in izvira iz osebnega razvoja.
Poudarek je na konkretnem.
Značilno je vpletanje realnega življenja v učni proces.
Prekinitev dela je zelo malo.
Prevladujejo heterogeni oddelki.
2. 6 KOGNITIVNI RAZVOJ OTROKA
Jean Piaget je eden najbolj znanih razvojnih psihologov 20. stoletja, ki je preučeval kognitivni razvoj otrok. Večino znanja o razvoju otrokovega mišljenja je gradil na opazovanju otrok. V nasprotju z drugimi avtorji, ga niso zanimale pravilne rešitve miselnih problemov, ampak je bil pozoren na napake, ki jih delajo otroci pri razmišljanju. Ugotovil je, da se razmišljanje otrok precej razlikuje od razmišljanja odraslih, in pokazal, kako se številni miselni procesi razvijajo v otrokovem odraščanju. Posameznikov kognitivni razvoj je razumel kot nenehno vzpostavljanje ravnotežja med lastnim mišljenjem ter stanji in zahtevami okolja. Ta proces je imenoval kognitivna adaptacija (prilagoditev). V razvoju nenehno vključujemo nove informacije v že obstoječo miselno strukturo (proces asimilacije), hkrati pa le-to tudi spreminjamo in prilagajamo novim izkušnjam in informacijam (proces akomodacije) (Batistič Zorec, 2014).
Prilagajanje okolju med drugim olajšujejo in hkrati odsevajo miselne sheme. Oblikujejo se na osnovi izkušenj, zato se z razvojem stalno razvijajo in spreminjajo, vsebujejo pa tudi vse z njimi povezane ideje, spomine, znanja, pričakovanja. Sheme delujejo kot miselni modeli posameznih vidikov sveta in jih uporabljamo, da vodimo in usmerjamo svoje vedenje (Batistič Zorec, 2014).
2. 6. 1 FAZE RAZVOJA MIŠLJENJA PO PIAGETU
Labinowicz (1989) govori o fazah razvoja mišljenja po Piagetu, in pravi, da kognitivni razvoj poteka v določenih fazah, med katerimi obstajajo tako kvantitativne, kot kvalitativne razlike v mišljenju. Kljub vsemu faze med seboj niso povsem ločene, ampak prehajajo druga v drugo:
na vsaki novi se ohranja še precej značilnosti predhodne. Zaradi zorenja organizma je zaporedje faz pri vseh otrocih enako. Od okolja pa je odvisno, pri kateri starosti bo otrok dosegel posamezno fazo. Otrok pri tem ni pasiven sprejemnik vplivov iz okolja, ampak je aktiven pobudnik, ki s svojo dejavnostjo odkriva nove probleme in razvija nove spretnosti.
Raziskuje, na primer, kaj se bo zgodilo, če krožnik s hrano potisne do roba mize. Celo več, v aktivni interakciji z okoljem otrok izgrajuje svojo miselno strukturo.
Razvoj mišljenja poteka v štirih kvalitativno različnih fazah (Labinowicz, 1989):
1) senzomotorična faza (0-2 leti), 2) predoperacionalna faza (2-7 let), 3) faza konkretnih operacij (7-11 let), 4) faza formalnih operacij (po 11. letu).
Otroci imajo drugačno miselno strukturo kot odrasli in zato niso pomanjšani odrasli. Otroci imajo svoje različne načine določanja realnosti in poglede na svet. Miselni razvoj otrok napreduje preko določenih stopenj. Stopnje si sledijo v določenem redu, ki je enak pri vseh otrocih. Čeprav se te stopnje pojavljajo v določenem redu, se vsak otrok premika po teh stopnjah pri različnih letih. Otrok lahko v istem času deluje v različnih stopnjah. Od situacije je odvisno, do kakšne mere se bo določen nivo razvil (Labinowicz, 1989).
Na miselni razvoj vplivajo štirje med seboj povezani dejavniki (Labinowicz, 1989; Papalia in sod., 2003):
1) dozorevanje – fizično dozorevanje, še posebej dozorevanje centralno živčnega sistema, 2) izkušnje – prijemanje, gibanje in razmišljanje o stvarnih predmetih in razmišljanje o
procesih, ki te predmete obdajajo,
3) socialna interakcija – igranje, govorjenje in sodelovanje z drugimi ljudmi, še posebej z drugimi otroci,
4) ekvilibracija – proces, ki povezuje dozorevanje, izkušnje in socializacijo, da se lahko miselne strukture zgradijo in dogradijo.
Piagetove stopnje miselnega razvoja (povzete po Labinowicz, 1989):
1) Intuitivno razmišljanje (4-7 let)
Otroci si stvari razlagajo bolj na podlagi slutenj kot logike. Težave imajo z izražanjem vrstnega reda dogodkov, razlaganjem vzročno-posledičnih povezav, natančnim razumevanjem drugih govorcev in razumevanjem in zapomnjenjem pravil.
2) Ustvarjalne dejavnosti (7-11 let )
Otroci razvijejo pojme števil, procesov. Sposobni so razmišljati o problemih, vendar še vedno razmišljajo po principu stvarnih predmetov, ne abstraktnih. Začenjajo razvijati veliko sposobnost razumevanja pravil.
3) Formalne dejavnosti (11-15 let)
Otroci lahko že abstraktno razmišljajo in razvijajo teorije o različnih stvareh. Počasi začnejo dosegati razmišljanje odraslih.
Miselni razvoj otrok (Labinowicz, 1989) ustvari omejitve o tem, kaj se bodo naučili in kako.
Razmišljanje raste z dejanji, ne besedami. Znanje se mora odkriti in zgraditi skozi učenčeve dejavnosti. Ker so otroci že po naravi neprestano aktivni, se najbolje naučijo iz konkretnih izkušenj. Poskušajo odkriti in si razjasniti pomen sveta. Med tem procesom si priredijo miselne strukture in tako postanejo sposobni ravnati z naraščajočimi bolj kompleksnimi informacijami. Potrebne učne strukture morajo biti prisotne, ali pa bo učenje le površinsko in kratkotrajno.
