TERENSKO DELO V 4. RAZREDU PRI DRUŽBI V MIRNI PEČI

DIPLOMSKO DELO

MILENA RAJŠEL

RAZREDNI POUK

TERENSKO DELO V 4. RAZREDU PRI DRUŽBI V MIRNI PEČI

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: dr. Maja Umek, doc. Kandidatka: Milena Rajšel

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Maji Umek za strokovno pomoč in nasvete pri nastajanju diplomskega dela.

Zahvaljujem se učencem 4. b razreda Osnovne šole Toneta Pavčka in njihovi učiteljici Mojci Starešinič, ki so me prijazno sprejeli v razred ter sodelovali pri raziskavi.

Iskrena hvala tudi mojim najbližjim, ki so mi stali ob strani in me spodbujali ob delu.

na ugotavljanje možnosti za terensko delo pri pouku družbe.

V teoretičnem delu smo opredelili terensko delo ter predstavili njegovo organizacijo in metode. Predstavili smo tudi predmet družba, ga opredelili ter zapisali njegove splošne cilje in didaktična priporočila, pri čemer smo se osredotočili na cilje in priporočila, ki se navezujejo na terensko delo. Zaradi tesne povezanosti predmetov družba ter naravoslovje in tehnika smo raziskali še možnosti povezovanja vsebin teh dveh predmetov pri terenskem delu. Z vidika vključevanja terenskega dela v pouk smo analizirali učni načrt ter podali nekaj predlogov za vključevanje.

V empiričnem delu smo ugotavljali možnosti za terensko delo pri pouku družbe v 4.

razredu v Mirni Peči. Po določitvi operativnih učnih ciljev, ki smo jih želeli uresničiti, smo izbrali in oblikovali ustrezne dejavnosti. Učne cilje smo ovrednotili po Bloomovi taksonomiji in jih uvrstili v ustrezno taksonomsko stopnjo. Dejavnosti sta z vidika primernosti glede na zastavljene cilje, zahtevnosti, razumljivosti in ekonomičnosti ovrednotili učiteljici, ki poučujeta v 4. razredu. Pripravili smo dve učni enoti terenskega dela, ju izvedli z učenci 4. razreda ter ju ovrednotili. O opravljenem terenskem delu smo pridobili mnenje učencev in ga analizirali.

Ugotovili smo, da je možnosti za terensko delo v Mirni Peči veliko. Dejavnosti so bile ustrezne učnim ciljem, primerne zahtevnosti, razumljivosti in ekonomičnosti. Z izvedbo obeh učnih enot in terenskim delom smo realizirali zastavljene cilje.

KLJUČNE BESEDE: terensko delo, organizacija terenskega dela, učne metode terenskega dela, družba, 4. razred

The thesis of this diploma work Fieldwork in the 4th class in society in Mirna Peč focuses identifying opportunities for fieldwork at Social Science.

In the theoretical part the fieldwork has been defined, the organization and methods of fieldwork have been presented. Social Science has also been presented and the general didactic recommodations have been explained and written.

The objectives of the recommendations that relate to the fieldwork have been focused. The close links between two school subjects, Social Science and Science and Technology have been established, and the cross-curriculum contents of these two subjects in the fieldwork have been shown.

In terms of the integration of fieldwork in teaching, a curriculum has been analysed and some proposals for inclusion have been made.

In the empirical part of diploma work, opportunities for fieldwork at Social Science in the 4th class have been assessed. After the learning goals have been defined, the appropriate learning tasks have been chosen and developed. Learning goals were evaluated by Bloom's taxonomy to classify them in the appropriate taxonomic level of knowledge. Tasks of the adjustment in terms of their objectives, complexity, comprehensiveness of the economy evaluated Class teachers who teach the 4th grade evaluated all learning tasks according to goals, complexity, comprehensiveness and usefullness. Two teaching units for fieldwork lessons have been prepared, carried out by the 4th grade students and than the lessons were evaluated.

There are great opportunities for teaching fieldwork in Mirna Peč. All the learning tasks have appropriate learning goals, they are complexed, comprehensive and very economic. Both teaching units of fieldwork were carried out and the goals were also realized.

Keywords: fieldwork, organization of fieldwork, teaching methods for fieldwork, Social Science, 4th Class

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 3

2.1 TERENSKO DELO ... 3

2.2 OPREDELITEV TERENSKEGA DELA ... 4

2.3 ORGANIZACIJA TERENSKEGA DELA ... 5

2.3.1 Načrtovanje terenskega dela ... 6

2.3.2 Priprava terenskega dela ... 6

2.3.3 Izvedba terenskega dela ... 7

2.3.4 Zaključek terenskega dela ... 7

2.4 METODE TERENSKEGA DELA ... 8

2.4.1 Metode neposrednega opazovanja ... 9

2.4.2 Metode posrednega opazovanja ... 12

3 PREDMET DRUŽBA ... 13

3.1 OPREDELITEV PREDMETA ... 13

3.2 SPLOŠNI CILJI PREDMETA ... 13

3.2.1 Uresničevanje ciljev predmeta ... 14

3.3 MEDPREDMETNE POVEZAVE ... 15

4 PREDMET NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA ... 17

4.1 SPLOŠNI CILJI ... 17

4.2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ... 17

5 VKLJUČEVANJE TERENSKEGA DELA V POUK DRUŽBE ... 19

5.1 ANALIZA UČNEGA NAČRTA ... 20

6 EMPIRIČNI DEL ... 22

6.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 22

6.2 CILJI ... 23

6.3 METODE DELA ... 23

6.3.1 Raziskovalna metoda ... 23

6.3.2 Vzorec ... 23

7.1 PREDSTAVITEV DOMAČE POKRAJINE ... 24

7.1.1 Občina Mirna Peč ... 24

7.1.2 Značilnosti pokrajine ... 25

7.1.3 Promet, gospodarstvo in storitvene dejavnosti ... 26

7.1.4 Zgodovina Mirne Peči ... 27

7.1.5 Znameniti Mirnopečani ... 27

7.1.6 Naravne in kulturne znamenitosti ... 28

7.2 ANALIZA OPERATIVNIH UČNIH CILJEV IN VREDNOTENJE DEJAVNOSTI ZA DELO NA TERENU ... 28

7.3 IZVEDBA IN ANALIZA POSAMEZNE UČNE ENOTE TERENSKEGA DELA ... 47

7.3.1 Izvedba in analiza prve učne enote terenskega dela ... 47

7.3.2 Analiza odgovorov učencev o izvedenem terenskem delu ... 52

7.3.3 Izvedba in analiza druge učne enote terenskega dela ... 54

7.3.4 Analiza odgovorov učencev o izvedenem terenskem delu ... 59

7.4 UGOTOVITVE ... 60

ZAKLJUČEK ... 62

8 PRILOGE ... 63

9 LITERATURA IN VIRI ... 73

Slika 3: Globodolska dolina ...25

Slika 4: Šentjurska dolina ...26

Slika 5: Večnamenska stavba...26

Slika 6: Izpostava Pošte Slovenije ...26

Slika 7: Skica Mirne Peči topografa Ivana Klobučarića iz l. 1603 prikazuje kraj kot utrjen tabor. ...27

Slika 8: Napis na stavbi osnovne šole ...29

Slika 9: Avtobusno postajališče ...30

Slika 10: Parkirišče pred osnovno šolo ...31

Slika 11: Pogled na Oš Toneta Pavčka iz naselja Češence ...35

Slika 12 in slika 13: Pogled na Mirno Peč z opazovalne točke ...37

Slika 14: Lekarna v Mirni Peči ...42

Slika 15: Učenec pri opravljanju dejavnosti ...49

Slika 16: Učenci pri opravljanju dejavnosti ...50

Slika 17: Učenci pri opisovanju pokrajine ...50

Slika 18: Učenec pri risanju panoramske slike ...51

Slika 19 in 20: Učenci pri opravljanju dejavnosti ...57

Slika 21 in slika 22: Učenca pri kartiranju ...57

Slika 23 in slika 24: Poročanje v razredu ...58

KAZALO TABEL

Tabela 2: Vrednotenje načrtovanih dejavnosti (dejavnosti c) za 1. opazovalno točko ...33

Tabela 3: Vrednotenje načrtovanih dejavnosti za 2. opazovalno točko ...37

Tabela 4: Vrednotenje načrtovanih dejavnosti za 3. opazovalno točko ...39

Tabela 5: Vrednotenje načrtovanih dejavnosti za 4. opazovalno točko ...43

Tabela 6: Vrednotenje načrtovanih dejavnosti za 5. opazovalno točko ...45

Tabela 7: Stališča učencev o izvedenem terenskem delu ...52

Tabela 8: Stališča učencev o izvedenem terenskem delu ...59

1 UVOD

Sodobni pouk poudarja načine poučevanja, ki učence spodbujajo, da so pri svojem delu aktivni ter do spoznanj prihajajo samostojno in čim bolj neposredno. Vse, kar ponuja domače okolje, naj bi učenci opazovali, raziskovali na terenu ter tako pridobivali nove izkušnje in novo znanje.

»Družba je predmet, v katerega so vključeni cilji s področja geografije, sociologije, zgodovine, etnologije, psihologije, ekonomije, politike, etike, estetike, ekologije idr.«

(Budnar, Kerin, Umek, Raztresen in Mirt, 2011, str. 4) Ena izmed metod dela pri pouku družbe, ki so priporočene v učnem načrtu, je tudi terensko delo. Brinovec (2004) meni, da je terensko delo temeljna oblika geografskega izobraževanja. Učenci na terenu, v pokrajini spoznavajo ter pridejo v stik s procesi in pojavi ter na ta način pridobijo neposredna spoznanja o pokrajini, spoznavajo pojme, pojave in procese v njej, česar ne more nadomestiti nobena knjiga, zemljevid, slika.

»Domača pokrajina je lahko pravi «laboratorij«, kjer potekajo številne raziskave in krajše ekskurzije.« (Ivanšek, 1999, str. 6) Z delom na terenu učenci pridobijo novo znanje oziroma ga poglobijo in utrdijo. Na tovrstno delo jih je treba pripraviti, vodi pa ga učitelj, ki mora dobro poznati teren in ves čas slediti učnim ciljem, ki jih želi doseči.

»Na neposredno opazovanje na terenu učence navajamo že zelo zgodaj. Učence peljemo v naravo in jih tam navajamo na opazovanje, pogovarjanje, risanje, štetje, skiciranje, zapisovanje, anketiranje in podobno.« (Brinovec, 1997, str. 11) Tudi v priročnikih za družbo za učitelje je terensko delo pogosto predlagano kot ustrezna učna metoda, predvsem pri vsebinah, ki se nanašajo na orientacijo, zemljevide, kartiranje, spoznavanje domačega kraja idr.

Izbrana tema nas je zanimala predvsem zaradi mnenja, da ožja in širša okolica ponujata veliko možnosti za terensko delo pri pouku družbe. Zanimalo nas je, katere možnosti dela zunaj učilnice ponuja moja domača pokrajina – Mirna Peč z okolico.

V teoretičnem delu diplomske naloge smo se osredotočili na opredelitev pojma, na načrtovanje, organizacijo in izvedbo terenskega dela ter na metode dela, ki so za tako obliko pouka najprimernejše. V nadaljevanju sledi analiza učnega načrta družbe z vidika možnosti vključevanja terenskega dela ter navedba nekaj predlogov njegove realizacije. Vključili smo tudi pregled možnosti vključevanja in povezovanja vsebin s predmetom naravoslovje in tehnika, ker se predmeta med seboj tesno povezujeta in prepletata (npr. učenci naravne sestavine pokrajine spoznavajo tudi pri naravoslovju in tehniki).

V empiričnem delu smo raziskovali možnosti za terensko delo pri družbi v 4. razredu v Mirni Peči. Določili smo cilje, ki smo jih želeli realizirati, ter jih ovrednotili po Bloomovi taksonomiji. V nadaljevanju smo določili 5 opazovalnih točk ter za vsako (glede na cilje, ki smo jih želeli doseči) pripravili dejavnosti. Vse dejavnosti sta z vidika ustreznosti glede na zastavljene cilje, zahtevnost, razumljivost in ekonomičnost ovrednotili dve učiteljici, ki poučujeta v 4. razredu.

1

Pripravili, izvedli in ovrednotili smo dve učni enoti terenskega dela, v katerih so sodelovali učenci 4. razreda. O izvedenem terenskem delu smo nato pridobili še mnenje udeleženih učencev ter ga analizirali.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 TERENSKO DELO

Brinovec (2004) pravi, da si mora učitelj prizadevati za čim večjo aktivnost učencev pri pouku. Izobraževanje bi moralo pomeniti odkrivanje novega, razvijanje sposobnosti učencev, aktivno usvajanje znanj z lastnim naporom in samostojnim delom.

Učitelj mora organizirati in se posluževati takih oblik pouka, ki bodo pri učencih spodbujala njihovo lastno aktivnost, da se bodo učili z delom, raziskovanjem, razmišljanjem, preizkušanjem. Z aktivnim učenjem učenci postanejo uspešnejši in samozavestnejši, saj pri učenju in raziskovanju uporabljajo svojo domišljijo, ustvarjalnost, rešujejo probleme, pri tem pa pridobivajo nove izkušnje, razvijajo svoje sposobnosti ter ob tem doživljajo zadovoljstvo, pridobivajo zaupanje vase, se bolj samozavestno lotevajo novih nalog, upajo tvegati. (Education Scotland, 2015)

Aktivne oblike učenja lahko učitelj organizira v obliki pouka na prostem. Tak način učenja mu ponuja veliko priložnosti tudi za medpredmetno povezovanje, saj lahko učencem omogoči, da svoje znanje utrdijo in povežejo na mnogih področjih. Za učitelja je organizacija takšnega pouka zahtevnejša od pouka v razredu, saj se mora nanj dobro pripraviti in raziskati možnosti. (Education Scotland, 2015)

Pouk na prostem, v bližnji in širši okolici šole, pri učencih spodbuja zanimanje, radovednost, željo po učenju. Dejavnosti na terenu jim širijo obzorje in omogočajo, da razvijajo nove veščine, se soočajo z novimi izzivi in gradijo odnose, medsebojne in z okoljem, hkrati pa tak pouk od njih zahteva, da prevzamejo odgovornost za svoje delo in ravnanje. Delo z učenci v drugačnem okolju, in ne samo v razredu, učitelju omogoča, da jih opazuje in spozna z več zornih kotov, in sicer njihovo delo ter sodelovanje v skupini, sposobnost prilagajanja novim situacijam, kako se odzovejo na probleme, kako komunicirajo z ostalimi učenci idr. (Council for Learning Outside the Classroom, 2016)

Pouk na prostem je najuspešnejši takrat, ko predstavlja sestavni del dolgoročnega načrtovanja in je tesno povezan z ostalimi dejavnostmi v razredu. S takim poukom lahko učitelj uspešno uresničuje cilje predmeta ter cilje, ki se povezujejo z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj.

Pouk na prostem pozitivno vpliva na učenčev osebni in družbeni razvoj, in sicer na:

• stališča in vrednote (npr. obisk kmetije lahko spodbudi razpravo o živinoreji, proizvodnji hrane …),

• zaupanje in prožnost (npr. ko zna učenec brati zemljevid, se orientirati, postane bolj neodvisen, pridobi zaupanje vase),

• komunikacijske in socialne veščine,

• znanje o svetu zunaj učilnice (npr. če učenci obiščejo sedež občinske uprave, se tam seznanijo, kako ta deluje, spoznajo poklice zaposlenih ipd.),

• fizični razvoj in dobro počutje (z opravljanjem dejavnosti na terenu so učenci tudi fizično aktivni),

3

• čustveni in moralni razvoj (učence vključujemo v razgovor o vrednotah in prepričanjih, kaj je prav in kaj narobe).

(Council for Learning Outside the Classroom, 2016)

Pouk na prostem je organizirano učenje zunaj, ki lahko poteka na različnih lokacijah zunaj šolske stavbe, v njeni ožji ali širši okolici. (Skribe-Dimec, 2014)

Ena izmed možnosti pouka na prostem je tudi terensko delo.

Terensko delo je učna metoda, kjer se učenci urijo v rabi preprostih raziskovalnih metod, kot so opazovanje, orientacija, kartiranje, merjenje, primerjanje, razvrščanje, umeščanje, analiziranje, sintetiziranje in poročanje. Učitelj ga lahko organizira med rednimi urami pouka na primernih lokacijah v bližini šole. Druge priložnosti za terensko delo so naravoslovni dnevi, projektno delo in geografske ali interdisciplinarne ekskurzije v slovenske pokrajine. (Kolnik, Otič, Cunder, Oršič in Lilek, 2003)

Terensko delo je v učnih načrtih spoznavanja okolja in učnih načrtih družbe navedeno kot eno izmed didaktičnih priporočil. Če je le mogoče, moramo učencem omogočiti neposredno opazovanje okolice, šole, kraja, pokrajine, pojavov in procesov idr. Uvajamo ga že v prvih razredih, nato pa ga vsako leto nadgrajujemo.

Pri terenskem delu gre za neposredno opazovanje, ko dobimo neposreden vtis o npr.

zunanji podobi pokrajine, o pojavu, ki ga opazujemo, idr.

2.2 OPREDELITEV TERENSKEGA DELA

Na neposredno opazovanje na terenu učence navajamo že zelo zgodaj. Peljemo jih v naravo in jih tam navajamo na opazovanje, pogovarjanje, risanje, štetje, skiciranje, zapisovanje, anketiranje in podobno. (Brinovec, 1997)

Sodobni pouk poudarja take načine poučevanja, ki učence spodbujajo, da so pri svojem delu aktivni, da samostojno prihajajo do določenih spoznanj in znanj.

Predmet družba ponuja veliko možnosti za učence, da do novih spoznanj prihajajo s svojim aktivnim delom. Vse, kar ponuja domače okolje, morajo učenci neposredno opazovati, saj na ta način pridobivajo nove izkušnje in spoznanja.

Opazovanje pokrajine, predmetov in pojavov predstavlja izhodišče za spoznavanje okolja, v katerem živimo. Učenci naj opazujejo predmete in pojave, o katerih se učijo, kadar je le mogoče ter si na ta način oblikujejo jasne predstave in pojme. (Brinovec, 1997)

V osnovni šoli naj bi učenci temeljito spoznali domačo pokrajino, zato moramo za njih pripraviti tudi naloge, ki jih opravijo na terenu. Pomembno je, da se znajo orientirati, da znajo poiskati glavne strani neba, da znajo brati zemljevid, da so natančni opazovalci pokrajine in pojavov okoli sebe … (Ivanšek, 1999)

Naloge, ki jih pripravimo za učence, morajo biti prilagojene njihovi starosti in predznanju. Učenci v prvih treh razredih spoznavajo okolico šole, v 4. in 5. razredu pa znanje razširimo na domačo pokrajino in jo primerjamo z naravno enoto, v kateri 4

šola leži. V 5. razredu primerjavo prenesemo še na druge naravne enote. (Brinovec, 1997)

Brinovec (1997) navaja, da je terensko delo pomembno tako za učitelja kot učence.

Za učitelja je pomembno, ker se spremeni njegov stil dela, spodbudi potrebo po dodatnem študiju in raziskovanju, od njega zahteva, da se poveže in vključuje tudi druge strokovnjake ter mu na ta način omogoča, da se strokovno izobražuje in napreduje.

Terensko delo od učitelja zahteva dobro predhodno pripravo – tako materialno kot vsebinsko. Pomemben je pravilen izbor opazovalnic, ki morajo omogočiti nemoteno delo, možnosti izvajanja meritev in podobno. Treba pa je zagotoviti tudi varnost za udeležence. (Brinovec, 2004)

Za učence je terensko delo pomembno, ker jim omogoča lastno aktivnost, da z njo in prizadevanjem pridobivajo novo znanje, za delo so tudi bolj motivirani.

Brinovec (2004) pravi, da je terensko delo temeljna oblika geografskega izobraževanja, saj na terenu, v pokrajini, učenci spoznavajo in pridejo v stik s procesi in pojavi ter na ta način pridobivajo neposredna spoznanja o pokrajini, spoznavajo pojme, pojave in procese v njej, česar ne more nadomestiti nobena knjiga, zemljevid ali slika.

Kadar je le mogoče, naj učenci opazujejo predmete in pojave, o katerih se učijo.

Sposobnost opazovanja razvijamo postopoma in načrtno. Učenci naj opazujejo, analizirajo, primerjajo. Predmete in pojave opazujejo pri gibanju, zbirajo in primerjajo podatke ter slikovno gradivo. Dejavnosti zasnujemo tako, da jih po navodilih opravljajo samostojno. Na ta način omogočamo, da pouk spoznavanja okolja ne ostane samo površno spoznavanje pojmov, ampak učence spodbuja, da povezujejo ter razumejo odnose med geografskimi pojavi in odnosi. Na ta način se pripravljajo za življenje v tem okolju, saj jih bo večina tu ostala, živela in delala.

2.3 ORGANIZACIJA TERENSKEGA DELA

Z neposrednim opazovanjem pokrajine na terenu učenci prihajajo do novih ugotovitev in spoznanj. Takšno znanje je trajnejše, saj so ga pridobili s svojim aktivnim opazovanjem in delom. (Ivanšek, 1999)

Družba kot šolski predmet nam ponuja možnost za organizacijo drugačnega načina pouka, kot je tisti v učilnici, učenci pa ob tem razvijajo še druge spretnosti. Terensko delo omogoča, da učenci v učilnici usvojeno znanje demonstrirajo in nadgradijo. Ima tudi močan motivacijski učinek, saj sprememba prostora učence pritegne, da so aktivni pri izvajanju različnih nalog. (Lilek, 2007)

Kunaver in sodelavci (1989) navajajo oporne točke, ki so nam v pomoč pri pripravi načrta terenskih vaj:

1. Načrtovanje terenskega dela

2. Priprava in organizacija terenskega dela:

• napoved terenskih vaj in utemeljitev,

5

• orientacija na karti,

• seznanitev s cilji, vsebino in nalogami,

• priprava literature in virov o pokrajini oziroma vsebinah, ki jih bomo opazovali na terenu,

• razlaga metod in oblik dela, ki se jih bomo posluževali,

• predstavitev opreme in pripomočkov,

• predstavitev časovne razporeditve in nalog skupin oziroma posameznikov.

3. Izvedba terenskega dela:

• odhod na teren, orientacija,

• razdelitev v skupine,

• navodila,

• izvajanje terenskega dela.

4. Zaključek:

• vrnitev skupin oziroma posameznikov,

• poročanje na terenu,

• poročanje v razredu,

• sinteza rezultatov terenskega dela.

2.3.1 Načrtovanje terenskega dela

Pri načrtovanju terenskega dela moramo čim bolj temeljito zajeti predvidene cilje.

Čas in tematiko terenskega dela predvidimo v letni pripravi.

Okolica šole nam ponuja veliko možnosti za terensko delo. Te možnosti izkoristimo, ko določamo opazovalne točke, saj je to okolje otrokom poznano, zato tudi lažje zaznavajo procese, pojave in odnose v njem, hkrati pa je okolica šole tudi časovno blizu. Učenci lahko na terenu opazujejo, merijo, rišejo itd. Pomembno je, da izbrano dejavnost uskladimo s cilji. (Lilek, 2007)

Pri izbiri tematike upoštevamo cilje učnega načrta in hkrati vsebino zasnujemo tako, da je za učence zanimiva, jih motivira, vsebuje vseživljenjsko znanje in temelji na njihovi aktivnosti. Jasna opredelitev namena predstavlja sestavni del načrtovanja in priprave terenskega dela. (Lilek, 2007)

2.3.2 Priprava terenskega dela

Na terensko delo se moramo dobro pripraviti. Tudi v »učilnici v naravi« pouk poteka po korakih in zanj veljajo določena pravila, ki jih moramo upoštevati.

Terensko delo in neposredno opazovanje zahtevata dobro organizacijo in pripravo.

Če želimo, da bi bilo uspešno, potem učence seznanimo s cilji, jim damo primerna navodila za delo ter jim nudimo oporo v smislu spodbujanja in usmerjanja. Primerne vsebine poiščemo v domači pokrajini. Terensko delo poteka v konkretnem geografskem prostoru, kjer se učenci srečujejo z geografskimi pojmi in pojavi.

(Zgonik, 1995)

6

Učencem povemo, kako bodo delali, v kakšne skupine bodo razdeljeni, seznanimo jih z materiali in pripomočki, ki jih bodo sami nesli na teren, in kaj bo prinesel učitelj.

Pripravimo opazovalne naloge, pri katerih bodo med delom čim bolj aktivni.

Poskrbimo, da je dovolj kart in drugih pripomočkov, ki jih potrebujejo za uspešno opravljanje nalog. (Brinovec, 2004)

Naloge naj bodo razumljive, sestavljene na različne načine tako, da bodo učenci na terenu uporabili in prikazali pridobljeno znanje. (Lilek, 2007)

2.3.3 Izvedba terenskega dela

Učence že na začetku terenskega dela seznanimo s pokrajino oziroma območjem, kjer bodo terenske vaje potekale. To je faza orientiranja učencev, ki je ne bi smeli izpustiti. Učitelj je tisti, ki delo organizira in vodi, zato mora dobro poznati teren in v vsakem trenutku vedeti, katere učne cilje želi doseči. Učence je treba seznaniti tudi z oblikami dela na terenu, z orodji in postopki dela z njimi.

Na teren se odpravimo pripravljeni. Učitelj spremlja delo učencev, jih spodbuja, usmerja, nudi jim dodatno razlago ter jih opozarja na varnost in disciplino med delom.

Učenci naj imajo s seboj osnovne učne pripomočke (pisala, zvezek oziroma učne liste, ravnilo, radirko, če je treba tudi kompas, zemljevid idr.), biti morajo pozorni, upoštevati navodila in se primerno obnašati. (Ivanšek,1999)

Za dober potek terenskega dela je zelo pomembno, koliko je udeležencev. Naloge na terenu lahko razdelimo posameznikom, dvojicam ali skupinam. Skupinam vedno določimo učenca, ki je vodja, naloge v njih pa razdelimo po zanimanju, sposobnostih in prizadevnosti. (Kunaver idr., 1989)

Kako poteka izvedba pouka, je odvisno od same vrste terenskega dela. Pri ilustrativnem terenskem delu učitelj razlaga, opisuje določene pojave, procese ali objekte na terenu. Pri delovnem ali problemskem terenskem delu je učiteljeva vloga manjša, saj so v ospredju učenci ter njihova opažanja, zaznavanja in ugotavljanja.

(Cunder 2000; povzeto po Radanovič, 2009)

Kadar terensko delo traja dlje časa, je smiselno, da naredimo premore, saj zbranost učencev sčasoma pade.

2.3.4 Zaključek terenskega dela

Zaključna faza se običajno opravi v razredu, kjer učenci pripravijo poročilo o svojem delu. V ta namen lahko izdelajo plakat, naredijo povzetke v obliki alinej, sestavijo preglednice idr. Med pripravo poročila pri delu v paru ali skupini sodeluje vsak član para oziroma skupine. Učenci povedo svoja mnenja, kako so se počutili med delom, kje so naleteli na težave, kako so jih rešili.

V tem delu dobimo odgovor na to, ali smo terensko delo ustrezno zastavili in izpeljali ter uresničili zastavljene cilje. V zaključku moramo ugotoviti, ali so imeli učenci dovolj časa za opravljanje nalog, ali so bile naloge primerno oblikovane glede na 7

zahtevnost, kje so imeli težave, kaj je pozitivno vplivalo na uspeh in katera nova spoznanja so pridobili. Učencem moramo dati povratno informacijo o njihovem delu.

(Bahar, 1999, povzeto po Radanovič, 2009)

Če strnemo napisano, je terensko delo uspešno organizirano tako, da:

• v njem aktivno sodelujejo vsi udeleženi učenci,

• je vsakemu jasna njegova naloga,

• so navodila za delo natančna in razumljiva (poleg ustnih tudi pisna),

• na teren pridemo pripravljeni z vso potrebno opremo in pripomočki,

• poskrbimo za varnost in učencem damo navodila, kako naj ravnajo v primeru slabega vremena, nesreče, če se izgubijo idr.,

• za učence pripravimo primerne naloge, ki jih zmorejo, in toliko, kolikor jih lahko opravijo v času, ki ga imajo na voljo,

• od učencev pričakujemo opravljanje dela in ravnanje po navodilih (tudi zaradi varnosti),

• določimo vodje skupin, ki so zadolženi za uresničevanje nalog,

• poskrbimo za sodelovanje z učitelji, ki nam bodo olajšali izvedbo in nadzor nad terenskim delom,

• spremljamo delo učencev, katerim smo na voljo za dodatno razlago, usmerjanje, pomoč idr.,

• ustvarimo ustvarjalno in delovno vzdušje pri delu, kar bo še dodatna motivacija za učence,

• pri učencih spodbujamo sodelovanje, pozitiven odnos do narave, komunikacijske veščine idr.,

• skupaj z učenci temeljito pregledamo rezultate ter naredimo analizo dela (lahko že na terenu ali kasneje v razredu).

(Kunaver idr., 1989)

2.4 METODE TERENSKEGA DELA

Pouk pri predmetu družba zahteva, da so učenci aktivni ter do novih spoznanj prihajajo z aktivnim učenjem. V učnem načrtu za spoznavanje okolja (Budnar idr., 2011) je zapisano, da cilj predmeta predvideva tako organizacijo pouka, ki bo omogočala razvijanje sposobnosti primerjanja, razvrščanja, urejanja, merjenja idr. Te cilje lahko uspešno uresničujemo, če poleg klasičnega pouka v razredu organiziramo tudi pouk na terenu, kjer učenci neposredno opazujejo, primerjajo, skicirajo, določajo, merijo idr.

Učne metode so znanstveno potrjeni postopki in načini dela učitelja ter učencev pri pouku, ki peljejo k zastavljenemu cilju, k usvajanju znanja, sposobnosti in navad učencev. Opredeljene so s celotnim vzgojno-izobraževalnim procesom, s splošnimi družbenimi razmerami ter z nalogami vzgoje in izobraževanja v določenem obdobju.

(Brinovec, 2004)

Geografske učne metode pa so pogojene še:

• z naravo geografskih znanstveno-izobraževalnih vsebin,

• z naravo geografskega načina preučevanja objektivne stvarnosti in z vsebino različnih geografskih tem,

• s starostjo učencev in njihovimi psihofizičnimi sposobnostmi,

8

• z izkušnjami in predznanjem učencev,

• z opremljenostjo šole z učnimi pripomočki,

• z usposobljenostjo učitelja, da uporablja določene metode. (Brinovec, 2004) Z ustreznimi učnimi metodami učitelj omogoči aktivno sodelovanje učencev pri pouku.

Brinovec (2004) ločuje klasifikacijo geografskih učnih metod na metode neposrednega opazovanja in metode posrednega opazovanja, ki jih bomo opisali v podpoglavjih 2.4.1 in 2.4.2.

2.4.1 Metode neposrednega opazovanja

Metode neposrednega opazovanja lahko povežemo v različne načine terenskega dela. Učenci lahko v domači pokrajini opazujejo tako naravnogeografske elemente kot tudi družbenogeografske procese. (Brinovec, 2004)

Pouk družbe ponuja veliko možnosti za uporabo učnih metod, ki učence zaradi same narave dela in učenja še dodatno motivirajo, saj raziskujejo in proučujejo primere, hkrati pa so aktivni pri iskanju rešitev zanje.

V to skupino učnih metod prav gotovo sodijo vse metode neposrednega opazovanja.

2.4.1.1 Metoda opazovanja

Opazovanje predstavlja temeljno metodo pri terenskem delu, z njo učenci opazujejo predmete in pojave. Sposobnost opazovanja pri učencih razvijamo načrtno.

Navajamo jih, da aktivno in usmerjeno opazujejo, da analizirajo, merijo, posplošujejo.

Če je le mogoče, naj temeljna geografska spoznanja pridobivajo z neposrednim opazovanjem v naravi.

Metoda opazovanja od učitelja zahteva temeljito pripravo in dobro organizacijo. Za opazovanje izberemo prostor, določimo cilj opazovanja, pripravimo opazovalne naloge.

Opazovalno mesto naj bo blizu šole, da ne izgubljamo časa s hojo, lahko pa določimo tudi več opazovalnih mest z različnimi nalogami. Ko se nahajamo na določenem opazovalnem mestu, začnemo terensko delo s kratko ponovitvijo ciljev opazovanja in razlago opazovalnih nalog. Potem se v pokrajini orientiramo in šele nato se učenci lotijo samega opazovanja ter opravljanja nalog. Po končanem delu se učenci zberejo in pogovorijo o opravljenih nalogah.

Učitelj učencem pri delu pomaga, jih opozarja na pravilno orientacijo in uporabo karte, usmerja opazovanje.

Pri terenskem delu metodo opazovanja kombiniramo tudi z drugimi metodami, npr.

metoda risanja, metoda zbiranja vzorcev idr. Uporabljamo tudi različne učne oblike – individualno, delo v paru in skupinsko učno obliko ali pa jih med seboj kombiniramo.

(Brinovec, 2004)

9

2.4.1.2 Metoda risanja

Terensko delo pogosto zahteva risanje pojavov in objektov v naravi. Učenci morajo obvladati osnovne načine geografskega risanja – narisati morajo znati skico, kroki in pregledno ali panoramsko sliko.

Skiciranje je vodoravni prikaz ozemlja, na katerem poskušamo prikazati čim več pokrajinskih elementov.

Kroki je preprosta risba zemljišča, prilagojen je določeni nalogi ter vsebuje več podrobnosti. Pri risanju krokija izberemo izhodiščno točko, risbo orientiramo v smeri S-J in nato vnašamo markantne točke. Za risanje krokija potrebujemo milimetrski papir in kompas.

Razgledno ali panoramsko risbo rišemo na geografski opazovalnici. Na to vrsto risanja učence navajamo postopoma. Najprej začnemo risati osnovne elemente v pokrajini, nato pa risbi dodamo še druge elemente, dokler ne narišemo opazovane pokrajine.

Metoda risanja zahteva od učitelja veliko potrpljenja, v risanje moramo uvajati sistematično. Učenci dobro opazujejo in če jih pravilno usmerjamo, bodo risbo tudi dobro narisali.

(Brinovec, 2004)

2.4.1.3 Metoda merjenja

Z metodo merjenja učenci spoznavajo orodja za merjenje, način dela z njimi in rezultate merjenja. Ta metoda zahteva več priprav in časa za realizacijo, kajti delo običajno poteka v skupinah, zato se moramo nanj dobro pripraviti. Učenci ves material sami odnesejo na mesta, kjer bodo opravljali meritve, in ga po končanem delu odnesejo nazaj v razred. Razložimo jim posamezne vrste meritev, nato pa jih večkrat ponovijo sami. Na ta način ugotovijo, da morajo biti pri delu natančni in prizadevni ter da končni rezultat meritev predstavlja povprečni rezultat vseh meritev.

Učiteljeva vloga pri tej metodi je, da učence usmerja, spodbuja in opozarja na morebitne napake.

(Brinovec, 2004)

2.4.1.4 Metoda zbiranja vzorcev

Nekatere geografske elemente lahko dobro spoznamo v razredu, če imamo na voljo zbirke vzorcev. Pri terenskem delu lahko zberemo veliko vzorcev, jih opišemo uredimo, klasificiramo in oblikujemo zbirko. Tako lahko postopoma uredimo šolsko zbirko vzorcev prsti, kamnin, rastlin idr., ki so značilni za okolico šole.

Oblikovanje zbirke začnemo tako, da opišemo posamezne elemente, vse primere zložimo v škatlo, na katero napišemo ime in nahajališče.

(Brinovec, 2004)

10

2.4.1.5 Metoda intervjuja in anketiranja

Podatke lahko zbiramo tudi tako, da prebivalce sprašujemo o tematiki, ki nas zanima.

Sprašujemo eno ali več oseb, ki jih moramo izbrati zelo pozorno, na sam intervju pa se moramo dobro pripraviti – podrobno poznati tematiko, o kateri sprašujemo, vprašanja pripravimo vnaprej.

Anketa ali vprašalnik je intervju v pisni obliki, vprašanja pa so natančno oblikovana in razvrščena. Ko oblikujemo vprašalnik, moramo natančno vedeti, kaj želimo izvedeti, vprašanja morajo biti kratka in jasna. Oblikujemo ga tako, da ga bomo lahko obdelali.

Za anketiranje izberemo tiste učence, ki so zanesljivi in jih vsebina oziroma problem, o katerem sprašujejo, zanima. Anketirajo tako, da se najprej predstavijo, povedo nekaj o namenu ankete in nato sprašujejo. Če je anketarjev več, se po končanem delu zberejo in naredijo preglednico odgovorov. Napišejo tudi skupno poročilo.

(Brinovec, 2004) 2.4.1.6 Metoda štetja

Ta metoda sega na različna področja. Ugotavljamo lahko število avtomobilov, pogostost različnih vrst prometnih sredstev, obiskovalcev idr.

Učence moramo za delo motivirati, jim natančno razložiti metodo dela, pripraviti ustrezne karte, vpisne liste, določiti mesto štetja, jih opozoriti na varnost idr. Štetje lahko izvajajo samostojno, v paru ali pa v skupinah. Določimo uro štetja in čas trajanja, nato pa učenci odidejo na števna mesta.

Po končanem štetju vsak posameznik obdela rezultate, če je delo potekalo v paru ali skupini, pa rezultate obdelajo še skupaj. Nato pripravijo skupno poročilo, v katerem so zajeti rezultati in sklep.

(Brinovec, 2004)

2.4.1.7 Metoda kartiranja

»Kartiranje je najpopolnejša metoda evidentiranja in prostorskega prikazovanja enega ali več geografskih pojavov.« (Brinovec, 2004)

Učne vsebine pri predmetu družba nudijo veliko možnosti njeno uporabo, predvsem pri spoznavanju domače pokrajine. Preprostejše oblike kartiranja so kartiranje starosti hiš, vrst trgovskih lokalov, lokacij in vrst smetišč idr.

Učence je treba na delo dobro pripraviti in jih motivirati, učitelj mora natančno vedeti, kaj želi s to metodo doseči. Za učence poiščemo ali pripravimo ustrezne karte, jim razložimo, kaj in kako bodo kartirali. Kar bodo kartirali, morajo poznati ter vedeti, s katero barvo bodo označili posamezno funkcijo zgradbe. Posebej jih moramo opozoriti na varnost.

Učenci uporabljajo karto in barvice, na karti sproti nastaja tudi legenda.

(Brinovec, 2004)

11

2.4.2 Metode posrednega opazovanja

Ker vsega ne moremo opazovati neposredno, je treba organizirati tudi posredno opazovanje. V takšnem primeru pri pouku uporabimo učne metode posrednega opazovanja, ki predvidevajo uporabo pripomočkov. Omogočajo ga projekcijska sredstva, ki prikazujejo realne objekte in omogočajo oblikovanje neposrednih predstav. Prav tako so pomembne karte, sheme, knjige, atlasi, učiteljeva razlaga idr.

Metode posrednega opazovanja so: metoda projekcije (diapozitivi, prosojnice, filmi, televizijske oddaje idr.), grafična metoda, metoda razlage, metoda pogovora in metoda dela s pisnimi viri.

Predstavili smo širok razpon učnih metod. Pri terenskem delu uporabljamo predvsem metode neposrednega opazovanja, vendar ne vedno samo eno ali vedno isto. Učne metode moramo kombinirati in jih menjavati, kombiniranje in menjavanje pa morata biti smotrna – izberemo najučinkovitejšo in najgospodarnejšo učno metodo.

12

3 PREDMET DRUŽBA

3.1 OPREDELITEV PREDMETA

Družba je obvezen učni predmet v 4. in 5. razredu osnovne šole. Predmetnik predvideva 175 ur pouka, in sicer v 4. razredu po dve uri tedensko (70 ur) ter v 5.

razredu po tri ure tedensko (105 ur). Je predmet, v katerega so vključeni cilji s področja geografije, sociologije, zgodovine, etnologije, psihologije, ekonomije, politike, etike, estetike, ekologije idr.

Namen predmeta je spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Učenci pri predmetu spoznavajo in vrednotijo družbeno, naravno in kulturno okolje v vseh njegovih sestavinah ter interakcijah. Nadgrajujejo ter razširjajo cilje, vsebine in dejavnosti, ki so jih spoznavali v 1., 2. in 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja. Spoznanja, ki jih bodo pridobili pri predmetu družba, bodo nadgrajevali od 6. do 9. razreda pri predmetih geografija, zgodovina, gospodinjstvo, državljanska vzgoja in etika. (Budnar idr., 2011)

Cilji pri predmetu družba so zasnovani kompleksno, izhajajo iz učenčevega predznanja, izkušenj, sposobnosti in interesov.

Avtorji (Budnar idr., 2011) v učnem načrtu opredeljujejo splošne in operativne cilje.

Povzeli bomo predvsem tiste cilje, ki jih zasledujemo in uresničujemo pri terenskem delu. Nekatere cilje predmeta lahko uresničimo le z delom na terenu.

3.2 SPLOŠNI CILJI PREDMETA

Pri predmetu družba učenci razvijajo:

• razumevanje o svojem družbenem, naravnem in kulturnem okolju v času in prostoru,

• zavedanje o interakciji in soodvisnosti družbenih, kulturnih in naravnih procesov in pojavov ter o pomembnosti trajnostnega razvoja,

• družbene, komunikacijske, raziskovalne spretnosti in sposobnosti, ki jim skupaj z znanjem omogočajo uspešno ravnanje v okolju,

• stališča in vrednote v okviru okoljske, državljanske in domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo in človekove pravice,

• spoznavne, emocionalne in socialne spretnosti ter sposobnosti (logično in kritično mišljenje, ustvarjalnost, učinkovite strategije za reševanje vprašanj itd.),

• strategije vseživljenjskega učenja (socialne in državljanske kompetence, sporazumevanje v maternem jeziku, samoiniciativnost in podjetnost, digitalna pismenost, učenje učenja, kulturna zavest in izražanje itd).

Cilji pri predmetu se med seboj prepletajo, dopolnjujejo in povezujejo.

(Budnar idr., str. 5)

13

3.2.1 Uresničevanje ciljev predmeta

V nadaljevanju bomo posamezne vsebinske sklope analizirali z vidika možnosti za vključevanje terenskega dela v pouk in podali predloge za njegovo izvedbo.

LJUDJE V DRUŽBI

V tem poglavju so strnjeni cilji in vsebine s sociološkega vidika. »Učenci pridobivajo znanja o svojem okolju, spoznavajo in vrednotijo razmerja med posameznikom, družbo in okoljem v vseh njegovih sestavinah, interakcijah ter soodvisnostih.«

(Budnar idr., 2011, str. 14)

Učitelj mora posebno pozornost nameniti:

• pridobivanju in razvijanju sociokognitivnih in socialnih spretnosti (razumevanje in spoštovanje drugačnosti, skrb zase in za druge, oblikovanje in izražanje mnenj, prevzemanje odgovornosti, sodelovanje pri delu v skupini itd.),

• razvijanju racionalnega in kritičnega mišljenja pri učencih (s postavljanjem problemskih vprašanj, z razlago pojmov in povezav med njimi itd.),

• razvijanju stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti in oblikovanju podlag za razvoj vrednot,

• uresničevanju ciljev, ki sledijo Bloomovi taksonomiji (od sprejemanja, reagiranja in usvajanja vrednot do organiziranja vrednot in razvijanja celovitega značaja).

Pri uresničevanju ciljev mora učitelj ustvariti takšno učno okolje, ki učencem omogoča, da so v učnem procesu aktivni. S terenskim delom učitelj učencem omogoča, da pojave in procese opazujejo v konkretnem okolju ter jih tako lažje in hitreje usvojijo in povežejo med seboj. Tudi npr. drugačnost bodo učenci lažje razumeli in sprejeli, če bodo dobili konkretne izkušnje – npr. sodelovali s kakšnim društvom, obiskali dom za ostarele ipd.

(Budnar idr., 2011) LJUDJE V PROSTORU

Ljudje s svojimi odločitvami in delovanjem vplivamo na naravno in družbeno okolje.

Znanje za življenje in okoljska vzgoja naj predstavljata osnovni merili za kakovost znanja učencev, konkretizacijo učnih ciljev in izbor učnih metod, ko pri pouku družbe obravnavamo prostorske teme.

Učenci najbolje spoznavajo prostor in njegove značilnosti, ko se v njem gibajo in ga neposredno spoznavajo. Domačo pokrajino morajo sistematično opazovati, raziskovati in proučevati na terenu, z modeli, zemljevidi, fotografijami itd.

Učenci metodo geografskega opazovanja razvijajo postopno. Svojo pozornost usmerjajo na vse osnovne sestavine pokrajine, pri tem pa širijo svojo prostorsko orientacijo. Poudariti je treba tudi pridobivanje in poglabljanje osnovnih pojmov, ki jih učenci lahko najbolj izkušenjsko pridobivajo z opazovanjem in raziskovanjem domače pokrajine.

»Kartografsko opismenjevanje pri družbi je cilj in sredstvo učenja.« (Budnar idr., 2011, str. 16) V pouk moramo vključevati delo z zemljevidi. Učenci naj modelirajo in rišejo pokrajino, berejo in rišejo zemljevide, saj jim te dejavnosti omogočajo premostiti vrzel med abstraktnim zemljevidom in konkretnim okoljem. Ker so tiskani zemljevidi precej abstraktni za učence, jih moramo poenostaviti, očistiti nepotrebnih 14

podatkov, abstraktne simbole lahko zamenjamo s slikovnimi itd. Učitelj lahko s pomočjo računalniških programov ali geografskih informacijskih sistemov sam izdela preprost zemljevid domače pokrajine.

Dejavnosti z zemljevidi naj bodo pestre in raznolike: orientacija, iskanje skritega zaklada, iskanje poti, kartiranje, modeliranje na podlagi zemljevida, primerjanje različnih zemljevidov itd. Osnovna učna metoda je terensko delo v okolici šole in v drugih delih domače pokrajine.

Čeprav med različnimi posrednimi viri največji poudarek leži na zemljevidih, moramo učence navajati tudi na uporabo drugih virov. Uporabljajo naj različne pisne, grafične, slikovne in ustne vire, učitelj naj pri pouku spodbuja uporabo informacijske tehnologije.

Pomembno je, da pri učencih razvijamo spretnosti iskanja, urejanja, predstavitev podatkov.

(Budnar idr., 2011) LJUDJE V ČASU

Zgodovinske vsebine in cilji za učence predstavljajo uvodni stik s preteklostjo, ki ga v naslednjih razredih nadgrajujejo pri pouku zgodovine.

Pri zgodovinskih vsebinah izhajamo iz izkušenj učencev, poudarek naj bo na pridobivanju predstav o preteklosti. Učenci izhajajo iz svoje zgodovine (10-letnika), zgodovine sorojencev, staršev in starih staršev, saj tako lažje razumejo obsežnost dogajanja v preteklosti.

Pri spoznavanju temeljnih zgodovinskih obdobij vsebine podkrepimo z vizualnim gradivom, npr. skupaj z učenci izdelamo časovni trak, ki ga obesimo na vidno mesto v razredu.

Učitelj naj pri pouku uporablja različne didaktične pristope, predvsem sta primerna projektno učno delo in raziskovalno učenje. Pouk naj temelji na čim bolj konkretnih dejavnostih, učenci naj sodelujejo pri zbiranju gradiv (različni članki, fotografije, stare razglednice, predmeti idr.), pripravijo intervju s starimi starši, starejšim vaščanom, na terenu naj opazujejo okolico, kraj in njegove zgodovinske posebnosti, obiščejo muzej, pripravijo razstavo starih orodij, oblačil idr.

(Budnar idr., 2011)

3.3 MEDPREDMETNE POVEZAVE

»Medpredmetno povezovanje omogoča prenos in povezavo različnih znanj, spretnosti, strategij in ravnanj ter pojmov, zakonitosti, spoznavnih postopkov, miselnih spretnosti, komunikacije idr.« (Budnar idr., 2011, str. 19)

Učitelj mora v vzgojno-izobraževalni proces vključevati smiselne medpredmetne povezave, pri tem pa mora upoštevati razvojno stopnjo in interes učencev.

Predmet družba se povezuje z vsemi predmeti, predvsem pa z naravoslovjem in tehniko. Učna načrta obeh predmetov vsebujeta kar nekaj vsebin, ki jih zasledimo pri obeh predmetih in se med seboj dopolnjujejo. O povezanosti teh vsebin bomo pisali v poglavju Predmet naravoslovje in tehnika.

15

V učnem načrtu so navedeni predlogi medpredmetnih povezav za posamezne predmete, prav tako pa so zapisani tudi predlogi medpredmetnih povezav z učnimi cilji in vsebinami, ki se povezujejo z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj v okviru državljanske kulture, okoljske vzgoje, vzgoje za zdravje, poklicne orientacije, knjižničnega informacijskega znanja idr.

16

4 PREDMET NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA

Predmeta družba ter naravoslovje in tehnika sta med seboj prepletena in povezana.

Oba nadgrajujeta predmet spoznavanje okolja iz prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Ker je kar nekaj vsebin, ki jih učenci spoznavajo pri družbi (predvsem pri spoznavanju domače pokrajine), povezanih z vsebinami pri predmetu naravoslovje in tehnika, bomo podali kratko analizo učnega načrta za naravoslovje in tehniko.

Osredotočili se bomo predvsem na tiste učne cilje in vsebine, ki so obema predmetoma skupne, se med seboj prepletajo in dopolnjujejo ter vidimo možnosti, da bi jih lahko vključili v terensko delo.

4.1 SPLOŠNI CILJI

Pri pouku naravoslovja in tehnike imajo učenci možnost, da naravo in tehniko doživljajo izkustveno. To jim omogočamo s priložnostjo, da del pouka preživljajo na terenu, v naravnem okolju, kjer ga neposredno opazujejo s preprostimi opazovalnimi pripomočki. Z opazovanjem spoznavajo naravne procese in pojave, si postavljajo vprašanja in z eksperimentiranjem odgovarjajo nanje.

Učenci pri predmetu usvajajo in se urijo v metodologiji raziskovanja tako, da si zastavljajo vprašanja, oblikujejo domneve, zbirajo, obdelujejo in interpretirajo podatke, oblikujejo zaključke ter sporočajo svoje ugotovitve. Z naravnimi pojavi eksperimentirajo in ob tem spoznavajo potek in povezave med njimi.

Učenci:

• se učijo preudarno spreminjati okolje,

• ob praktičnem delu spoznavajo, kako skrbeti za svojo varnost in varnost drugih,

• spoznavajo, da moramo varčevati z naravnimi viri,

• razvijajo pozitiven odnos do narave in kritičen odnos do posegov v njej,

• zavedajo se trajnostnega razvoja,

• odkrivajo, da so naravni pojavi in tehnični sistemi temelj za številne poklice,

• oblikujejo odnos do poklicnega dela.

Z aktivnim vključevanjem v pouk in praktičnim delom učenci razvijajo svoje sposobnosti, urijo spretnosti ter razvijajo pozitivne osebnostne lastnosti.

(Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe-Dimec in Balon, 2011) 4.2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE

Učni načrt omogoča več možnosti medpredmetnega načrtovanja in izvajanja pouka.

Za uresničitev medpredmetnih povezav pri pouku je treba upoštevati več dejavnikov, med katerimi so najpomembnejši interesi in sposobnosti učencev ter predmetnik in učni cilji, ki omogočajo takšne povezave.

17

Medpredmetno povezovanje ne pomeni le povezovanje sorodnih pojmov pri različnih predmetih, ampak pri učencih omogoča razvijanje kritičnega mišljenja, razvijanje spretnosti obdelave podatkov, uporabe IKT idr.

V tem poglavju bomo predstavili možnosti medpredmetnega povezovanja naravoslovja in tehnike z družbo ter možnosti povezovanja s cilji okoljske vzgoje, vzgoje za zdravje, poklicne orientacije, vzgoje potrošnika, IKT, saj predmet družba zajema tudi učne cilje in vsebine, ki se povezujejo z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj.

Z družbo se naravoslovje in tehnika povezuje z orientacijo in uporabo kompasa, pri obravnavi prsti, kamnin, vode, podnebja, reliefa, pri obravnavi bivališč ljudi in živali, naravnih danosti pokrajine, kmetijstva, gospodarstva, prometa in transporta idr.

Z okoljsko vzgojo se povezuje pri obravnavi pomena ločenega zbiranja odpadkov in vrednotenja embalaže z ekološkega vidika, vzrokov in posledic onesnaževanja (vode, tal, zraka idr.) ter podnebnih sprememb; pri posledicah širjenja človeških in krčenja živalskih bivališč, pomenu varčevanja z naravnimi in drugimi viri (voda, elektrika), ob pomenu skrbi za okolje idr.

Z vzgojo za zdravje se povezuje pri pomenu zdravega življenja, skrbi za čistočo telesa, zdrave prehrane idr.

Z vzgojo za potrošnika se povezuje na področju uporabe različnih vrst embalaže.

S poklicno orientacijo se povezuje s spoznavanjem različnih poklicev (kuhar, elektrikar, gasilec, meteorolog, zdravnik idr.).

Z IKT se povezuje pri obdelavi podatkov, s knjižnično informacijskim znanjem pa preko poznavanja poljudnoznanstvene literature in iskanja podatkov.

(Vodopivec idr., 2011)

18

5 VKLJ UČEVANJE TERENSKEGA DELA V POUK DRUŽBE

Terensko delo omogoča učencem urjenje v opazovanju, primerjanje, logično sklepanje in posploševanje ter razvijanje sposobnosti samostojnega izobraževanja iz različnih virov (leksikonov, enciklopedij, atlasov, svetovnega spleta), sposobnosti komuniciranja in sposobnosti za delo v skupini.

Učenci na terenu razvijajo sposobnost uporabe preprostih metod raziskovanja, tako da opazujejo, merijo, anketirajo, intervjuvajo idr.

Učitelj lahko v okviru rednega učnega programa za učence večkrat organizira in izvede terensko delo. Izvajanje učenja na prostem je časovno lahko zelo različno, prav tako tudi oddaljenost učnih okolij in njihova dostopnost.

Pri izboru lokacij za delo na terenu moramo upoštevati ustreznost ključnih meril:

• prostorsko spoznavna oziroma sporočilna moč pokrajine,

• povezanost oziroma usmerjenost v doseganje ciljev učnega načrta,

• oddaljenost oziroma dosegljivost (ekonomičnost, varnost),

• metodična raznolikost in dostopnost učnega gradiva.

Tipi nalog, primernih za osnovno šolo, so merjenje, orientacija in delo z zemljevidom, grafično ponazarjanje, anketiranje, kartiranje, intervju, neposredno opazovanje idr.

(Kolnik idr., 2011)

Vse te vrste nalog lahko pripravimo za učence pri pouku družbe, jih po zahtevnosti prilagodimo sposobnostim učencev in njihovemu predznanju.

Priložnosti za terensko delo je veliko, in sicer ga lahko izvedemo v eni ali dveh šolskih urah, kot naravoslovni dan, projektno delo, ekskurzijo. Lahko ga organiziramo tudi tako, da del pouka poteka v učilnici, del pa na terenu. Velikokrat za izgovor učiteljem, da se »izognejo« terenskemu delu, služi »neprimerno« vreme. Temu ni tako, saj lahko veliko dejavnosti prilagodimo vremenskim okoliščinam, na primer promet lahko opazujemo tudi v deževnem vremenu (poiščemo kakšno streho ali uporabimo dežnik).

Za doseganje učnih ciljev in standardov učnega načrta je potrebna učiteljeva skrbna in natančna organizacija celotnega učnega procesa, ki mora izhajati iz učenčevega predznanja, sposobnosti in interesov ter upoštevati njegove razvojne značilnosti in individualne zmožnosti.

Učencem moramo pouk prilagajati glede na zmožnosti in druge posebnosti, v fazah načrtovanja, organizacije, izvedbe itd. Pri prilagajanju moramo biti pozorni na specifične skupine in posameznike (nadarjeni učenci, učenci z učnimi težavami, gibalno ovirani učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter pri učencih tujcev).

Če imamo v razredu npr. gibalno oviranega učenca, moramo izbrati primeren teren, ustrezno prilagoditi naloge, če učenec nima spremljevalca, mora učitelj priskrbeti nekoga, ki ga bo spremljal na terenu.

19

5.1 ANALIZA UČNEGA NAČRTA

V 4. in 5. razredu se geografske in fizično geografske (opazovanje vremena, spoznavanje značilnosti prsti idr.) vsebine pojavljajo pri predmetu družba ter pri naravoslovju in tehniki. (Brinovec, 2004)

V nadaljevanju bomo podali kratko analizo učnih načrtov za družbo ter naravoslovje in tehniko z vidika možnosti za vključevanje terenskega dela v pouk družbe v 4. in 5.

razredu.

Eno najpomembnejših načel sodobnega pouka je čim večja aktivnost učencev, zato mora učitelj pri uresničevanju ciljev in vsebin ustvarjati učno okolje, ki to aktivnost omogoča.

V obeh učnih načrtih so priporočene strategije izkustvenega učenja, saj to povezuje neposredno izkušnjo, opazovanje, spoznavanje in ravnanje, metode neposrednega opazovanja, projektno učno delo in raziskovalno učenje. Pouk naj temelji na čim bolj konkretnih dejavnostih (zbiranje gradiv iz polpretekle zgodovine, intervju, delo na terenu, obisk muzeja idr.), na učenčevem aktivnem usvajanju znanja.

V učnem načrtu za predmet družba najdemo možnosti za terensko delo v vseh vsebinskih sklopih, in sicer v Ljudje in družba, Ljudje v prostoru in Ljudje v času. V nekaterih tematskih sklopih lahko organiziramo več terenskega dela, v drugih manj.

V vsebinskem sklopu Ljudje v družbi bi lahko izvedli delo na terenu pri naslednjih predlaganih vsebinah:

• družina (npr. način življenja – čas, šege, navade, prazniki idr., anketiranje starih staršev ali starejših občanov, praznovanje praznikov v preteklosti),

• sodelovanje v skupnosti (npr. sodelovanje z lokalnimi društvi, obisk gasilskega društva in ogled gasilskega doma, spoznavanje dela gasilcev, gasilskih vozil, pripomočkov ipd.),

• družbena vprašanja.

Vsebinska sklopa Ljudje v prostoru in Ljudje v času omogočata veliko možnosti za delo na terenu. Nekateri cilji so taki, da jih lahko dosežemo le z aktivnostjo učencev na prostem, kjer neposredno opazujejo, določajo, merijo, skicirajo idr.:

• prostorska orientacija in kartografija (npr. določanje smeri neba, orientiranje, kartiranje, opazovanje, merjenje, anketiranje idr.),

• domači kraj (npr. spoznavanje gospodarskih in drugih dejavnosti, prepoznavanje varnih in manj varnih poti za pešce in kolesarje, urejenost domačega kraja idr.),

• domača pokrajina (npr. lega in druge značilnosti, vpliv človeka na spreminjanje narave, risanje panoramske slike idr.),

• sledovi preteklosti (npr. raziskovanje naravne in kulturne dediščine domačega kraja/pokrajine, obisk muzeja idr.).

(Budnar idr., 2011)

V učnem načrtu za predmet naravoslovje in tehnika so predstavljene naslednje možnosti za delo na terenu, ki jih lahko povežemo s cilji in vsebinami pri predmetu družba:

• voda, prst, zrak, podnebje, relief idr. (npr. onesnaževanje, varčevanje, izkoriščanje naravnih danosti idr.),

20

• gibanje Zemlje (npr. dan, noč, osoje, prisoje idr.),

• gospodarstvo in druge dejavnosti (npr. možnosti za razvoj posameznih gospodarskih dejavnosti),

• ekologija (vpliv gospodarskih dejavnosti na naravo, skrb za okolje, komunalne storitve idr.),

• poklici (npr. obisk frizerskega salona, pošte, občine, trgovine in spoznavanje poklicev zaposlenih, anketiranje ipd.),

• storitvene dejavnosti (spoznavanje storitvenih dejavnosti v kraju) idr.

(Vodopivec idr., 2011)

Terensko delo predstavlja idealno priložnost za medpredmetno povezovanje, saj se ob njem prepletajo vsebinski in procesni cilji. Potrebno in nujno je za dober, kvaliteten pouk in uspešnost učencev.

Oba učna načrta učitelju ponujata mnogo možnosti za organizacijo pestrejšega, zanimivejšega in učno spodbudnega pouka, ena izmed teh možnosti pa je tudi terensko delo. Vendar mora biti pri tem pazljiv, da ni taka oblika pouka sama sebi namen, ampak se zanjo odloči takrat, ko meni, da bo z njo dosegel največje učinke oziroma bo ustvaril pogoje, kjer bodo učenci začutili željo po učenju in raziskovanju ter aktivno sodelovali pri usvajanju znanja.

21

6 EM PIRIČNI DEL

6.1 OPREDELITEV PROBLEMA

Za raziskovalni problem smo si postavili naslednje raziskovalno vprašanje: Kakšne so možnosti za terensko delo pri pouku družbe v okolici šole v Mirni Peči?

Sodobni pouk poudarja take načine poučevanja, ki učence spodbujajo, da so pri delu aktivni ter samostojno prihajajo do določenih spoznanj in znanj.

V osnovni šoli naj bi učenci temeljito spoznali domačo pokrajino, zato moramo zanje pripraviti naloge, ki jih opravijo na terenu. Pomembno je, da se znajo orientirati, da znajo poiskati glavne strani neba, da znajo brati zemljevid, da so natančni opazovalci pokrajine in pojavov okoli sebe … (Ivanšek, 1999)

Terensko delo od učitelja zahteva dobro predhodno pripravo, tako materialno kot vsebinsko. (Brinovec, 2004) Za učence je terensko delo pomembno, ker jim omogoča, da z lastno aktivnostjo in prizadevanjem pridobijo novo znanje, za delo so tudi bolj motivirani.

V dostopni literaturi je na voljo nekaj del, ki se nanašajo na terensko delo pri pouku geografije: Terensko delo (Brinovec,1997), Kako poučevati geografijo: didaktika pouka (Brinovec, 2004) idr. V navedeni literaturi je kot oblika pouka predstavljeno terensko delo, njegova organizacija in metode. Čeprav se nanaša na terensko delo pri pouku geografije, jo lahko uporabimo tudi pri pouku družbe, predvsem pri geografskih vsebinah. Prav tako o možnostih terenskega dela najdemo veliko napotkov in predlogov v učbenikih, vajah in priročnikih za družbo in za geografsko spoznavanje pokrajine: Spoznavanje domače pokrajine (Ivanšek, 1999), Geografija:

domača pokrajina (Kunaver idr., 1989), Družba in jaz 1 (Umek, 2015) idr.

Pri pouku družbe imamo veliko možnosti za terensko delo, pri oblikovanju nalog zanj pa ima učitelj na voljo različno literaturo, v kateri lahko poišče napotke, predloge in ideje.

V empiričnem delu diplomske naloge smo najprej predstavili značilnosti domače pokrajine z vidika primernosti za neposredno spoznavanje (terensko delo). V nadaljevanju smo po ogledu pokrajine, določitvi operativnih učnih ciljev in opazovalnih točk sestavili dejavnosti za terensko delo. Operativne učne cilje smo analizirali po Bloomovi taksonomiji ter jih uvrstili v ustrezno taksonomsko stopnjo.

Dejavnosti sta z vidika primernosti glede na zastavljene operativne učne cilje, z vidika zahtevnosti nalog, z vidika razumljivosti in z vidika časa, ki so ga učenci porabili za reševaje, evalvirali dve učiteljici, ki poučujeta v četrtem razredu.

V nadaljevanju raziskave smo izvedli terensko delo z učenci 4. razreda. Ugotavljali smo, ali so naloge primerne glede na zahtevnost in razumljivost ter ali so časovno primerne za realizacijo v dveh oziroma treh šolskih urah. O terenskem delu smo pridobili tudi mnenje učencev ter ga analizirali.

22

6.2 CILJI

Namen raziskave je ugotoviti možnosti za terensko delo pri pouku družbe v 4.

razredu v Mirni Peči. Znotraj glavnega namena smo si zastavili naslednje cilje:

• predstaviti značilnosti domače pokrajine z vidika primernosti za neposredno spoznavanje domače pokrajine – terensko delo,

• pripraviti dejavnosti za delo na terenu,

• ovrednotiti operativne učne cilje po Bloomovi taksonomiji in jih uvrstiti v ustrezno taksonomsko stopnjo,

• ovrednotiti učne dejavnosti za delo na terenu z vidika primernosti glede na zastavljene operativne učne cilje, zahtevnosti, razumljivosti in ekonomičnosti (čas, ki je potreben za reševanje nalog),

• izbrati učne dejavnosti za dve učni enoti, jih praktično preizkusiti in ovrednotiti,

• pridobiti in analizirati mnenje učencev o izvedenem terenskem delu.

6.3 METODE DELA

6.3.1 Raziskovalna metoda

Za pedagoško raziskovanje možnosti terenskega dela pri pouku družbe v 4. razredu smo uporabili študijo primera, in sicer deskriptivno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.

6.3.2 Vzorec

V raziskavi sta sodelovali učiteljici 4. razreda ter učenci 4. razreda osnovne šole na Dolenjskem. Vzorec zajema 17 učencev. V razredu je prisotna gibalno ovirana učenka, ki uporablja invalidski voziček in ji pri premagovanju ovir pomaga spremljevalka.

6.3.3 Potek raziskave

Na začetku raziskave smo si zastavili šest ciljev raziskave, ki so nas vodili pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji. Po ogledu terena in določitvi operativnih učnih ciljev smo izbrali 5 opazovalnih točk ter za vsako pripravili dejavnosti. Najprej smo operativne učne cilje ovrednotili po Bloomovi taksonomiji in jih uvrstili v ustrezno taksonomsko stopnjo. Dejavnosti sta (z vidika primernosti za doseganje zastavljenih učnih ciljev, glede zahtevnosti, razumljivosti in ekonomičnosti) ovrednotili učiteljici, ki poučujeta v 4. razredu. Prva je učiteljica učencev, s katerimi smo izvedli terenske naloge, in pokrajino dobro pozna. Druga učiteljica poučuje 4. razred na eni izmed novomeških šol. Ta je pri vrednotenju nalog upoštevala predpostavko, da bi dejavnosti izvajala s svojimi učenci v okolici šole, kjer poučuje.

Z učenci smo izvedli dve učni enoti. Za učno enoto Dejavnosti v domačem kraju smo predvideli tri šolske ure, za učno enoto Lega domačega kraja pa dve šolski uri.

Opazovanje dejavnosti je potekalo z udeležbo. Po izvedenih obeh učnih enotah smo 23

pridobili mnenje učencev o terenskem delu in ga analizirali. Učenci so v anketnem vprašalniku izrazili mnenje o izvedenem terenskem delu glede kraja izvedbe, zahtevnosti in zanimivosti nalog, preglednosti delovnega lista in časovne primernosti za izpolnjevanje dejavnosti.

Za objavljanje fotografij je njihova učiteljica pridobila pisna dovoljenja staršev že na začetku šolskega leta.

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV

»Domača pokrajina je območje, kjer živiš, kjer živijo tvoji starši, sestre in bratje, tvoji sosedje in drugi krajani. To so poleg domačega kraja tudi drugi kraji, ki jih pogosto obiščete ti in drugi krajani zaradi pouka, dela, oskrbe ali v prostem času. Domača pokrajina niso le naselja, ampak tudi bližnja polja, travniki, gozdovi, reke in potoki, vzpetine in doline, ceste in železnice ter vsi drugi grajeni in naravni deli pokrajine.«

(Umek, Janša Zorn, 2012, str. 61)

V domači pokrajini ležijo stvari, ki nas pritegnejo in jih želimo raziskati. Prav je, da jo poznamo, saj vpliva na nas in naše vsakdanje življenje.

»Domača pokrajina je lahko pravi »laboratorij«, kjer potekajo številne raziskave in ekskurzije.« (Ivanjšek, 1999, str. 6)

V nadaljevanju bomo predstavili občino Mirna Peč, kjer stoji Osnovna šola Toneta Pavčka. Za potrebe diplomske naloge smo raziskali bližnjo okolico šole, določili opazovalne točke ter pripravili dejavnosti. Poglavje je povzeto po spletni strani občine Mirna Peč.

7.1.1 Občina Mirna Peč

Občina Mirna Peč meri 48 km2 in ima 2911 prebivalcev (vir: SURS, na dan 1. 1.

2016). Po površini in številu prebivalcev je najmanjša dolenjska občina. Meji na sosednje občine Novo mesto, Straža, Žužemberk, Trebnje in Mokronog–Trebelno.

Župan občine je Andrej Kastelic. Največji kraj v občini je Mirna Peč.

Slika 1: Pogled na Mirno Peč

Vir 1: www.dolenjskilist.si

24

7.1.2 Značilnosti pokrajine

Območje občine Mirna Peč se razprostira v treh dolinah:

• Skozi Mirnopeško dolino teče reka Temenica, ponikalnica, ki pride na dan v Zijalu in ponikne v Dnu pod Goriško vasjo. Na območju mirnopeške občine je zaradi svojih značilnih meandrov zavarovana kot naravna dediščina.

Slika 2: Mirnopeška dolina

Vir 2: Milena Rajšel

• Globodolska dolina leži na jugozahodnem delu občine. Globodol je kraško polje, dolgo 4 km in široko 1 km. Globodolska dolina nima površinske tekoče vode, ima pa dve podzemni reki, ki odtekata v porečje Krke.

Slika 3: Globodolska dolina

Vir 3: Milena Rajšel

25

• Šentjurska dolina leži na severozahodnem delu občine. Skozi to dolino teče potok Igmanca oziroma Poljanski potok. Potok na svoji poti skozi dolino dvakrat ponikne, od tod tudi dva imena.

Slika 4: Šentjurska dolina

Vir 4: Milena Rajšel

V vseh treh dolinah se stikajo robovi dinarskega, alpskega in panonskega sveta.

Nekateri predeli z vrtačami in kraškimi jamami so izrazito kraški, malo je ravninskega sveta, še največ v Globodolski dolini, ob reki Temenici in ob avtomobilski cesti v Šentjurski dolini. Pokrajina ima gričevnato obliko, najvišji hrib je sv. Ana (407 m).

7.1.3 Promet, gospodarstvo in storitvene dejavnosti

Skozi občino poteka železniška proga Ljubljana–Metlika ter avtocesta Ljubljana–

Zagreb.

V občini je aktivnih približno 40 samostojnih podjetnikov, ki se ukvarjajo z gradbeništvom, avtoprevozništvom, cvetličarstvom, mizarstvom, proizvodnjo betonskih izdelkov in izdelkov iz plastičnih mas, gostinstvom, frizerstvom idr. Med pomembnejše dejavnosti sodi kmetijstvo (reja govedi, vinogradništvo, sadjarstvo, pridelovanje žit in poljščin).

V občini delujejo pošta, trgovina, ambulanta splošne medicine, zobozdravstvena ambulanta, lekarna, šola, vrtec idr.

Slika 5: Večnamenska stavba Slika 6: Izpostava Pošte Slovenije

Vir 5: Milena Rajšel Vir 6: Milena Rajšel

26

7.1.4 Zgodovina Mirne Peči

O izvoru imena Mirna Peč govori več razlag, a najbolj verjetna se zdi tista, ki izhaja iz nemške različice imena „Hönigstein“, kar pomeni „medna peč“, in iz katere se je kasneje razvilo današnje poimenovanje.

Zgodovinski viri Mirno Peč prvič omenjajo leta 1135, a je bilo to območje poseljeno že v pradavnini, o čemer pričajo številne izkopanine (najdišča na sv. Ani, v Zijalu, v Čemšah, Jelšah, na Globodolskem polju).

Iz rimskih časov je bilo najdenih kar nekaj ostankov, ki pričajo o prisotnosti Rimljanov na tem območju – domačini so pri oranju večkrat naleteli na različne najdbe (lončevina, zlat in bakren rimski denar).

V srednjem veku se je skozi Mirno Peč vila pomembna trgovska pot. Maksimilijan I.

je zaradi pogostih turških vpadov leta 1500 naročil obzidati naselje z obrambnim zidom.

L. 1894 je bila zgrajena železniška proga.

Slika 7: Skica Mirne Peči topografa Ivana Klobučarića iz l. 1603 prikazuje kraj kot utrjen tabor.

Vir 7: http://sl.wikipedia.org/wiki/Mirna_Peč

7.1.5 Znameniti Mirnopečani TONE PAVČEK

Njegov rojstni kraj je Šentjurij pri Mirni Peči. Bil je znan slovenski pesnik, esejist, prevajalec in urednik. Za častnega občana so ga razglasile Občina Mirna Peč, Mestna občina Novo mesto in Mestna občina Ljubljana. Leta 1984 je za pesniško zbirko Dediščina prejel Prešernovo nagrado, za svoje pesniško in prevajalsko delo pa še vrsto drugih nagrad in priznanj.

LOJZE SLAK

Rodil se je na Jordankalu pri Mirni Peči. Bil je glasbenik in pesnik. Je častni občan Občine Mirna Peč.

Znani Mirnopečan je bil tudi LUDVIK STARIČ, motorist in letalec, bolj poznan kot

»Leteči Kranjec«, ki je bil pred drugo svetovno vojno najboljši spidvejist sveta.

27