RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI OB GIMNAZIJSKIH GEOGRAFSKIH UČBENIKIH

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GEOGRAFIJO ODDELEK ZA SLOVENISTIKO

TEA ADAMLJE

RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI OB GIMNAZIJSKIH GEOGRAFSKIH UČBENIKIH

Magistrsko delo

Mentorja: Študijski program:

doc. dr. Mojca Ilc Klun Geografija – D

izr. prof. dr. Jerca Vogel Slovenistika – D

Ljubljana, 2021

(2)

2 ZAHVALA

Najprej se najlepše zahvaljujem obema mentoricama, doc. dr. Mojci Ilc Klun in izr. prof. dr.

Jerci Vogel, za vso pomoč, strokovne nasvete in usmeritve, ki sta mi jih dali in ki so pripomogli k nastajanju magistrskega dela. Hvala za veliko potrpežljivosti in usklajevanje pri temi magistrskega dela.

Zahvala gre tudi dr. Juriju Senegačniku za vse strokovne nasvete ter sodelovanje pri intervjuju, s katerim sem obogatila empirični del dela.

Zahvaljujem se tudi družini, ki me je podpirala v času študija in pripomogla k zaključku magistrskega študija.

Zahvaljujem se tudi vsem ostalim, ki so na kakršenkoli način prispevali k nastajanju magistrskega dela.

Hvala vsem.

(3)

3 Izvleček

Razvijanje sporazumevalne zmožnosti ob gimnazijskih geografskih učbenikih

Sporazumevalna zmožnost je temeljni cilj pouka slovenščine in jo lahko razumemo kot zelo pomembno ključno kompetenco tako pri pouku kateregakoli predmeta kot tudi v vsakdanjem življenju. V zadnjih letih je pojem zmožnost v izobraževanju dobil velik pomen. Obravnave sporazumevalne zmožnosti se bomo lotili iz več vidikov, navedli bomo več definicij sporazumevalne zmožnosti različnih slovenskih in tujih avtorjev. Opredelili jo bomo tudi z vidika ključne kompetence v prvem oz. maternem jeziku ter navedli ključne sestavine, gradnike sporazumevalne zmožnosti. Ob analizi učnih ciljev ter priporočenih dejavnostih iz učnega načrta za gimnazijo za geografijo bomo (s pomočjo Bloomove taksonomije) glede na trostopenjsko letvico kognitivnih ravni ugotavljali kognitivno zahtevnost, na sporazumevalne dejavnosti ter gradnike sporazumevalne zmožnosti.

Skozi magistrsko delo smo raziskali razvijanje sporazumevalne zmožnosti s pomočjo analize ob izbranih učbenikih za gimnazijo za geografijo. Analizirali smo tako učni načrt kot tudi učbenike ter pri tem vključili še delovne zvezke, s katerimi bomo skozi tipe nalog ugotavljali prisotnost sporazumevalne zmožnosti ter na kateri stopnji kognitivne zahtevnosti so navedene naloge.

Analiza je pokazala prisotnost druge ravni oz. po Bloomu razumevanja ter uporaba.

Ključne besede: sporazumevalna zmožnost, učni jezik, učbeniki, gimnazija, slovenščina, geografija

Abstract

The Development of Communicative Competence with the help of Geography Textbooks in High Schools

Communicative competence is fundamental goal of Slovene classes and is understood as an important key competence in any classroom and in everyday life. In the last years the concept of competence has got a great importance in the field of education. Discussion about communicative competence will be presented in diffrent aspects. We will present several definitions of the communicative ability of various Slovenian and foreign authors. We will also define it in terms of key competence in the first laguage or mother tongue and list the key components, building blocks of communication skills. By analyzing the learning objectives and recommended activities from the curriculum for high school geography, we will (with Bloom's taxonomy) determine the cognitive difficulty, communication activities and building blocks of communication skills according to the three-level bar of cognitive levels.

In this master's thesis we researched developing communicative ability with analysis of chosen high school's geographic textbooks. We not only analysed curricula for geography, but also geographic textbooks and workbooks. With these, we will determine the presence of communicative ability through the types of tasks and at what level of cognitive complexity the tasks are listed. Analysis showed the presence of second level, according to Bloom’s understanding and application.

Key words: communicative competence, learning language, textbooks, high school, Slovene, geography.

(4)

4

Kazalo vsebine

1. UVOD ... 9

1.1. Namen in cilji magistrskega dela ... 9

1.2. Metodologija ... 10

2. Sporazumevalna zmožnost... 12

2.1. Opredelitev sporazumevalne zmožnosti v prvem/maternem jeziku kot ene ključnih kompetenc ... 12

2.2. Definicije sporazumevalne zmožnosti ... 13

2.3. Modeli sporazumevalne zmožnosti ... 14

2.3.1. Model po Canalu in Swainu ... 14

2.3.2. Model po Bechmanu in Palmerju ... 14

2.3.3. Opredelitev sporazumevalne zmožnosti v slovenskem prostoru ... 15

2.4. Gradniki sporazumevalne zmožnosti ... 15

2.4.1. Motiviranost za sprejemanje in sporočanje ... 16

2.4.2. Stvarno ali enciklopedično znanje prejemnika in sporočevalca ... 17

2.4.3. Jezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca ... 17

2.4.4. Pragmatična zmožnost prejemnika in sporočevalca ... 18

2.4.5. Zmožnost nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca... 18

2.4.6. Metajezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca ... 18

2.5. Ravni sporazumevalne zmožnosti ... 19

2.5.1. Bloomova taksonomija ... 19

2.5.2. Revidirana Bloomova taksonomija ... 23

2.5.3. Ravni bralne zmožnosti po Pečjak ... 23

3. Slovenščina kot učni jezik v gimnazijskem izobraževanju ... 27

3.1. Vloge slovenščine v šolah v RS ... 27

3.2. Slovenščina kot učni jezik: spoznavni in odnosni govor ... 28

3.3. Strokovni jeziki in učiteljev govor ... 29

3.4. Razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri pouku slovenščine kot J1 in pri drugih predmetih ... 31

3.5. Dejavnosti dijaka pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti pri pouku geografije ... 32

3.5.1. Rezultati analize dejavnosti po letnikih... 34

3.5.1.1. Dejavnosti v 1. letniku gimnazije ... 34

(5)

5

3.6. Učni cilji povezani z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti v učnem načrtu za

geografijo... 42

3.6.1.Splošni učni cilji ... 42

3.6.2. Operativni ali etapni učni cilji ... 46

4. UČBENIK ... 48

4.1. OPREDELITEV UČBENIKA ... 48

4.2. POMEN IN FUNKCIJA UČBENIKOV ... 49

4.3. LASTNOSTI KAKOVOSTNEGA UČBENIKA ... 50

4.4. RAZLIKA MED E-UČBENIKOM IN I-UČBENIKOM ... 51

4.5. STRUKTURA UČBENIKA ... 52

4.5.1. Zunanja struktura učbenika ... 52

4.5.2. Notranja struktura ... 53

5. Analiza delovnih zvezkov za gimnazijo z vidika razvijanja sporazumevalne zmožnosti ... 54

5.1. Tipi nalog ... 54

5.1.1. Naloge esejskega tipa ... 55

5.1.2. Objektivne naloge odprtega tipa... 57

5.1.2.1. NALOGE S KRAJŠIMI ODGOVORI ... 57

5.1.2.2. NALOGE DOPOLNJEVANJA ... 57

5.1.2.3. STRUKTURIRANE NALOGE ... 58

5.1.2.4. NALOGE POPRAVLJANJA ... 59

5.1.2.5. NALOGE VRISOVANJA ... 60

5.1.3. Objektivne naloge zaprtega tipa ... 61

5.1.3.1. NALOGE IZBIRNEGA TIPA ... 61

5.1.3.2. NALOGE ALTERNATIVNEGA TIPA ... 62

5.1.3.3. NALOGE POVEZOVANJA ... 63

5.1.3.4. NALOGE UREJANJA ... 64

5.1.3.5. NALOGE PODČRTOVANJA ... 65

5.2. Analiza delovnega zvezka z vidika sporazumevalne zmožnosti ... 66

5.2.1. Rezultati analize tipov nalog pri delovnih zvezkih ... 66

5.2.2. Ugotovitve in rezultati analize tipov nalog pri delovnih zvezkih ... 83

5.2.3. Analiza nalog glede na razsežnosti in kognitivno zahtevnost ... 86

6.2.4. Analiza nalog glede na gradnike sporazumevalne zmožnosti, ki se z njimi razvijajo ... 88

(6)

6

7. Analiza učbenikov za gimnazijo z vidika razvijanja sporazumevalne zmožnosti ... 92

7.1. Rezultati analize učbenikov glede na gradnike sporazumevalne zmožnosti ... 92

7.2. Rezultati analize učbenikov glede na dejavnosti sporazumevalne zmožnosti ... 97

7.3. Rezultati analize učbenikov glede na kognitivno zahtevnost ... 98

7.4. Primerjava rezultatov analize učbenikov za posamezen letnik ... 100

7.4.1. Primerjava učbenikov za 1. letnik ... 100

7.4.4. Primerjava zgradbe učbenikov ... 113

8. Intervju z urednikom in avtorjem dr. Jurijem Senegačnikom ... 116

9. Sklepne ugotovitve ... 119

10. Povzetek ... 121

11. Summury ... 124

12. Viri in literatura ... 127

Slika 1: Grafikon prikaza kognitivnih ravni dejavnosti za 1. letnik ... 36

Slika 4: Grafični prikaz tipov nalog ... 54

Slika 5: Prikaz celotne rasti prebivalstva, migracijski saldo in naravni prirast 1960–2012 ... 79

Slika 6: Zemljevid, ki prikazuje letne količine padavin ... 80

Slika 7: Odprti tipi nalog v delovnih zvezkih za gimnazijo ... 83

Slika 8: Strukturirane naloge po letnikih v delovnih zvezkih ... 84

Slika 9: Zaprti tipi nalog po letnikih v delovnih zvezkih za gimnazijo ... 85

Slika 10: Nebesedno sporazumevanje po treh prevladujočih sestavinah ... 89

Slika 11: Gradniki sporazumevalne zmožnosti po letnikih ... 91

Slika 12: Primerjava nebesednega sporazumevanja v učbenikih za 1. letnik ... 100

Slika 13: Vprašanja za motivacijo v učbeniku Obča geografija iz leta 2003 ... 102

Slika 14: Vprašanja za motivacijo v učbeniku Obča geografija iz leta 2020 ... 102

Slika 16: Vprašanja za motivacijo v učbeniku Svet iz leta 2010 ... 106

Slika 17: Vprašanja za motivacijo v učbeniku Geografija sodobnega sveta iz leta 2020 ... 107

Slika 19: Vprašanja za motivacijo v učbeniku Evropa ... 111

Slika 20: Vprašanja za motivacijo v učbeniku Geografija sodobne Evrope ... 111

Slika 21: Primerjava zgradbe učbenikov za 3. letnik ... 114

Slika 22: Primer posebne rubrike ... 114

(7)

7

Preglednica 1: Taksonomija po Bloomu ... 20

Preglednica 2: Sporazumevalne dejavnosti med splošnimi cilji ... 43

Preglednica 3: Tipi nalog v delovnem zvezku Obča geografija za 1. letnik ... 67

Preglednica 4: Uvodne informacije v strukturiranih nalogah v delovnem zvezku za 1. letnik 68 Preglednica 5: Tipi nalog v delovnem zvezku Geografija sodobnega sveta ... 74

Preglednica 6: Uvodne informacije v strukturiranih nalogah v delovnem zvezku za 2. letnik 75 Preglednica 7: Tipi nalog v delovnem zvezku Evropa za 3. letnik ... 78

Preglednica 8: Uvodne informacije v strukturiranih nalogah v delovnem zvezku za 3. letnik 79 Preglednica 9: Razporeditev nalog glede na kognitivno zahtevnost ... 86

Preglednica 10: Gradniki sporazumevalne zmožnosti po delovnem zvezku ... 88

Preglednica 11: Učbeniki, ki smo jih analizirali – založbi Modrijan in Modrijan izobraževanje ... 92

Preglednica 12: Nebesedno sporazumevanje v 1. letniku ... 93

Preglednica 15: Pojavnost pragmatične zmožnosti v učbenikih ... 94

Preglednica 16: Pojavnost dejavnosti, povezanih s tvorjenjem besedila ... 95

Preglednica 17: Dejavnosti govorjenja oz. pisanja ... 97

Preglednica 18: Prikaz zgradbe vseh šestih učbenikov založbe Modrijan ... 113

Preglednica 19: Posebne rubrike v učbenikih Modrijan in Modrijan izobraževanje ... 115

Preglednica 20: Razvijanje sporazumevalne zmožnosti po sporazumevalnih dejavnostih za 1. letnik ... 130

Preglednica 21: Razvijanje sporazumevalne zmožnosti po gradnikih/sestavinah sporazumevalne dejavnosti za 1. letnik ... 131

Preglednica 22: Analitično razvijanje sporazumevalne zmožnosti glede na razsežnosti in kognitivno zahtevnost za 1. letnik ... 133

Preglednica 24: Razvijanje sporazumevalne zmožnosti po gradnikih/sestavinah sporazumevalne dejavnosti za 2. letnik ... 136

Preglednica 27: Razvijanje sporazumevalne zmožnosti po gradnikih/sestavinah sporazumevalne dejavnosti za 3. letnik ... 144

Primer 1: Naloge krajšega esejskega tipa ... 56

Primer 2: Naloge daljšega esejskega tipa ... 56

Primer 3: Naloga s krajšim odgovorom ... 57

Primer 4: Naloga dopolnjevanja ... 58

(8)

8

Primer 5: Strukturirana naloga ... 59

Primer 6: Naloga popravljanja ... 60

Primer 7: Naloga vrisovanja ... 60

Primer 8: Izbirni tip naloge ... 62

Primer 9: Naloga alternativnega tipa ... 63

Primer 10: Naloga povezovanja ... 64

Primer 11: Naloge urejanja ... 65

Primer 12: Naloga podčrtovanja ... 65

Primer 13: Strukturirana naloga z zemljevidom ... 69

Primer 14: Strukturirana nalog s slikama ... 70

Primer 15: Naloga izbirnega tipa ... 71

Primer 16: Naloga dopolnjevanja ... 71

Primer 17: Naloga popravljanja ... 71

Primer 18: Naloga povezovanja ... 72

Primer 19: Naloga alternativnega tipa s popravljanjem ... 72

Primer 20: Naloge vrisovanja v sliko ... 73

Primer 21: Primer naloge z daljšim odgovorom ... 74

Primer 22: Strukturirana naloga s starostno piramido ... 75

Primer 23: Naloga povezovanja s klimogrami ... 77

Primer 24: Naloga s primeri tipov obal ... 81 Priloga 1: OBRAZEC ZA ANALIZO DEJAVNOSTI ZA GEOGRAFIJO ZA GIMNAZIJE ZA 1. LETNIK130 Priloga 2: OBRAZEC ZA ANALIZO DEJAVNOSTI ZA GEOGRAFIJO ZA GIMNAZIJE ZA 2. LETNIK135 Priloga 3: OBRAZEC ZA ANALIZO DEJAVNOSTI ZA GEOGRAFIJO ZA GIMNAZIJE ZA 3. LETNIK143

(9)

9

1. UVOD

V današnjih dneh je v obeh strokah (tako pri pouku slovenščine kot tudi geografije) v vseh vzgojno-izobraževalnih zavodih še vedno zelo pomemben kakovosten učbenik, iz katerega se učenci ter dijaki¹ učijo in jim je dobra podpora pri usvajanju znanja. Še posebej ta pomen zraste v srednješolskem izobraževanju, v ospredju je predvsem gimnazijsko izobraževanje, kjer se dijaki pogosto zanašajo na to, da je v učbeniku vse razloženo in jim pri pouku ni potrebno slediti Seveda pa učbenik skozi leta nima enake strukture, saj avtorji ob vsaki novi izdaji oz.

prenovi dajo prednost kaki drugi vsebini, izpostavijo druge, takrat aktualne probleme.

Spreminjanje vsebine pa lahko povzroči tudi spremembo oblike, npr. večje število slik, več dodatnih vsebin za učenca itd. Zanima nas, kako so se spreminjali deleži posamezni elementi učbenika ter posledično njegova struktura. To pa bomo preučevali na podlagi sporazumevalne zmožnosti dijakov, ki je predmet naše raziskave.

1.1. Namen in cilji magistrskega dela

Namen magistrskega dela je ovrednotiti izbrane učbenike za geografijo v gimnazijah z vidika razvijanja sporazumevalne možnosti v gimnaziji pri dijakih. To bomo dosegli s pomočjo analize strukture posameznega učbenika za geografijo. Želimo narediti primerjavo različnih izdaj izbranih učbenikov, s pomočjo katere želimo ugotoviti, ali se je s spreminjanem, dopolnjevanjem in preoblikovanjem učbenikov spreminjala sporazumevalna zmožnost.

Osredotočili se bomo zgolj na gimnazijsko izobraževanje, saj je učbenikov za srednje šole veliko in so velikokrat usmerjeni oz. prilagojeni določenemu poklicu, za katerega se dijak izobražuje.

V analizo bomo vključili tudi delovne zvezke, saj se bo preko različnih tipov nalog pokazalo razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri dijakih. Magistrsko delo je sestavljeno iz dveh delov, in sicer iz teoretičnega ter empiričnega dela.

V teoretičnem delu se bomo posvetili sporazumevalni zmožnosti ter razumevanju učbenika v stroki. V prvem delu bomo vrste učbenikov opredelili ter predstavili njihov pomen pri pouku geografije. Nato se bomo ukvarjali z najnovejšim interaktivnim gradivom ter predstavili njihove vrste in opredelili razlike med njimi (e-učbenik in i-učbenik). V drugem delu bomo opredelili sporazumevalno zmožnost in njene sestavine ter raziskali pomen razvoja njenih gradnikov pri dijakih pri pouku. Opredelili bomo tudi vlogo slovenščine kot prvega ali maternega jezika ter vloge kot učnega predmeta in učnega jezika. Le-te pa bomo iskali s pomočjo krajše analize učnega načrta za geografijo, pri katerem se bomo osredotočili predvsem na splošne in operativne cilje ter bili posebej pozorni na priporočene dejavnosti.

Cilj magistrskega dela je, da s pomočjo empiričnega dela poskušamo učbenike ovrednotiti po vnaprej pripravljenem obrazcu za kvantitativno vrednotenje (npr. opazovanje deleža slik, zemljevidov, nalog oz. vprašanj za ponovitev snovi, možnosti medpredmetnega povezovanja) in pri tem ugotavljati, kako se pri tem razvija sporazumevalna zmožnost. Analiza bo temeljila na podlagi treh vidikov, in sicer na razvijanju sporazumevalne zmožnosti po sporazumevalnih dejavnostih, po gradnikih/sestavinah sporazumevalne dejavnosti ter glede na razsežnosti in kognitivno zahtevnost.

Ob analizi učbenikov pa želimo odkriti tudi, v kolikšni meri in na kakšen način geografski učbeniki ponujajo razvoj sporazumevalnih zmožnosti za dijake. Opazovali bomo njene

1 V magistrskem delu so uporabljeni izrazi, ki so zapisani v slovnični obliki moškega spola, nevtralni in veljajo enakovredno za oba spola.

(10)

10

sestavine, in sicer motivacijo, jezikovno zmožnost, pragmatično ter strateško zmožnost, ki vključuje poznavanje sporazumevalnih strategij in omogoča uporaba vseh teh zmožnosti med sporazumevanjem (Vogel, 2012), ter opazovali, na kateri stopnji so glede na kognitivno zahtevnost; oprli se bomo na Bloomovo taksonomijo. Analizirali bomo tudi delovne zvezke iste založbe (Modrijan oz. Modrijan izobraževanje), s katerimi želimo dopolniti in razširiti raziskovanje. Pri le-teh bomo poleg že prej omenjenih vidikov izpostavili tipe nalog, ki so izbrani v posamezen delovni zvezek za določen letnik. Uporabili smo tako učbenike kot tudi delovne zvezke za 1., 2. in 3. letnik gimnazij, saj za 4. letnik ni posodobljene izdaje le-teh.

Drugi del empiričnega dela bomo podkrepili še z intervju o kakovosti učbenikov za geografijo z urednikom ter glavnim avtorjem učbenikov Modrijan ter Modrijan izobraževanje.

Osredotočili se bomo na to, na kaj so bili pozorni pri prenovi učbenikov za gimnazijo ter kakšno vlogo je imel pri tem učni načrt za geografijo.

1.2. Metodologija

Najprej se bomo lotili pregleda obstoječih strokovnih virov in literature o učbenikih ter o sporazumevalni zmožnosti na splošno. S pomočjo deskriptivne metode bomo povzeli ugotovitve strokovnjakov s teh področij – strokovni članki, raziskave (monografije) ter diplomska, magistrska dela (Pajek, Popit, Kastelic) ter doktorski dizertaciji dr. Jurija Senegačnika ter dr. Milene Ivšek. Na področju sporazumevalne zmožnosti sta največ pisali M.

Bešter Turk ter O. Kunst Gnamuš, le-to pa je na področju pouka slovenskega jezika raziskovala Jerca Vogel. Na splošno so področje učbenikov (strukturi, elementih, vsebini) ter njihovi vlogi ter o interakciji učitelj–učenec pri pouku raziskovali O. Kunst Gnamuš, B. Marentič Požarnik, C. Peklaj, D. Štefanc, J. Malič idr., Sonja Pečjak pa se je osredotočila na bralne učne strategije ter na bralno pismenost.

Empirični del, ki bo vseboval pregled učnega načrta za geografijo za gimnazijo, učbenikov ter delovnih zvezkov za gimnazijo pri pouku geografije založbe Modrijan in Modrijan izobraževanje (preimenovanje založbe) ter mnenje in pojasnitve urednika in enega od avtorjev dr. Jurija Senegačnika, smo se lotili v treh delih z različnimi metodami dela. Za to založbo smo se odločili, saj jih gimnazije v Sloveniji največkrat izberejo za pouk geografije, poleg tega pa je bila založba deležna prenove (je tudi pod drugim lastnikom, Rokus Klettom) in izdaje posodobljenega učbenika ter delovnega zvezka, zato smo lahko lažje naredili primerjavo 10- letnega razmika v izdaji. V pogovoru z dr. Jurijem Senegačnikom smo dobili pojasnila glede izbire v prenovi učbenikov. Za lete- pa smo se odločili, saj približno tri četrtine gimnazij uporablja njegove učbenike ter delovne zvezke; natančnega podatka pa sam avtor nima Analizo tako učbenikov kot tudi delovnih zvezkov smo opravili s pomočjo obrazca, s katerim smo preverjali različne vidike sporazumevalne zmožnosti. Obrazec (glej Prilogo 1, 2 in 3) je sestavljen iz treh delov. V prvem delu smo se osredotočili na sporazumevalne dejavnosti (pisanje, govorjenje, branje, poslušanje), kjer smo dodali tudi kategorijo dvogovorno sporazumevanje, ki nam je bila v pomoč pri priporočenih dejavnostih (npr. okrogla miza). V drugem delu so bili v ospredju gradniki sporazumevalne zmožnosti, na podlagi katerih smo razvrščali učne cilje, naloge iz delovnih zvezkov ter sestavne dele učbenika. V tretjem delu obrazca pa analiza poteka na podlagi kognitivne ravni zahtevnosti, kjer smo poenostavili Bloomovo taksonomijo ciljev na 3-stopenjsko letvico. Prva kognitivna raven obsega

(11)

11

neposredno uporabo znanja, usvojenega pri geografiji ter dobesedno razumevanje besedil, druga kognitivna raven zahteva razumevanje s sklepanjem, analiza in primerjanje geografskih besedil, tretja kognitivna raven pa sintezo vrednotenje in izbiro ustrezne možnosti in pa ustvarjalno rabo. S tem bomo ugotovili, na kateri ravni kognitivne zahtevnosti je največ elementov v učbeniku, tipov nalog v delovnem zvezku ter učnih ciljev.

Empirični del bomo sklenili s kvalitativno metodo polstrukturirani intervju, ki smo ga opravili z urednikom ter glavnim avtorjem izbranih učbenikov. S to metodo smo želeli osvetliti še zorni kot avtorja in urednika, ki mora ob enem upoštevati učni načrt na drugi strani pa mora paziti, da bo učbenik zanimiv, z dobro razlago, a ne predolg. Zanimalo nas je njegovo mnenje ter pojasnitve izbire tipov nalog v delovnih zvezkih ter spremembe v novejših tako učbenikih kot tudi delovnih zvezkih. Rezultate polstrukturiranih intervjujev z urednikom smo predstavili s pomočjo metode analize ter z deskriptivno metodo.

Pred samo analizo smo si zastavili naslednje hipoteze, ki se nanašajo na analizo vseh treh sklopov učenikov ter njihovo medsebojno primerjavo ter na analizo vseh treh delovnih zvezkov:

H1: Tako v novejših izdajah učenikov kot tudi v vseh delovnih zvezkih se bo najpogosteje razvijala zmožnost nebesednega sporazumevanja (predvsem slik, sledili pa bodo zemljevidi), samo razmerje med gradniki sporazumevalne zmožnosti pa bo pri obeh različicah učbenika podobno.

H2: Tako pri nalogah v delovnih zvezkih kot tudi v obeh (starejši in novejši) izdajah učbenika bo prevladovala druga raven, najmanj pa bo tretje ravni kognitivne zahtevnosti.

H3: Prevladujoči tip naloge v delovnem zvezku bo strukturirana naloga, pri kateri se bo v vlogi uvodne informacije največkrat pojavila slika, najmanjkrat pa se pojavi esejski tip naloge.

H4: Dijak je pri nalogah pri vseh delovnih zvezkih primoran k vzročno-posledičnem razmišljanju ter uporabi utemeljevanja ter razlaganja.

H5: Struktura učbenika se ob prenovi ni bistveno spremenila, a je v novejših izdajah prisotnih več zanimivih rubrik, kjer bodo nekatere vsebine, problemi natančneje razloženi.

Hipoteze nas bodo skozi empirični del vodile ter poskrbele za rdečo nit magistrskega dela.

(12)

12

2. Sporazumevalna zmožnost

Osrednja tema magistrskega dela je sporazumevalna zmožnost. V zadnjih letih je pojem zmožnost v izobraževanju dobil velik pomen. Kot piše Štefanc, sta se razvila dva koncepta. Po prvem konceptu zmožnost pomeni, da posameznik poišče neomejeno število rešitev na podlagi omejenih kognitivno-epistemoloških sredstev. Drugi koncept pa razume zmožnost kot opravljanje operativnih nalog in prilagajanje vsakokratnim delnim zahtevam. Torej mora imeti posameznik nabor specifičnega znanja, ki je priznano za funkcionalno in legitimno (Štefanc, 2006). V Poročilu Evropskega parlamenta in Sveta EU, ki sledi kompetenčnemu pristopu, pa je zapisano, da so zmožnosti kombinacija znanja veščin in stališč, ustrezajočih okoliščinam (Priporočilo 2006).

Obravnave sporazumevalne zmožnosti se bomo lotili iz več vidikov, ki bodo predstavljeni v več podpoglavjih. Najprej jo bomo opredelili kot ključno kompetenco v prvem oz. maternem jeziku, v naslednjem poglavju bomo povzeli različne definicije sporazumevalne zmožnosti različnih avtorjev, nato bomo predstavili modele le-te, ki so nastali kot posledica razvoja in raziskovanja ter predstavili nekatere definicije le-te v slovenskem jezikoslovju. Nadaljevali bomo s kratkim pregledom in opredelitvijo temeljnih gradnikov sporazumevalne zmožnosti. Nazadnje pa bomo opredelili ravni sporazumevalne zmožnosti, kjer bomo izhajali iz ravni kognitivne zahtevnosti po Bloomu ter iz ravni bralne zmožnosti , kot jih je opredelila Sonja Pečjak.

2.1. Opredelitev sporazumevalne zmožnosti v prvem/maternem jeziku kot ene ključnih kompetenc

Sporazumevalno zmožnost v prvem/maternem jeziku, kar je za večino učencev v RS slovenščina, lahko razumemo kot zelo pomembno ključno kompetenco tako pri pouku kot tudi v vsakdanjem življenju.

Po opredelitvi delovne skupine B v Evropski komisiji, ki ključne kompetence definira kot

»kompleksen sistem znanja, spretnosti, ravnanja in stališč, ki jih posameznik potrebuje za učinkovito vključenost v družbo, zaposlitev, nadaljnje učenje in za osebni razvoj« (Interim Report Working group B on Basic skills, 2002, str. 11) naj bi bile kompetence osnova za vseživljenjsko učenje. Razumemo jih lahko kot kognitivne sposobnosti in veščine, ki jih uporabljajo pri obvladovanju zahtevnih nalog na različnih področjih, za pridobivanje vsebinskih in procesnih znanj in za doseganje učinkovitih rešitev (Weinert, 2001, str. 46), kar pri pouku počnejo učenci oz. dijaki.

Evropska unija pa tako med ključne kompetence uvršča tudi sporazumevanje v maternem jeziku, ki je v njihovem poročilu definirana kot sposobnost izražanja in razumevanja pojmov, misli, čustev, dejstev in mnenj v pisni in govorni obliki (izražene v dejavnostih govorjenja, poslušanja, branja ter pisanja) ter ustrezno in ustvarjalno jezikovno medsebojno delovanje v vseh družbenih in kulturnih okoliščinah (Priporočilo …, UL 394/19, 2006, str. 14).

Pri tem pa Milena Ivšek opozori na to, da se ključne kompetence nanašajo na posameznika, ki se začne najprej sporazumevati v maternem jeziku. Materni jezik je tisti, ki se ga najprej naučimo, ga največkrat uporabljamo ter najbolje obvladamo (Ivšek, 2014, str. 76) To je za večino učencev v slovenskih šolah slovenščina tisti, za katere je materni jezik kateri drugi, pa je slovenščina učni jezik in se je morajo naučiti v procesu izobraževanja (Ivšek, 2014, str. 76).

(13)

13

Da bomo razumeli sestavine sporazumevalne zmožnosti v maternem jeziku, bomo poskušali opredeliti sporazumevanje. O. Kunst Gnamuš (1984, str. 93) o sporazumevanju piše kot o simbolični dejavnosti, ki jo uresničujemo z izrekanjem simbolov, najpogosteje stavkov, stavčnih zvez in njihovih sestavov, ter nadaljuje, da je to zapleten sestav dejanj, ki se vpleta v temeljno razmerje potreba—namen. Velik pomen pripiše sporazumevalnim načelom, ki določajo izbiro slovničnih postopkov (1984, str. 41). Zadravec Pešec (1994, str. 61) poleg omenjenega še doda, da ti izreki in njihovi sestavi nastanejo v določenih okoliščinah ter z nekim namenom. V izobraževalnem procesu je jezik (tj. slovenščina) po eni strani sredstvo sporazumevanja ter po drugi strani predmet spoznavanja; prvo vlogo uresničuje kot učni jezik, drugo pa kot učni predmet (Kunst Gnamuš 1992, str. 7).

V evropskem dokumentu navajajo sestavine ključne kompetence sporazumevanja v maternem jeziku, in sicer so to znanje, spretnosti in odnosi. Ivšek opozarja, da le-ta sestavine opisane zelo splošno, a dodaja, da je to za sporazumevanje v maternem jeziku oz. v slovenščini zelo pomembno, da ohranimo holistični pogled na ključno kompetenco (Ivšek, 2014, str. 81).

V Poročilu so znanje jezika opredelili kot funkcionalno znanje slovnice in poznavanje vloge jezika. Poleg tega je v maternem jeziku za sporazumevanje potrebno imeti ustrezen besednjak.

Hkrati je usvajanje maternega jezika temeljno povezano z razvojem sposobnosti posameznika, da razume svet in se poveže z drugimi ljudmi. Tu pa se vključuje zavest o glavnih vrstah verbalne interakcije, vrsti literarnih in neliterarnih besedil, glavnih značilnosti različnih slogov, registrov jezika ter spremenljivosti jezika in sporazumevanja glede na okoliščine (Priporočilo …, UL 394/19, 2006, str. 14).

Spretnosti se povezuje s sposobnostjo ustnega in pisnega sporazumevanja v različnih sporazumevalnih okoliščinah ter za spreminjanje in prilagajanje lastnega sporazumevanja ob danih okoliščinah. Vključuje tudi sposobnost razlikovanja in uporabe različnih besedil, iskanje, zbiranje ter obdelavo informacij, uporabo pripomočkov, oblikovanje in izražanje ustnih in pisnih argumentov na prepričljiv način (Priporočilo …, UL 394/19, 2006, str. 14).

Do sporazumevanja v maternem jeziku pa moramo negovati pozitiven odnos, ki vključuje pripravljenost za kritični in konstruktivni dialog, spoštovanje estetskih lastnosti, pripravljenost prizadevati si za znanje ter zanimanje za interakcijo z drugimi. To vključuje zavest o vplivanju jezika na druge ljudi in potrebo po razumevanju in uporabi jezika na pozitiven in družbeno odgovoren način (Priporočilo …, UL 394/19, 2006, str. 14).

V nadaljevanju se bomo posvetili definicijam sporazumevalne zmožnosti, ki so se oblikovale tako na tujem kot tudi v slovenskem jezikoslovju.

2.2. Definicije sporazumevalne zmožnosti

Razvijanje sporazumevalne zmožnosti je po mnenju M. Bešter Turk eden izmed temeljnih ciljev sodobnega pouka slovenščine v osnovni šoli (2011, str. 111). Prva o sporazumevalni zmožnosti v slovenskem jezikoslovnem prostoru piše O. Kunst Gnamuš, ki jo predstavlja posredno, in sicer ko govori o sporazumevanju, kjer ne zadošča zgolj poznavanje slovničnih pravil, ampak je potrebno poznati tudi okoliščine, v katerih lahko dosežemo določen namen (Kunst Gnamuš, 1984). Konkretneje o sporazumevalnih zmožnostih piše, da »uravnavajo razmerje med jezikovnimi zmožnostmi, ki so sestavljene iz izbirnih jezikovnih sredstev, in družbenimi

(14)

14

dejavniki sporazumevanja« (Kunst Gnamuš, 1984, str. 96). Kasneje pa loči jezikovno ter sporazumevalno zmožnost. M. Bešter (1992, str. 87) jo opredeli kot »zmožnost govorca in poslušalca, da se ob upoštevanju okoliščinskih dejavnikov različnih vrst lahko sporazumevata.«

Ina Frbežar opredeli sporazumevalno zmožnost kot »zmožnost govorca in poslušalca, da se ob upoštevanju okoliščinskih dejavnikov različnih vrst lahko sporazumevata« (Bešter, 1992, str.

87).

J. Vogel sporazumevalno zmožnost opredeli kot »kompleksno zmožnost, sestavljeno iz številnih delnih zmožnosti, ki so med seboj povezane in vplivajo druga na drugo« (2012, str.

71).

2.3. Modeli sporazumevalne zmožnosti

V nadaljevanju bomo predstavili več modelov sporazumevalne zmožnosti, ki so jih opredelili različni avtorji in ki so izhodišče za opredeljevanje sestavin/gradnikov sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jezikoslovju.

2.3.1. Model po Canalu in Swainu

Najprej bomo omenili model po Canalu in Swainu (1980), ki razdelita sporazumevalno zmožnost na tri delne zmožnosti, in sicer na slovnično, sociolingvistično ter strateško. Canale je kasneje dodal še diskurzivno zmožnost (Bešter Turk, 2011).

Slovnična zmožnost obsega več delnih zmožnosti, in sicer leksikalno, semantično, fonološko, pravopisno in pravorečno zmožnost. Torej pomeni obvladovanje besednega jezika (Bešter Turk, 2011, str. 116).

Sociolingvistična vključuje vedenje o ustreznosti jezikovne rabe v različnih okoliščinah.

Strateška pa vključuje poznavanje jezikovnih in nejezikovnih sporazumevalnih strategij.

Diskurzivna zmožnost vključuje obvladovanje pravil za skladnje v povedi v večpovedno besedilo (kohezija in koherenca) (Bešter Turk, 2011, str. 116). Torej to na kratko pomeni, da učenec zna oblikovati vsebinsko ustrezno in slovnično pravilno besedilo (smiselno celoto).

2.3.2. Model po Bechmanu in Palmerju

Danes je v strokovni slovenski literaturi bolj uporabljen model po Bechmanu in Palmerju.

Trdita, da sporazumevalno zmožnost sestavljata jezikovno znanje (jezikovna zmožnost) in strateška zmožnost. Na začetku sta vključila tudi psihofizične mehanizme, ki se nanašajo na nevrološke in fiziološke procese, ki sodelujejo pri rabi jezika (Pirih Svetina, 2005, str. 27), a sta to kasneje opustila.

Jezikovna zmožnost oz. jezikovno znanje je sestavljeno iz organizacijskega znanja in pragmatičnega znanja. Organizacijsko znanje obsega slovnično ter besedilno znanje. Slovnično znanje Bešter poimenuje slovnično oz. lingvistično zmožnost, kot sta jo označila Bechman in Palmer, in pomeni »obvladovanje besed, oblikoslovje, skladnje, pravorečja/pravopisa, ki posamezniku omogoča prepoznavanje in tvorbo slovnično pravilnih povedi in razumevanje njihove propozicijske vsebine« (Bešter Turk, 2011, str. 117).

(15)

15

se nanaša na prepoznavanje pravil za skladanje v večbesedno besedilo. Pri tem sta v ospredju kohezija in koherenca kot dva temeljna postopka, ki ju moramo obvladati, če želimo napisati oz. oblikovati ustrezno besedilo. Pomembno je tudi znanje o konverzacijski organizaciji, ki obsega pravila za začenjanje, vzdrževanje in končevanje pogovorov (Bešter Turk, 2011). Torej moramo poznati vse različne postopke, pravila ter jih tudi znati uporabljati, da bomo lahko oblikovali ustrezno besedilo.

Strateška zmožnost je poimenovana kot »niz metakognitivnih sestavin, ki posamezniku omogoča, da najbolj učinkovito uporabi razpoložljive sposobnosti za izvršitev določene naloge« (Bešter Turk, 2011, str. 117). To torej pomeni razmišljanje o samem jezikovnem znanju, tj. kako uporabiti jezikovno znanje za določen cilj, ki smo si ga zastavili npr. določanje sporazumevalnega cilja.

Uporabnik jezika ima torej več vrst zmožnosti (znanja), ki ga posameznik uporablja pri sporazumevanju v dejanskih situacijah (Bešter Turk, 2011). Pomembno je, da ima le-ta tudi zmožnost aktiviranja tega znanja v konkretni sporazumevalni situaciji (govornem dejanju).

2.3.3. Opredelitev sporazumevalne zmožnosti v slovenskem prostoru

O sporazumevalni zmožnosti v slovenskem prostoru so v slovenskem prostoru pisali M. Bešter, Jerca Vogel, Renata Zadravec Pešec in Simona Kranjc.

Sestavine sporazumevalne zmožnosti so motivacija, jezikovna zmožnost, pragmatična zmožnost ter strateška zmožnost (Vogel, 2012). Renata Zadravec Pešec jo razume kot sintezo jezikovnih zmožnosti in pragmatične zmožnosti ter piše (1994, str. 62), da sporazumevalna zmožnost vsebuje (poleg pragmatične in jezikovne zmožnosti) tudi znanja govorjenja, poslušanja, branja in pisanja.

M. Bešter Turk loči jezikovno in pragmatično zmožnost. K jezikovni spadata govorčeva in poslušalčeva zmožnost, medtem ko k pragmatični zmožnosti spadajo sistemi znanj, ki vključujejo poznavanje pravil rabe za izbor prvin jezikovnega sistema. Dodaja še, da sporazumevalna zmožnost ni vsota jezikovne in pragmatične, »temveč je pragmatična zmožnost okvir za jezikovno« (M. Bešter Turk, str.118).

Simona Kranjc pa sporazumevalno zmožnost razume nekoliko drugače. Piše, da sporazumevalna zmožnost ter slovnična zmožnost tvorita jezikovno zmožnost. Po njenem mnenju se slovnična in pragmatična zmožnost pri otroku razvijata istočasno oz. da sta odvisni druga od druge (Kranjc, 1999, str. 55). Gre predvsem za nekoliko drugačno poimenovanje.

2.4. Gradniki sporazumevalne zmožnosti

Sporazumevalna zmožnost je, kot smo ugotovili že skozi predstavitev razlag nekaterih tujih jezikoslovcev, zelo kompleksen pojem, zato je za šolsko rabo potrebno, da predstavimo njene sestavine.

V učnem načrtu za slovenščino je sporazumevalna zmožnost poimenovana kot zmožnost sporazumevanja. Natančneje je to »zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih besedil raznih vrst« (Bešter Turk, 2011, str. 121). To torej pomeni, da je učenec sposoben tvoriti ustrezno besedilo in sodelovati v dvogovornem in enogovornem sporazumevanju. Sporazumevalna zmožnost je torej kompleksna zmožnost, ki od uporabnika jezika zahteva, da se postavi tako v vlogo

(16)

16

prejemnika kot sporočevalca. Zaobsega tako tvorjenje ali sporočanje kot tudi sprejemanje besedil v obeh prenosnikih, zato je treba pozornost nameniti ne samo razvijanju pisanja, branja in govorjenja, temveč tudi razvijanju poslušanja (Vogel, 2001).

Ker je sporazumevalna zmožnost zelo kompleksno zasnovana, sestoji iz sestavin, ki jih drugače imenujemo tudi gradniki sporazumevalne zmožnosti. Oblikovani so tako, da omogočajo preprosto uporabo pri pouku oz. pri pedagoškem procesu (Bešter Turk, 2011).

Sestavljajo jo torej naslednji gradniki (Bešter Turk, 2011, str. 121):

- motiviranost za sprejemanje in sporočanje,

- stvarno/enciklopedično znanje prejemnika in sporočevalca, - jezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca,

- pragmatična/slogovna/empatična zmožnost prejemnika in sporočevalca, - nebesedno sporazumevanje prejemnika in sporočevalca,

- metajezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca.

V nadaljevanju bomo natančneje predstavili posamezne gradnike ter opredelili njihove pomene in vlogo posameznega gradnika pri pouku.

2.4.1. Motiviranost za sprejemanje in sporočanje

Sprejemanje in sporočanje sta temeljni dejavnosti pri vsakem pouku katerega koli šolskega predmeta na vseh stopnjah izobraževanja. Tudi če je komunikacija zgolj enogovorna (samo učitelj razlaga učencem neko snov), je uspešna šele, če v njej sodeluje tudi prejemnik, kar so večinoma učenci in dijaki.

Sporazumevanje tako temelji na sprejemanju in tvorjenju besedil (pisno in ustno) in je zavestno dejanje, kar pomeni, da se človek zanj odloči z določenim namenom (Bešter Turk, 2011).

Poznamo dve vrsti sprejemanja, in sicer branje in poslušanje (Bešter Turk, 2011), za sprejemanje besedila pa se – tako kot za tvorjenje – odločimo iz različnih namenov: zaradi učenja oz. pomnjena in uporabe določenih podatkov, vrednotenja, prepoznavanja zvokov ipd.

Ob opredeljevanju branja S. Pečjak (1995) loči več vrst branja, npr. selektivno branje, branje s preletom, kritično branje, podrobno branje ipd. (Pečjak, 1995). Branje se pogosto kombinira z vizualno predstavnostjo npr. ilustracijami, grafi, preglednicami (Vogel, 2001).

Podobno ločimo pa tudi več vrst poslušanja npr. razločujoče poslušanje, poslušanje z razumevanjem, kritično poslušanje (Bešter Turk, 2011). Omeniti moramo tudi poslušanje v dvogovornem sporazumevanju oz. v pogovorih, kjer morajo učenci v vlogi trenutnega poslušalca prepoznavati mesta, kjer lahko prevzamejo vlogo govorca – upoštevanje vnaprej določenih pravil poteka dvogovornega sporazumevanja, prepoznavanje tudi sogovorčevih čustev in njegovega sporazumevalnega namena (Vogel, 2001).

»Tudi sporočanje (govorjenje in pisanje) poteka z določenim namenom, npr. da bi vplivali na naslovnikovo vedenje, prepričanost, vrednotenje, doživljanje, ravnanje. Ločimo več vrst

(17)

17

sporočanja npr. prikazovanje, zagotavljanje, vrednotenje, pozivanje, poizvedovanje« (Bešter Turk 2011, str. 121).

Torej za obe temeljni sporazumevalni dejavnosti (sprejemanje in tvorjenje) je potrebna zavestna odločitev in mora biti zanju govorec/poslušalec motiviran; pri pouku je to učenec oz.

v našem primeru dijak. Zato je pomembna motiviranost za obe dejavnosti.

2.4.2. Stvarno ali enciklopedično znanje prejemnika in sporočevalca

Tvorjena besedila, ki jih sprejemamo, imajo neko vsebino. Pri pouku je to učna vsebina, ki je podana v učenem načrtu v obliki učnih ciljev, npr. pri pouku geografije v 3. letniku gimnazije je to podnebje Evrope; npr. »dijaki imenujejo in opišejo različne tipe podnebij v Evropi« (UN, 2008, str. 26). Dijaki o tej vsebini že nekaj vedo iz prvega letnika, ko so govorili o podnebju vsega sveta, in zato lažje in učinkoviteje sprejemajo oz. tvorijo novo besedilo o temi podnebja Evrope.

To je tako imenovano enciklopedično znanje, ki ga ima tako prejemnik kot sporočevalec. Skozi osnovnošolsko izobraževanje usvajajo učenci to znanje in imajo razčlenjeno sliko predmetnosti, kot to imenuje Bešter Turk. To je znanje o bitjih, predmetih, pojavih, procesih ipd. »To je rezultat prejemnikovih oz. sporočevalčevih izkušenj, njegovih interesov, njegove spoznavne zmožnosti (zmožnost opazovanja, pomnjenja, sklepanja) ter je v tesni povezavi z razvijanjem jezikovne zmožnosti« (2011, str. 122).

2.4.3. Jezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca

Jezikovna zmožnost pomeni obvladovanje danega besednega jezika, kar je pomembna sposobnost človeka in omogoča sporazumevanje. Besedni jezik sestavljajo besede in jezikovna pravila, ki opredeljujejo njihovo povezovanje v višje enote (povedi, besedila), ter slušno oz.

vidno oblikovanje. Zaradi teh pravil je »človekova jezikovna zmožnost zgrajena iz poimenovalne/besedne/slovarske, upovedovalne/skladenjske/slovnične, pravorečne in pravopisne zmožnosti« (Bešter Turk, 2011, str. 122).

Poimenovalna (tudi besedna ali slovarska) zmožnost je zmožnost, pri kateri sporočevalec izraža poimenovanje prvin predmetnosti, njihovih lastnosti, njihove vrste, njihove količine, njihovega dejanja/stanja, sporočevalčevih miselnih procesov (vrednotenja, hotenja, prepričanja, doživljanja) z uporabo besed in stalnih besednih zvez. Prejemnik pa pri tem razume te besede in besedne zveze in pri njem vzbudijo pravilno predstavo določenih prvin predmetnosti (Bešter Turk, 2011).

Ob govorjenju oz. pisanju sporočevalec poimenuje posamezne prvine predmetnosti in tudi sporoča o izsekih predmetnosti (o dejanjih, stanjih …) ter o njihovi logični povezanosti, sporoča o prvotnih govornih dogodkih, izraža svoje mnenje o čem in ga pojasnjuje. Tako torej besede sklada v višje enote, torej v povedi oz. v replike (dvogovorna besedila), le-te pa v besedilo (Bešter Turk, 2011). Pri skladenjski oz. slovnični zmožnosti je torej za sporočevalca pomembno, da zna tvoriti besedne zveze, povedi, zveze poved in zveze replik (tj. v enogovornih in dvogovornih besedilih). Za prejemnika pa je pomembna zmožnost razumevanja besednih zvez, povedi, zvez povedi (v enogovornih besedilih) in zvez replik (v dvogovornih besedilih) (prim.

Križaj Ortar idr. 2001).

(18)

18

Pravorečna zmožnost pomeni, da govorec obvlada zborno knjižno izgovarjavo, to pomeni njene prvine in pravila. Sporočevalec ima torej zmožnost, da govori knjižno, prejemnik pa ima zmožnost sprejemati govorjena besedila v knjižnem jeziku. To pomeni, da morata oba obvladati knjižne glasnike in prozodične prvine besede, povedi in besedila (Bešter Turk, 2011).

Zadnja delna zmožnost, ki po Bešter Turk (2011) gradi jezikovno zmožnost, je pravopisna zmožnost. Že samo ime nam pove, da mora pri le-tej sporočevalec obvladati pravopisna pravila slovenskega jezika. To je »zmožnost pisca, da pretvarja glasove, besede, povedi … iz slušnega v vidni prenosnik, in zmožnost bralca, da obvlada branje besed/povedi/besedil, tj. da pretvarja črke, besede, povedi … iz vidnega v slušni prenosnik« (Bešter Turk, 2011, str. 123). Pisec besedil v slovenščini mora znati zapisovati črke in razumeti njihovo vlogo v glasovni pisavi (predvsem zapisovanje glasov s črkami v slovenskem knjižnem jeziku), vedeti, kje so meje besed, ter jih zaznamovati s presledki. Obvladovati mora tudi pravilno orientacijo na papirju (pisanje od leve proti desni in od zgoraj navzdol) ter poznati in znati uporabljati pravopisna pravila knjižnega jezika pri pisanju. Bralec besedil v slovenščini pa mora poznati smer branja oz. pisanja, vlogo črk v le-teh, glasovno vrednost črk, vlogo presledkov, vlogo (končnih in nekončnih) ločil, vlogo velike začetnice, vlogo odstavkov itd.

2.4.4. Pragmatična zmožnost prejemnika in sporočevalca

Pragmatično zmožnost lahko po Bešter Turk (2011) poimenujemo tudi slogovna in empatična zmožnost. Nanaša se na upoštevanje okoliščin, v katerih poteka sprejemanje in tvorjenje besedil, zato je pomemben gradnik sporazumevalne zmožnosti. Tako prejemnik kot sporočevalec morata biti pri sprejemanju oz. tvorjenju besedila pozorna tudi na okoliščine, v katerih je nastalo besedilo oz. v katerih bo besedilo sprejeto. Na le-te se morata ustrezno odzvati, le tako bo prejemnik besedilo ustrezno razumel, sporočevalec pa tvoril ustrezno besedilo.

»Sporočevalec mora obvladati npr. sopomenske načine izrekanja istega sporočevalčevega namena, sopomenske besede/besedne zveze/stavčne vzorce, socialne zvrsti … in poznati njihovo slogovno vrednost. Prejemnik mora imeti čim več sporazumevalnih izkušenj in mora poznati vlogo okoliščin pri tvorjenju/ sprejemanju besedila« (Bešter Turk, 2011, str. 123).

2.4.5. Zmožnost nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca

Zelo pomembno je tudi, da imata tako prejemnik kot sporočevalec razvito zmožnost nebesednega sporazumevanja, kar pomeni, da razumeta oz. prepoznata različna nebesedna sporočila in nebesedne spremljevalce govorjenja in pisanja ter jih znata smiselno uporabiti (Bešter Turk, 2011). To je npr. pri govorjenju hitrejši oz. počasnejši in glasnejši oz. tišji govor, saj pomembnejše dele besedila govorec po navadi prebere počasneje in glasneje, dela daljše premore. Pri pisanju in tudi pri govorjenju (predvsem pri kakšni predstavitvi) pa si pomaga tudi s slikami, prosojnicami, zemljevidi (Vogel, 2001). Sporočevalec in prejemnik naj bi obvladala vse te prvine nebesednega sporazumevanja.

2.4.6. Metajezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca

Zadnji gradnik po M. Bešter Turk (2011) pa je metajezikovna zmožnost. To je zmožnost, pri kateri govorec razmišlja o jeziku samem, za kar je podlaga teoretično znanje o le-tem.

Prejemnik oz. sporočevalec imata znanje o sprejemanju/sporočanju (npr. o njunih dejavnikih,

(19)

19

vrstah, načelih, poteku oz. fazah), o besedilnih vrstah, o jeziku (npr. o vrstah in lastnostih besed, povedi in besedil, o slovničnih pravilih), o slogu (npr. o slogovni vrednosti besed, povedi in besedil) ipd. (Bešter Turk, 2011). To je zmožnost jezikoslovnega poimenovanja vrst sporazumevanja, besedil, besed in povedi, zmožnost navajanja lastnosti in sestave sporazumevanja, besedil, besed in povedi, zmožnost navajanja slovničnih, pravorečnih, pravopisnih in slogovnih pravil danega jezika ipd. Metajezikovna zmožnost je torej sestavina sporazumevalne zmožnosti oz. je »v službi« sporazumevanja – omogoča namreč učinkovitejše sporazumevanje. Ker je za razvijanje metajezikovne zmožnosti potrebno razvito abstraktno mišljenje, jo je treba razvijati bolj diferencirano kot preostale gradnike sporazumevalne zmožnosti (prim. Križaj Ortar 2001).

2.5. Ravni sporazumevalne zmožnosti

2.5.1. Bloomova taksonomija

Pri oblikovanju ravni sporazumevalne zmožnosti bomo izhajali iz Bloomove taksonomije učnih ciljev, ki jo je leta 1956 razvil ameriški psiholog Benjamin Bloom s svojimi sodelavci. Uporablja jo celotna pedagoška stroka, ne glede na predmetno področje poučevanja (Rutar Ilc, 2003).

Bloomova taksonomija je učiteljem vodilo »pri sestavljanju, izbiri in kritični analizi nalog za preverjanje, usmerjala pa naj bi tudi načrtovanje in izvajanje pouka« (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002, str. 53), ključna pa je tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Na taksonomskih stopnjah si sledi od konkretnega k abstraktnemu in kompleksnemu znanju. Globina usvojenega znanja se odraža z uspešnostjo reševanja nalog na izbrani taksonomski stopnji (Kosmač, 2018, str. 8, citirano po: Krathwol, 2002; Buxkemper in Hartfiel, 2003).

Bloom in sodelavci so učne cilje razvrstili na tri različna področja, in sicer na spoznavno ali kognitivno, psihomotorično ali spretnostno in čustveno-motivacijsko ali vrednostno (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002). Osredotočili se bomo na spoznavno ali kognitivno področje, kjer predstavljajo »reprodukcijo in prepoznavanje učnega gradiva ter zahtevnejše oblike miselnih aktivnosti pri usvajanju znanja« (Zorman, 1974, str. 11). Učni cilji so razdeljeni po 6-stopenjski lestvici; znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje. Stopnje so med seboj v hierarhičnem odnosu, kar pomeni, da mora učenec najprej doseči nekatere cilje na nižjih taksonomskih stopnjah in tako usvojiti znanje, ki je potrebno za dosego cilja na višji stopnji (Zorman, 1974).

Te stopnje bomo uporabili tudi pri razvrščanju tako dejavnosti kot tudi učnih ciljev, ko bomo analizirali razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri dijakih glede na učni načrt pa tudi ob učbenikih in delovnih zvezkih za gimnazijo.

Za lažje ter preglednejše razumevanje smo stopnje prikazali v Preglednici 1, kjer so zapisani tudi tipični glagoli za posamezno taksonomsko stopnjo. Ti so učitelju v pomoč pri natančnem opredeljevanju in interpretiranju vzgojno-izobraževalnih ciljev (Marentič Požarnik, 1995).

Taksonomija po Bloomu

(20)

20 Preglednica 1:Taksonomija po Bloomu

TAKSONOMSKA RAVEN TIPIČNI GLAGOLI

ZNANJE Povej, navedi, opiši, naštej, poveži, spomni

se, poimenuj, ponovi, povej definicijo, prepoznaj …

RAZUMEVANJE Povzemi, povej s svojimi besedami, opiši,

razloži, pojasni, utemelji, poročaj, ilustriraj …

UPORABA Razloži ob novem primeru, napovej,

preizkusi v novi situaciji, zamisli si, sklepaj …

ANALIZA Podrobno opiši, analiziraj, poišči

podobnosti in razlike, ugotovi značilnosti, primerjaj …

SINTEZA Ustvari, načrtuj, zasnuj, izmisli si, izdelaj, oblikuj, popravi napake, dokaži, utemelji, zavrni, preoblikuj …

VREDNOTENJE Oceni, ovrednoti pomen, presodi, kritično

osvetli, razvrsti po pomembnosti, sooči, ugotovi napake

Vi: Rutar Ilc, 2003, str. 80.

ZNANJE ali POZNAVANJE

Najnižja in prva stopnja spoznavnih ali kognitivnih ciljev je znanje (po novejših poimenovanjih poznavanje, priklic, prepoznavanje), ki pa je lahko zaradi pojmovanja znanja zavajajoča, saj po mnenju Nine Ozebek postaja vse širši pojem in ne zajema zgolj posameznih informacij in podatkov (2018, str. 31), ampak se uporablja kot nadpomenski pojem: lahko pomeni tudi, da poleg poznavanja informacij in podatkov le-te medsebojno povezuje, uporablja in na podlagi višjih miselnih procesov (npr. razumevanja, vrednotenja) ustvarja neke nove povezave med že obstoječim znanjem in novimi informacijami (Ozebek, 2018). Zato nekateri strokovnjaki termin znanje na prvi taksonomski ravni učnih ciljev zamenjujejo s terminom poznavanje, ki pomeni, da učenec »prepozna ali po spominu obnovi razna dejstva, podatke, definicije pojmov, postopke, teorije v približno taki obliki, kot jih je usvojil« (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002, str.

56). Po prvi stopnji Bloomove klasifikacije si mora učenec zapomniti informacije, podatke in le-te ponoviti, pri tem pa ni nujno razumevanje naučenega. To potrdi tudi Rutar Ilc, ki piše, da razumevanje ni pogoj, da na zastavljeno vprašanje, s katerim preverjamo poznavanje nečesa, ustrezno odgovorimo (Rutar Ilc, 2003, str. 68). Pri preverjanju znanja in podajanju vprašanj pri pouku prevladuje včasih do 90 % nalog na tem nivoju, zato Maretnič Požarnik opozarja, da je potrebno določiti, katera od znanj so pri določenem pouku ključnega pomena (Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

Če podamo primer: »Dijaki določijo poglavitne značilnosti v naravnogeografskih lastnostih Južne Amerike« (Polšak in sod., 2008, str. 24). Dijaki morajo v tem primeru poznati definicijo naravnogeografskih značilnosti – natančneje kaj pomeni ta pojem –, a ni potrebno, da razumejo, kako njihove lastnosti vplivajo na druge družbene in naravne dejavnike npr. v našem primeru, kako Andi vplivajo na poselitev Južne Amerike.

(21)

21

Bloomova taksonomija pa (po novejši verziji je uporabljen termin poznavanje) znanje razdelil na tri vrste, katerim je skupna lastnost miselni proces zapomnitve:

− »znanje posebnih podrobnosti, specifičnosti« (terminologije, strokovnih izrazov, dejstev, podatkov …);

− »poznavanje načinov ravnanja s specifičnimi dejstvi« (zaporedij, pravil, klasifikacij, časovnega poteka, konvencij …);

− »abstraktno, posplošeno znanje« (zakonitosti, posplošitev, teorij …) (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002, str. 55).

RAZUMEVANJE

Na tej stopnji se od učenca pričakuje, da razume smisel in bistvo sporočil, ki so mu posredovana, pri tem pa je ključno konceptualno znanje, saj je osnova za razumevanje (Kosmač, 2018). Gre za to, da učenec ponotranji in razume tisto, kar se na stopnji znanja nauči.

Na tej stopnji mora učenec znati razložiti s svojimi besedami bistvo naučenega, na podlagi primerov sklepati na zakonitosti ter podajati lastne primere (Ozebek, 2018).

Če podamo primer iz učnega načrta za geografijo za gimnazijo: »Dijaki razložijo vzroke za veliko ogroženost Nizozemske zaradi poplav in opišejo, kako se prebivalstvo brani pred to nevarnostjo« (Polšak in sod., 2008, str. 28). Dijaki morajo poznati naravnogeografske značilnosti Nizozemske ter razumeti in znati razložiti, kako te vplivajo na prebivalstvo ter kako se je le-to temu prilagodilo.

Bloom je na drugi taksonomski stopnji opredelil tri načine razumevanja, ki so potrebni za dosego različnih učnih ciljev na omenjeni stopnji:

• prevajanje iz ene oblike v drugo (iz slike ali grafa v besedilo ali obratno, iz enega jezika v drugega …);

• interpretacija (ugotavljanje povezav, vzrokov, ločevanje bistvenih delov besedila od nebistvenih …);

• eksploracija (napovedovanje posledic, trendov … tudi v drugih, neznanih okoliščinah) (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002; Rutar Ilc, 2003; Žagar, 2009).

UPORABA

Na tej stopnji je velikokrat zelo težko določiti, ali gre pri določenem spoznavnem učnem cilju za uporabo ali za razumevanje, a vseeno obstaja pomembna razlika med njima (Ozbek, 2018).

Rutar Ilc navaja, da »pri razumevanju npr. za neki primer ugotovimo, kateri princip zastopa, pri uporabi pa s pomočjo tega principa rešujemo konkretno problemsko situacijo« (Rutar Ilc, 2003, str. 71). Učenec mora na tej stopnji usvojeno znanje, principe, zakonitosti, pravila, teorije itd., ki jih dobro razume, uporabiti pri reševanju kompleksnih ter hkrati čim bolj smiselnih in življenjskih problemskih situacijah (Rutar Ilc, 2003). Učenec mora biti na tej stopnji sposoben na podlagi usvojenih pravil, zakonov, pojmov, reševati zanj nove probleme (Maretnič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

Če podamo primer: »Dijaki s preučevanjem virov primerjajo državo Latinske Amerike z državo Severne Amerike« (Polšak in sod., 2008, str. 24). Pri tem morajo uporabiti vso usvojeno znanje Latinske Amerike ter Severne Amerike ter podati svoja opažanja ter ugotovitve na podlagi le- tega. To problemsko situacijo dijaki rešujejo samostojno in predvsem v povsem novih situacijah. Če se situacije ne spreminjajo in nadgrajujejo, opozarjata B. Marentič Požarnik in C.

Peklaj (2002), učenec zapade v rutinsko reševanje problemov. Pri tem se miselni procesi

(22)

22

aktivirajo in učencu omogočijo doseganje učnih ciljev na stopnji razumevanja (Marentič Požarnik, Peklaj, 2002).

ANALIZA

Na tej stopnji mora biti učenec sposoben na podlagi prej usvojenega znanja in razumevanja razstaviti neko besedilo ali grafični prikaz (poročilo, literarno delo, novico, zapis iz učbenika …) na posamezne sestavne dele tako, da postanejo jasni odnosi med sestavinami in njihova organiziranost v celoto. Učenec na tej stopnji prepoznava vzročno-posledične odnose in razvršča podatke po pomembnosti (Maretnič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

Če podamo primer: »Dijaki na izbranem primeru analizirajo degradacijo okolja in predlagajo mogoče rešitve« (Polšak in sod., 2008, str. 24). Dijaki morajo najprej poznati pojem degradacija okolja, razumeti njegove vplive na človeka ter ostale elemente v okolju ter na podlagi tega najti rešitve.

Analiza je sama po sebi sestavni del praktično vsake miselne operacije, ki jo učenec opravi (Rutar Ilc, 2003) ter je predhodnik evalvacije oz. vrednotenja (Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003). Vendar v učnem načrtu obstajajo cilji, za katere je analizo še posebej potrebno postaviti v ospredje, saj je prav ta postopek bistven za dosego cilja (Rutar Ilc, 2003).

SINTEZA

Sinteza je še zahtevnejša od analize, saj mora učenec na podlagi že usvojenih učnih ciljev na prejšnjih stopnjah taksonomije (usvojenega znanja, njegovega razumevanja, uporabe v novih situacijah) sestaviti novo smiselno celoto. Učenec mora biti na tej stopnji popolnoma samostojen, sam načrtovati strategije, s katerimi bo našel rešitve. Pri tem je v ospredju učenčeva aktivnost ter ustvarjalnost. Vprašanje oz. naloge morajo biti na tej stopnji kreirane tako, da pri učencih pri ustvarjalnem delu spodbujajo različne originalne izdelke. V ta miselni proces more biti vključeno divergentno mišljenje, miselna prožnost ter originalnost (Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003). Spremeni pa se tudi vloga učitelja, ki ni več subjekt, ki učencu posreduje znanje in mu pokaže izgrajene poti do cilja, ampak ga na poti do rešitve samo spodbuja in usmerja (Rutar Ilc, 2003).

VREDNOTENJE

Vrednotenje je po prvi taksonomiji najvišja stopnja spoznavnih ali kognitivnih učnih ciljev, saj mora učenec presojati argumente, metode dela, izdelke in rešitve, do katerih je prišel sam ali nekdo drug. A to raven v revidirani taksonomiji Bloom postavi pod ustvarjanje, ki jo postavi za najvišjo raven. Tukaj gre predvsem za podajanje kompleksnih sklepov, ki izhajajo iz poglobljenega razumevanja in analize (Rutar Ilc, 2003). Na najvišjo taksonomsko raven vrednotenja je vključeno tudi razvijanje kritičnega mišljenja, ki je v današnji družbi še posebej zaželeno in potrebno, a je kljub temu prepogosto zapostavljeno (Marentič, Požarnik, Peklaj, 2002). Vrednotenje kot proces za doseganje najvišje stopnje spoznavnih učnih ciljev mora potekati po kriterijih, ki so veljavni za določeno strokovno področje (primernost, izčrpnost podatkov, zanesljivosti postopkov in materialov, prepoznavanje vrednot, predsodkov v določeni presoji, strokovnost argumentov …) in so vnaprej podani (Rutar Ilc, 2003; Marentič Požarnik, 1995; Žakelj, 2003).

V naši analizi bomo Bloomovo taksonomijo poenostavili v trostopenjsko letvico kognitivnih ravni, ki jo bomo uporabili pri analizi, in jo je izdelala Barica Marentič Požarnik:

(23)

23

1. kognitivna raven, npr.: neposredna uporaba (znanja, usvojenega pri SLO ali GEO) – dobesedno razumevanje besedil;

2. kognitivna raven, npr. razumevanje s sklepanjem, analiza in primerjanje geografskih besedil;

3. kognitivna raven, npr. sinteza (posploševanje ugotovitev o besedilih, načinih prikazovanja), vrednotenje in izbira ustrezne možnosti; ustvarjalna raba.

Ugotavljali pa bomo tudi, ali je morda prisotna metakognicija oz. razmislek o lastni/tuji uspešnosti npr. pri samo/vrednotenje seminarskih nalog, referatov, narisanih zemljevidov.

2.5.2. Revidirana Bloomova taksonomija

Konec 20. stoletja je bila zaznana do preoblikovana Bloomova taksonomija, ki je sledila prevladujočim vplivom kognitivne psihologije in s poudarkom na metakogniciji (Anderson, Krathwohl, 2016). Poleg dimenzije spoznavnih procesov definira še dimenzijo znanja. Le-to je Bloom oblikoval v štiri znanja (Anderson, Krathwohl, 2016, str. 48):

- faktografsko znanje, - konceptualno znanje, - proceduralno znanje, - metakognitivno znanje.

Bloom je oblikoval je tudi spoznavne procese, in sicer v šest stopenj (Anderson, Krathwohl, 2016, str. 48):

- spomniti se, - razumeti, - uporabiti, - analizirati, - ovrednotiti, - ustvariti.

Spoznavne procese pa opredeli v obliki šestih glagolov. Opazimo lahko, da so spoznavne procese pretvorili iz samostalnika v glagolski nedoločnik, kar so utemeljili s tem, da so vzgojno- izobraževalni cilji tako opredeljeni. Drugo pomembno opažanje pa je to, da so dodali novo raven, in sicer ustvariti, ki je nova najvišja raven. (Anderson, Krathwohl, 2016).

2.5.3. Ravni bralne zmožnosti po Pečjak

Z različnimi ravnmi kognitivne zahtevnosti je mogoče povezati tudi uresničevanje bralne pismenosti (oz. sporazumevalne zmožnosti). Ta pojem se v slovenskem pedagoškem prostoru uporablja v ožjem in širšem pomenu. V ožjem pomenu se nanaša na zmožnost branja (tj.

sprejemanja zapisanih besedil), v širšem pomenu pa se uporablja sopomensko s pojmom sporazumevalna zmožnost ter poleg branja vključuje tudi poslušanje, govorjenje in pisanje (Nacionalna strategija …, 2019, str. 3). Strategija za njen razvoj je zapisana v strateškem dokumentu Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (zadnja je narejena za obdobje 2019–2030), ki določa prednostne naloge in vzgojno-izobraževalne cilje na področju pismenosti.

(24)

24

Ob opredeljevanju ravni bralne zmožnosti bomo izhajali iz ožjega razumevanja bralne pismenosti. »Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje)« (Nacionalna strategija …, 2019, str. 3). Zato je zelo pomembna predvsem za razvijanje posameznikovih sposobnosti ter njuno potrebna za uspešno sodelovanje v družbi. Bralna pismenost poleg tega omogoča in spodbuja osebnostni razvoj in socialno vključenost posameznikov v skupnost ter učinkovit gospodarski razvoj trajnostno naravnane družbe ter je podlaga za vse druge vrste pismenosti (Nacionalna strategija …, 2019). Ključno za razumevanje bralne zmožnosti je to, da se pri posamezniku stalno razvija in pri tem omogoča razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij.

Ravni bralne pismenosti prikazujejo številni modeli, ki so nastajali v dvajsetih letih prejšnjega stoletja. S. Pečjak v svojem delu Psihološki vidiki bralne pismenosti navede dva modela zgodnjega razvoja bralnih sposobnosti ter dva celostna, vseživljenjska modela bralnih sposobnosti. Na kratko bomo predstavili model razvoja bralnih sposobnosti po J. Chall (1983;

1996), iz katere je izhajal drugi model, ki so ga kreirali Gillet, Temple, Crawford in Coony in je iz leta 2003.

J. Chall je svoj model bralnih stopenj objavila prvič leta 1983 z naslovom Stopnje bralnega razvoja, kasneje pa še leta 1996. Pri oblikovanju stopenj se je zgledovala po Piagetovi teoriji spoznavnega razvoja. Na oblikovanje stopenj je vplivalo njeno delo z učenci, ki so imeli bralne težave. Zgledovala se je po načelih Piagetovih stopenj, in sicer:

1. »Vsaka stopnja ima specifično strukturo in je drugačna od drugih.

2. Stopnje si sledijo v hierarhičnem zaporedju.

3. Branje predstavlja na vseh stopnjah reševanje problema, v katerem se bralec prilagaja okolju s procesi asimilacije (prilagoditev gradiva) in akomodacije (prilagoditev miselnih shem).

4. Individualen napredek posameznika v stopnjah je posledica njegovega kognitivnega razvoja in njegove interakcije z okoljem.

5. Za višje stopnje je značilna večja sposobnost branja v jeziku, ki je zapleten in abstrakten.

6. Reakcije bralcev na besedilo so na višjih stopnjah bolj splošne, več je procesov sklepanja.

7. Za različne stopnje je značilna različna količina predznanja.

8. Za vsako stopnjo je značilna posebna bralna tehnika, ki traja tako dolgo, dokler bralec ne pride na višjo stopnjo.

9. Branje ima poleg kognitivne tudi čustveno-motivacijsko dimenzijo. Bralec si na podlagi prebranega ustvari svoje stališče« (Pečjak, 2012, str. 57).

Na podlagi teh kriterijev je oblikovala šest stopenj.

Začela je s stopnjo 0 oz. t. i. predbralnim obdobjem (priprava na branje), ki traja od rojstva do 6. leta. V tem času otroci razvijajo sposobnosti metajezikovnega zavedanja, kar pomeni, da spoznavajo različne vidike jezika − skladenjskega, pomenskega. Razvijajo pa tudi sposobnosti, ki so pomembne za proces opismenjevanja (Pečjak, 2012, str. 57).

(25)

25

Stopnja 1 je obdobje začetnega branja ali dekodiranja, ki traja med 6. in 7. letom. V tem času se učenci naučijo črke in glasove besed ter ponotranjijo kognitivno znanje o jeziku. Do konca 7. leta bi morali imeti otroci razvito sposobnost vidnega ter slušnega razločevanja. V tem obdobju naj bi šli otroci skozi tri faze razvoja, in sicer v prvi fazi je osredotočen na pomen, v drugi fazi na grafično podobo besed, v tretji pa naj bi prišlo do sinteze obojega (Pečjak, 2012, str. 58).

Stopnja 2 je utrjevanje spretnosti branja (tekoče branje), ki zajema obdobje med 7. in 8. letom.

V tem obdobju učenci utrjujejo prepoznavanje črk ter besed ter s tem usvajajo bralno tehniko.

Z urjenjem bo pri otroku prišlo do avtomatizacije tehnike branja, kar bo povzročilo hitrejše branje. Avtomatizacija pa je rezultat vaje in ponavljanja (Pečjak, 2012, str. 58).

Stopnja 3 je branje za učenje (odkrivanje pomena), ki traja med 9. in 14. letom. Tu je značilno, da učenec pridobiva novo znanje in informacije. Branje postane temeljno sredstvo za učenje.

J. Chall to stopnjo deli še na fazo 3A (od 9. do 11. leta), v kateri presoja informacije le z vidika avtorja, in fazo 3B, v kateri vzpostavi določeno razmerje do besedila (od 12. do 14. leta) (Pečjak, 2012, str. 58).

Stopnja 4 je večstranski pogled na prebrano (odnosi in stališča), ki traja med 14. in 18. letom.

Zanjo je značilno, da je bralec v tem obdobju sposoben sprejemati, primerjati in presojati prebrano, in sicer iz več zornih kotov. Na tej stopnji ima ključno vlogo metakognicija učenca, pri čemer je pomembno omeniti zavedanje lastnih dejavnosti med branjem, kot so načrtovanje, spremljanje, vrednotenje lastnega branja (Pečjak, 2012, str. 58).

Stopnja 5 je konstrukcija in rekonstrukcija (pogled na svet), ki naj bi trajala od 18. leta naprej in predstavlja zrelo obdobje pri branju. Od stopnje 4 se razlikuje po tem, da je tu v ospredju kvaliteta znanja. Značilno je, da bralec sam gradi lastni sistem znanja s pomočjo višjih miselnih procesov (npr. analiza, sinteza, vrednotenje) (Pečjak, 2012, str. 59).

J. Chall opozori na to, da je pri prehajanju med stopnjami potrebno, da se zgodijo tipične napake, ki so značilne za posamezno stopnjo. K svoji kvalifikaciji je dodala tudi pedagoško implikacijo. Ob vsaki stopnji je navedla, kaj mora učenec obvladati, da lahko napreduje na naslednjo stopnjo, torej kakšen je bralni standard (Pečjak, 2012).

Model, ki so ga napisali Gillet, Temple, Crawford in Coony, je podoben modelu J. Chall, a se razlikuje po zadnjih dveh stopnjah, ki obsegata velik časovni razpon. Avtorji so po mnenju S.

Pečjak želeli opozoriti na individualne razlike med učenci v njihovih bralnih zmožnostih. V zadnjih stopnjah učenci berejo kot razvedrilo in učenje (2012, str. 61). Avtorji opozarjajo, da je razpršenost učencev glede na bralne zmožnosti v obdobju med 8. in 18. letom izredno velika, saj nekateri pridejo prej nekateri pa kasneje na stopnjo zrelega branja, kot so jo poimenovali avtorji. Avtorji so stopnje bralnega razvoja oblikovali tako (Pečjak, 2012, str. 62):

• Porajajoča se pismenost (značilno za starost 2−5 let),

• Začetno branje (značilno za starost 5−6 let),

• Tekoče branje (značilno za starost 7−8 let),

• Branje za razvedrilo in učenje (značilno za starost 8−18 let),

• Zrelo branje (pojavi se že v starosti med 8−18 let).

(26)

26

Opredelitev vseh teh stopenj je ključna za nadaljnje razumevanje ter analizo razvijanja sporazumevalne zmožnosti pri dijakih v gimnazijah. V nadaljevanju se bomo posvetili slovenščini, ki ima ključno vlogo kot učni jezik v gimnazijskem izobraževanju.