RAZVOJ SISTEMSKEGA MIŠLJENJA PRI DRUŽBI V 4. RAZREDU

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: poučevanje na razredni stopnji

URŠA MALAVAŠIČ

RAZVOJ SISTEMSKEGA MIŠLJENJA PRI DRUŽBI V 4. RAZREDU

MAGISTRSKO DELO

Ljubljana 2018

(2)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: poučevanje na razredni stopnji

URŠA MALAVAŠIČ

RAZVOJ SISTEMSKEGA MIŠLJENJA PRI DRUŽBI V 4. RAZREDU

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: doc., dr. Maja Umek

Ljubljana 2018

(3)

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Maji Umek za vse strokovne nasvete, pomoč in vodenje pri pisanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se učiteljici Ermini Šimenc za pomoč pri izvedbi raziskovalnega dela magistrske naloge ter učencem za sodelovanje.

Iz srca se zahvaljujem staršema, ki sta me spremljala in usmerjala na moji poti, zaupala vame in vedno našla spodbudne besede. Hvala tudi sestram za prijaznost in pomoč.

Jernej! Iskrena hvala za vso ljubezen in podporo, pomoč in prave besede, ko sem jih najbolj potrebovala. Hvala, ker neizmerno zaupaš vame.

(4)

POVZETEK

Razvijanje mišljenja postaja vedno bolj pomembna in izvedljiva naloga šolanja. Strokovnjaki niso enotni o najprimernejši poti, s katero bi dosegli dobre miselne spretnosti. Poznamo več vrst mišljenja, eno od njih je tudi sistemsko mišljenje. To je sposobnost razumevanja kompleksnih sistemov in njihovih komponent ter odnosov med njimi. Kadar se navezuje na sisteme, ki nas obdajajo, ga lahko imenujemo tudi ekosistemsko mišljenje.

V magistrskem delu smo na osnovi desetih izvedenih učnih ur z enaindvajsetimi učenci 4.

razreda preučevali razvoj in stopnjo sistemskega mišljenja pri temi gospodarstvo, pri predmetu družba. Stopnjo sistemskega mišljenja in njegov razvoj smo opazovali in evalvirali po modelu hierarhičnega sistemskega mišljenja (model STH), ki smo ga uvedli z akcijsko raziskavo.

Gospodarstvo, ki je kompleksen sistem, smo učencem predstavili preko petih učnih tem, ki smo jih posamezno poučevali dve šolski uri, med tem pa povezovali z drugimi komponentami sistema. Učenci so po obravnavi oblikovali in dopolnjevali pojmovno mrežo z naslovom gospodarstvo ter okoli nje pisali pomembne pojme in povezave, ki so jih spoznali med obravnavo nove snovi. Izvedli smo polstrukturirani intervju z razredničarko, ki je obravnavo opazovala in evalvirala. Raziskava je bila akcijska, uporabljen je bil kvantitativen in kvalitativen pristop ter deskriptivna metoda. Izsledki raziskave so pokazali, da bi bilo potrebno raziskavo ponovno opraviti na način natančnega preverjanja predznanja sistemskega mišljenja učencev, saj zaradi nepopolnih podatkov ne moremo določiti začetne stopnje sistemskega mišljenja in zaradi tega tudi ne moremo določiti končne stopnje in razvoj sistemskega mišljena učencev. Izsledki ponovljene in nadgrajene raziskave bi bili uporabni za učitelje, da bi se bolj zavedali različnih vrst mišljenja, ki jih učenci na različne načine med poučevanjem razvijajo, ter bi iskali načine, da bi razvijali sistemsko mišljenje in zavedanje o kompleksnih sistemih, kot je gospodarstvo.

KLJUČNE BESEDE

Sistemsko mišljenje, model STH, gospodarstvo, družba, 4. razred

(5)

ABSTRACT

System thinking development is becoming a more and more important and realisable task of our school system. The experts are not united about the best way with which the most appropriate thinking abilities could be reached. There are several kinds of thinking, one of them is system thinking. This is the abillity of understanding complex systems, their components and relationships among them. When this is connected to the systems around us, it can be also called ecosystem thinking.

In master's thesis, we did a research based on ten lessons we had with twenty-one students of the fourth grade. We evaluated the development and the level of system thinking at geography lesson, topics being Economy. The level of system thinking and its development was observed and evaluated with the system thinking hierarchical (STH) model which was implemented by action research.

Economy, which is a complex system, was introduced to students with the help of five different topics during two lessons, all of them connected with other components of the system. Students were divided into groups. In the end of the lesson each group of students had to form and complete the concept map about economy. They also had to add the important concepts and connections they came upon during the lessons.

After the lessons a half-structured interview was carried out with the classteacher, who had observed and evaluated the whole process during the lessons on economy.

The quantitative and qualitative approach as well as a descriptive method were used in this action research.

Findings of the research show that the research should be done again with very accurate checking of students' prior knowledge of system thinking. Due to incomplete data the initial and final levels of the system thinking, as well as students' development of system thinking, cannot be determined. Teachers could benefit from findings of this new and upgraded research and become more aware of various kinds of thinking students develop while learning. Teachers could also search for new ways of developing the systems thinking and complex systems.

KEY WORDS

System thinking, model STH, economy, Social studies - Geography, 4th grade

(6)

KAZALO VSEBINE

1 TEORETIČNI DEL ... 2

1.1 RAZVOJ IN UČENJE MIŠLJENJA ... 2

1.2 UČENJE MIŠLJENJA IN TRANSFER ... 3

1.3 ANALITIČNO IN CELOSTNO – SISTEMSKO MIŠLJENJE ... 4

1.4 SISTEMSKO MIŠLJENJE IN MODEL HIERARHIČNEGA SISTEMSKEGA MIŠLJENJA (MODEL STH) (The System Thinking Hierarchical Model) ... 5

1.5 KOMPLEKSNI SISTEMI ... 7

1.5.1 GOSPODARSTVO KOT KOMPLEKSEN SISTEM ... 8

1.5.2 PREDZNANJE UČENCEV: GOSPODARSTVO V DOMAČEM KRAJU PRI PREDMETU SPOZNAVANJE OKOLJA ... 9

1.5.3 GOSPODARSTVO V DOMAČEM KRAJU V UČNEM NAČRTU ZA DRUŽBO V ČETRTEM RAZREDU ... 11

1.5.4 POUČEVANJE DRUŽBOSLOVJA IN GOSPODARSTVA ... 13

1.5.5 UČNE OBLIKE IN METODE ... 15

1.5.6 POJMOVNA MREŽA ... 16

1.5.7 OBRAVNAVA TEME GOSPODARSTVO ... 17

2 EMPIRIČNI DEL ... 18

2.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 18

2.2 Cilji raziskovanja in raziskovalna vprašanja ... 18

2.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 18

2.4 Vzorec ... 18

2.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 18

2.5.1 Pridobitev dovoljenja za izvedbo raziskave ... 19

2.5.2 Organizacijski načrt akcijske raziskave ... 19

2.5.3 Vsebinski načrt akcijske raziskave ... 19

2.5.4 Instrumenti in tehnike zbiranja podatkov ... 23

2.6 Postopki obdelave podatkov ... 24

2.7 Rezultati in interpretacija ... 24

2.7.1 Predstavitev modela poučevanja ... 24

2.7.2 Analiza in evalvacija modela poučevanja ... 33

2.7.3 DOSEŽENA STOPNJA SISTEMSKEGA MIŠLJENJA ... 67

2.7.4 EVALVACIJA MODELA ... 70

3 SKLEP ... 71

4 LITERATURA IN VIRI ... 73

5 PRILOGE ... 75

(7)

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Vsebinski načrt raziskave ... 20

Preglednica 2: Vsebinski načrt akcijskih korakov raziskave ... 23

Preglednica 3: 1. preglednica s pojmi in povezave 1. skupine ... 37

Preglednica 7: 1. skupna preglednica pojmov vseh skupin ... 42

Preglednica 8: 2. preglednica s pojmi in povezavami 1. skupine ... 48

Preglednica 13: 3. preglednica s pojmi in povezavami 1. skupine - industrija ... 60

Preglednica 18: Razvoj pojmov in povezav 1. skupine... 68

KAZALO POJMOVNIH MREŽ Pojmovna mreža 1: Gospodarstvo in lega domačega kraja ... 26

Pojmovna mreža 2: Gospodarstvo in storitvene dejavnosti ... 28

Pojmovna mreža 3: Gospodarstvo in storitvene dejavnosti ... 30

Pojmovna mreža 4: Industrija in obrt ... 31

Pojmovna mreža 5: Trajnostni razvoj ... 33

Pojmovna mreža 6: Obravnava storitvene dejavnosti – zapis pojmov in povezav, ki so nastali med učno uro ... 35

Pojmovna mreža 7: 1. pojmovna mreža 1. skupine ... 36

Pojmovna mreža 11: Pojmovna mreža obravnave učne teme kmetijstvo ... 45

Pojmovna mreža 16: Pojmovna mreža obravnave industrije ... 57

Pojmovna mreža 17: 3. pojmovna mreža 1. skupine po obravnavi industrije ... 59

(8)

1 UVOD

Naši učenci živijo v svetu, ki je vedno bolj urejen s kompleksnimi sistemi, ki so dinamični, samoorganizirani in se nenehno prilagajajo (Jacobson, Wilensky, 2006; Lesh, 2006 v Assaraf in Orion, 2010). Da bi učenci bolje obvladali življenjske probleme, so se v preteklih letih razvili številni programi in tečaji logično-analitičnega in kritičnega mišljenja (Marentič Požarnik, 2000).

»Gre za bistveno preusmeritev pozornosti: radikalne spremembe v paradigmi pouka in učenja, ki jih je prinesel konstruktivizem, terjajo, da se pozornost preusmeri s tega, kaj dela učitelj in kaj (navzven vidnega) delajo učenci, na to, kaj učenci ob tem razmišljajo, kako (pre)oblikujejo obstoječe, tudi napačne ideje in pojmovanja (misconceptions), kako smiselno povezujejo spoznanja v mreže ter kako jih pri tem voditi. To ima bistvene posledice za učiteljevo didaktično odločanje, kar bi se moralo izraziti tudi v izobraževanju učiteljev. Pri poučevanju družboslovnih predmetov zasledimo predvsem poskuse razvijanja kompleksnega mišljenja na podlagi konstruktivističnih izhodišč (Rutar Ilc 2001), še posebno kritičnega mišljenja z uvajanjem raznih oblik debatiranja, uvajanja v argumentiranje in podobno, na primer v okviru projektov in publikacij Zavoda za Šolstvo (Rupnik Vec, Kompare 2006) ali v okviru dejavnosti Zavoda za kulturo dialoga za in proti (Skrt 2004). Največ takih poskusov je bilo pri zgodovini in psihologiji (Vesel 2003; Stergar 2007 idr.). Vsak resnejši poskus razvijanja kritičnega mišljenja se srečuje z nujnostjo, da preseže pouk kot re-konstrukcijo podane snovi in na primeren način kombinira konstrukcijo in de-konstrukcijo (Reich, 2002)« (Marentič Požarnik, 2008).

V teoretičnem delu te magistrske naloge smo predstavili razvoj in učenje mišljenja, kot so jih raziskovali Piaget, Brunner, Vigotski in Gagne, ter predstavili sodobne poglede na analitično in sistemsko mišljenje. Ker ima na razvoj mišljenja velik vpliv transfer, smo pregledali, kako transfer vpliva na kakovost znanja in razvoj mišljenja. Primerjali smo poglede na analitično in sistemsko mišljenje ter predstavili model hierarhičnega sistemskega mišljenja (Model STH), ki sistemsko mišljenje ureja v tristopenjsko lestvico, ki je sestavljena iz sedmih karakteristik. Nato smo model prenesli na kompleksni sistem gospodarstvo ter predstavili učni načrt, ki vsebuje cilje, povezane s tem sistemom. Pregledali smo predznanje učencev, ki so ga dosegli glede na cilje in standarde pri predmetu spoznavanje okolja ob koncu 3. razreda, ter predstavili načine poučevanja družboslovja.

V empiričnem delu smo predstavili načrt akcijske raziskave, ki smo jo izvedli v četrtem razredu osnovne šole. Učence smo poučevali temo gospodarstvo v domačem kraju ter želeli spremljati razvoj sistemskega mišljenja pri učencih. Zanimalo nas je, ali bomo lahko s poučevanjem dosegli razvoj sistemskega mišljenja glede na model hierarhičnega sistemskega mišljenja.

Predstavili smo model poučevanja, razvoj pa smo preverjali z analizo pojmovnih mrež, ki so jih po koncu obravnave vsake učne teme oblikovali učenci. Model poučevanja smo nato evalvirali in predstavili izboljšave, da bi dosegli boljše rezultate pri razvoju sistemskega mišljenja učencev.

(9)

2

1 TEORETIČNI DEL

1.1 RAZVOJ IN UČENJE MIŠLJENJA

V preteklosti je prevladovalo prepričanje o nespremenljivosti inteligenčnega količnika, zato so v možnost, da lahko učence naučimo misliti, le malo zaupali. Danes pa štejejo razvijanje mišljenja za vse bolj pomembno in izvedljivo nalogo šolanja (Marentič Požarnik, 2000: 104).

Wolfolk (2002) je izraz »razvoj« opredelila kot nanašajoč se na zaporedne prilagodljive spremembe, skozi katere gredo posamezniki od rojstva do smrti, in se nanaša le na spremembe, ki se pojavljajo v določenem zaporedju ter vztrajajo razumno dolgo časovno obdobje.

Človeški razvoj lahko razdelimo na različne vidike: fizični razvoj, ki pomeni spremembo telesa;

osebnostni razvoj, ki se kaže v spremembah v osebnosti, do katerih pride z dozorevanjem;

socialni razvoj, ki pomeni spremembe oblik posameznih interakcij z drugimi v času razvoja, in kognitivni razvoj, ki se nanaša na spremembe v mišljenju. Spremembe, ki se pojavijo naravno in spontano skozi čas, so v veliki meri genetsko programirane; druge spremembe pa prinese učenje, ko je posameznik v interakciji z okoljem. Večina psihologov se strinja, da sta na področju kognitivnega učenja pomembni tako maturacija (zorenje) kot interakcija z okoljem.

Učenje je spreminjanje dejavnosti pod vplivom izkušenj in z razmeroma trajnim učinkom (Pečjak, 2001: 8). Marentič Požarnik (2000) povzema mnenja različnih psihologov, ki na odnos med zorenjem in učenjem gledajo različno: Piaget meni, da je učenje podrejeno zakonitostim razvoja ter poteka kot proces aktivnega prilagajanja okolju. Pospešitev razvoja pri otroku bo uspešna le, če je otrok v svojem kognitivnem razvoju že sam zelo blizu tej stopnji. Otrokovo mišljenje je razvrstil na štiri glavne stopnje, in sicer:

 Zaznavnogibalna stopnja (0–2 leti), na kateri otrok prek dejavnega iskanja spodbud združuje primarne reflekse in še ni zmožen notranjega predstavljanja (kar imenujemo mišljenje).

 Predoperacionalna stopnja (2–7 let), na kateri je otrokovo mišljenje že ponotranjeno, zaznamuje ga hiter razvoj govora, sposobnost logičnega mišljenja pa je nefleksibilna.

 Stopnja konkretnih operacij (7–11 let), na kateri so otroci sposobni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih predmetov, pridobijo zmožnost reverzibilnosti, poveča se zmožnost konzervacije števila in količine, sposobnost klasifikacije in razvrščanja po vrstnem redu ter razmišljanje o prostorsko oddaljenih predmetih. Otrokovo mišljenje je še vedno omejeno na konkretne stvari.

 Stopnja formalnih operacij (11–15 let), na kateri so otroci sposobni mišljenja zunaj konkretne stvarnosti. Razmišljajo lahko o drugih abstraktnih stvareh, npr. o razmerjih in pojmih. Otrok se zaveda tudi svojega miselnega procesa in je zmožen razmišljati o lastnem mišljenju. Zmožen je razumeti in upoštevati simbolične abstrakcije v algebri ter uporabljati metafore. Operira tudi z abstraktnimi pojmi.

Stopnje so stalne, niso nepovezane, nespremenljive in se ne pojavijo nenadoma, temveč se v kontinuiranem razvoju prekrivajo. Od otroka do otroka se razlikuje hitrost, s katero prehajajo na naslednjo stopnjo (Labinowicz, 2010).

Brunner (v Marentič Požarnik, 2000) meni, da otrok rešuje probleme na osnovi akcije (enaktivna faza), nato na osnovi slikovne predstavitve (ikonična faza), na koncu pa na simbolični ravni (simbolična faza).

Vigotski (v Marentič Požarnik, 2000) meni, da lahko na otrokov razvoj vplivamo s smotrno organizacijo otrokovih aktivnosti. Učenje je najuspešnejše, če ga umestimo v področje

(10)

3 bližnjega razvoja, v razvojno stopnjo mišljenja, ki je malo nad tem, kar je otrok že dosegel. Na učenje gleda kot na socialen proces ter postopno ponotranjanje psihičnih operacij iz praktičnih dejavnosti.

Gagne (v Marentič Požarnik, 2000) gleda na učenje kot na komulativen proces, pri katerem se novo gradi na prejšnjem. Pripravljenost na učenje lahko pripišemo številu in vrsti intelektualnih spretnosti, ki jih je otrok že pridobil in jih lahko koristno uporabi pri učenju novega.

Marentič Požarnik (2000) opisuje različne oblike učenja in različne klasifikacije, ki jih avtorji razvrščajo po različnih spremenljivkah. Oblike učenja, glede na pojavljanje v otrokovem življenju v zaporedju, so: učenje na osnovi lastnih izkušenj (če je za neko dejanje nagrajen, ga ponavlja); učenje z opazovanjem ali s posnemanjem (na osnovi opazovanja drugih otrok posnema oblike vedenja, mimiko, ravnanja …); spoznavno učenje (besedno oz. simbolično učenje) in metakognitivno učenje (učenje o učenju).

Gagne v hierarhični klasifikaciji oblik učenja (v Marentič Požarnik, 2000) poveže spoznavno, čustveno in spretnostno učenje ter ga razvrsti

1. učenje psihomotoričnih spretnosti (učenje instrumenta, gibanja med športom);

2. učenje besednih informacij (učenje podatkov, dejstev);

3. učenje intelektualnih spretnosti, ki se deli na:

- učenje razlikovanja (predmetov na osnovi značilnosti kot predpogoj za učenje pojmov);

- učenje konkretnih pojmov, - učenje abstraktnih pojmov,

- učenje pravil, principov, zakonitosti;

- učenje pravil višjega reda ali učenje kot reševanje problemov;

4. učenje spoznavnih (kognitivnih) strategij (s katerimi učenec uravnava in kontrolira svoje učenje in mišljenje);

5. učenje stališč (spoznavno, čustveno in akcijsko sestavino – stališča).

»Gagné je mnenja, da različne oblike učenja v hierarhiji zahtevajo določene pogoje, ki jih je treba izpolniti, da pride do učenja.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 33)

1.2 UČENJE MIŠLJENJA IN TRANSFER

Vpliv vsakršnega znanja na novo mišljenje in učenje kognitivni psihologi imenujejo transfer (Rupnik Vec, Kompare, 2006). Učenje nikoli (razen v ranih mesecih življenja) ne poteka brez transferja. Vedno prenašamo pretekle izkušnje, spoznanja, znanje, spretnosti, navade v to, kar šele pridobivamo (Pečjak, 2001, str. 44). Transfer učenja je torej prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje, z enega predmetnega področja na drugo pa tudi iz znanih okoliščin v nove, pri tem pa razlikujemo pozitivni in negativni transfer. Pri prvem gre za pozitivne učinke prejšnjega na nadaljnje učenje, pri negativnem pa prejšnje znanje in izkušnje negativno vplivajo na nadaljnje učenje. V šoli želimo doseči predvsem pozitivni transfer (Pečjak, 2001).

Razlikujemo specifični (učinki učenja se prenašajo iz ene situacije v drugo, zelo podobno situacijo) in splošni transfer (uporaba načel in vedenja v novih problemih, ki so naučeni v drugačni situaciji) (Wolfolk, 2002) ali vertikalni (znotraj posameznega učnega predmeta) in horizontalni transfer (učni učinki se prenašajo med predmeti, teorijo in prakso itd.). Pri

(11)

4 reševanju kompleksnih problemov, npr. okoljskih, naj bi se povezalo znanje biologije, kemije, fizike, geografije, gospodinjstva, tehničnega pouka itn. (Marentič Požarnik, 2000, str. 99).

Prav tako so za transfer pomembne tudi učne metode, ne le vsebine. »Za razvijanje mišljenja, sklepanja itd. niso odločilni le maloštevilni predmeti. Vsak predmet ima večjo transferno vrednost, če pri poučevanju vseskozi povezujemo posebno s splošnim, teorijo s prakso in spodbujamo globlje razumevanje ter uporabo pravil oz. principov v novih situacijah. Če naučeni princip ali posplošitev uporabljamo togo in v situacijah, v katerih ni uporabljen, pride do fiksacije in negativnega transfera. Pomembno je, da učenci uvidijo povezavo med znanjem in praktičnimi življenjskimi in poklicnimi situacijami in problemi. Za učence, ki boljše prenašajo informacije, pa so kognitivno usmerjene raziskave pokazale, da znajo vključevati metakognitivno znanje oziroma spretnosti, uporabljati mentalne (miselne) modele danega področja in obvladajo drugačne, uspešnejše strategije reševanja problemov.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 102)

Znanje in izkušnje včasih olajšujejo, včasih pa otežujejo reševanje problemov. Zaradi predznanja (zaradi količine informacij je pomembna organiziranost predznanja) lahko rešujemo probleme veliko bolj učinkovito, po drugi strani pa nas lahko predznanje tudi ovira pri reševanju (Rupnik Vec, Kompara, 2006, str. 278).

Pečjak (2001) uvršča k mišljenju vse spoznavne procese, ki potekajo v delovnem spominu (npr.

posploševanje, presojanje, sklepanje, izmišljanje, odločanje, predstavljanje), v mnogih primerih celo priklic gradiva iz dolgoročnega spomina. Sodobna kognitivna psihologija govori o notranjih strukturah, ki dajejo odgovor, v čem se mišljenje razlikuje od refleksov in asociacij.

V ožjem pomenu besede pa definira mišljenje kot odkrivanje novih odnosov med izkušnjami (če se učimo novo pesem, obnavljamo besedilo; če računamo, obnavljamo matematične operacije; če pa ugotavljamo, zakaj zmrznjena voda razžene posodo, skušamo dojeti situacijo v novih povezavah). Glede na odnos do stvarnosti delimo mišljenje na realistično in avtistično.

Prvo je kombiniranje stvarnih dejstev, drugo pa kombiniranje dejstev, ne glede na stvarnost in pod vplivom subjektivnih dejavnikov, kot so želje in čustva. V prvo spada reševanje problemov, v drugo pa otroška igra, sanjarjenje, domišljija.

Ustvarjalno mišljenje je tisto, ki ob določenem problemu išče poti, ideje in rešitve (tudi lateralno ali divergentno mišljenje), kritično mišljenje primerja in vrednoti dane ideje z vidika logičnosti, uporabnosti, zanesljivosti, koristnosti pa tudi podmen, stališč in vrednot; na drugi strani pa imamo analitično in (eko)sistemsko mišljenje (Marentič Požarnik, 2000, str. 105).

1.3 ANALITIČNO IN CELOSTNO – SISTEMSKO MIŠLJENJE

Analitično mišljenje se nanaša na preverjanje empirične resničnosti in je usmerjeno v razkrivanje objektivnega sveta. Prizadeva si odkriti resnico na podlagi pravil, po katerih ljudje svet opazujejo, merijo, predelujejo, klasificirajo, dokazujejo. Z njim dokazujemo resničnost nekega pojava in hipotez. Smiselno je, da učitelji to vrsto mišljenja razvijajo in konkretizirajo predvsem s problemskim poukom v okviru specialnih didaktik (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009).

Vendar pa pri opiranju izključno na analitično mišljenje »ostajamo znotraj posameznih disciplin in znanja ne povezuje interdisciplinarno, posledica tega pa je raztrgana mreža znanja in slabši transferni učinki v šoli« (Marentič Požarnik, 2000, str. 105).

Nasproti analitičnemu mišljenju avtorji izpostavljajo celostno – sistemsko mišljenje, ki je sposobnost razumevanja kompleksne strukture številnih komponent, njihovih dinamičnih in

(12)

5 nelinearnih odnosov (Hmelo-Silver in Azevedo, 2006, v Brandstädter et., 2012). Ta miselna usvojitev kompleksnih procesov akumulacije zahteva široko mero kognitivnih sposobnosti, obsega tako strukturno kot »pregibno« analizo kompleksno-sistemskega vedenja (Richmond, 1993; Sterman, 2010 v Brandstädter et. 2012). Marentič Požarnik (2010) to mišljenje imenuje tudi mrežno ali ekosistemsko mišljenje, pri katerem pri razvijanju damo večji poudarek spoznavanju odnosov in povezav med pojavi kot kopičenju izoliranih spoznanj, »saj so sestavine vsakega sistema med seboj povezane na najrazličnejše načine in poseg na enem področju potegne za seboj množico največkrat nepredvidljivih, ne nameravanih in tudi nezaželenih sprememb na drugih področjih« (Marentič Požarnik et., 2010, str. 14). Vester (1991) je opredelil sistem kot celoto, sestavljeno iz več delov, ki stojijo drug ob drugem v nekem določenem redu in sestavljajo kompleksno celoto vplivov ter so povezani v določeno zgradbo. Posamezni deli sistema pa so lahko tudi sami sistem in ko se več ločenih sistemov poveže, lahko nastane nov, nadrejeni sistem.

Marentič Požarnik (2000, str. 105) izpostavlja nekaj razlik med analitičnim in sistemskim mišljenjem:

- analitično mišljenje poudarja posamezne elemente sistema, sistemsko pa poudarja povezave, izmenjave učinkov med elementi;

- analitično mišljenje napreduje korak za korakom in spreminja le eno spremenljivko hkrati, sistemsko pa se opira na zapažanje celote in spreminja več spremenljivk hkrati;

- analitično se opira na natančnost detajlov, sistemsko pa na zapažanje celote;

- analitično mišljenje gradi natančne in podrobne vzorce, npr. ekonomske modele, ki so težko uresničljivi; sistemsko pa ponuja manj natančne vzorce, a uporabne za odločanje.

1.4 SISTEMSKO MIŠLJENJE IN MODEL HIERARHIČNEGA SISTEMSKEGA MIŠLJENJA (MODEL STH) (The System Thinking Hierarchical Model)

Assaraf in Orion (2005) sta po pregledu literature o sistemskem mišljenju povzela osem hierarhično naraščajočih karakteristik sistemskega mišljenja:

(1) Sposobnost prepoznavanja komponent sistema in procesov v sistemu.

(2) Sposobnost prepoznavanja preprostih odnosov med komponentami sistema.

(3) Sposobnost prepoznavanja dinamičnih odnosov v sistemu.

(4) Sposobnost organiziranja sistemskih komponent, procesov in njihovih interakcij v okviru odnosov.

(5) Sposobnost prepoznavanja kroženja materialov in energije v sistemu – krožna narava sistema.

(6) Sposobnost spoznavanja/opažanja skritih dimenzij sistema, da bi razumeli naravni pojav skozi vzorce in notranje odnose, ki so na zunaj neopazni.

(7) Sposobnost generalizacije – reševanje problema na osnovi razumevanja sistema.

(8) Sposobnost časovnega mišljenja – razumevanje, da so nekatere interakcije znotraj sistema potekale že v preteklosti, medtem ko so prihajajoči dogodki lahko rezultat sedanjih interakcij.

Karakteristike sistemskega mišljenja sta nato uredila v tristopenjski hierarhični model sistemskega mišljenja (The System Thinking Hierarchical Model – STH), v katerih se sistemsko mišljenje razvija. V kontekstu poučevanja Zemljinih sistemov, ki sta jih preučevala avtorja, si sledijo:

1. stopnja: analiza komponent sistema

Na prvi stopnji sistemskega mišljena učenec prepozna komponente sistema in procese znotraj sistema (1. karakteristika). Pri temi vodni krog je to sposobnost, da učenec

(13)

6 prepozna komponente sistema, kot so oceani, reke, jezera, ledeniki, snežne kepe dež, oblaki in procese: izhlapevanje, kondenzacija, padavine, podzemno in nadzemno vodovje, taljenje, zmrzovanje in raztapljanje.

2. stopnja: sinteza komponent sistema

Ko učenec usvoji prvo stopnjo sistemskega mišljenja, na drugi stopnji razvija naslednje sposobnosti:

Prepoznavanje preprostih odnosov med komponentami sistema (2. karakteristika). V kontekstu vodnega kroga je to povezanost med sestavo vodnih raztopin in kamni, po katerih teče; razumevanje, da lahko onesnažene reke neposredno vplivajo na kvaliteto vode.

Prepoznavanje dinamičnih odnosov v sistemu (3. karakteristika) temelji na razumevanju da sprememba snovi v Zemljinem sistemu vključuje prepoznavanje dinamičnih odnosov v sistemu vodnega kroga (vpliv človeka na onesnaževanje podtalnice z gnojili in s pesticidi, pronicanje vode skozi pesek in raztapljanje mineralov v kamninah).

Organiziranje sistemskih komponent, procesov in njihovih interakcij v okviru odnosov.

Sistemske komponente, procese in odnose učenci umestijo kot okvir, ki predstavlja sistem kot celoto; na primer predstavitev vodnega kroga kot mrežo procesov in odnosov, ki se sočasno odvijajo v oceanih in na kopnem. Pri tem so kot aktivnosti za integracijo znanja uporabili mreže in risbe.

Razumevanje krožne narave sistema je 4. karakteristika sistemskega mišljenja na primeru vodnega kroga, ki vsebuje razumevanje, da vodni krog kot sistem vključuje predstavo, da živimo v krožnem svetu. Sistem vodnega kroga je sestavljen iz več podkrogov, ki so povezani:

izparevanje vode s padavinami nad oceani in kopnim; padavine z rekami, ki tečejo s kopnega na morje; pronicanje vode z zbiranjem podzemnih voda ali z izhlapevanjem iz rastlin.

3. stopnja: uporaba

Sposobnosti, ki jih učenci razvijajo na stopnji uporabe, se navezujejo na zadnje tri karakteristike sistemskega mišljenja, in sicer: prepoznavanje prikritih razsežnosti sistema, da bi razumeli naravni pojav skozi vzorce in notranje povezave, ki so na zunaj neopazne (6. karakteristika); generalizacija (tako, da problem rešimo na osnovi razumevanja sistema – 7. karakteristika) in časovno mišljenje (retrospektiva in predvidevanje) ter razumevanje, da so interakcije znotraj sistema potekale že v preteklosti, prihajajoči dogodki pa so lahko rezultat sedanjih interakcij (Assaraf in Orion, 2010).

Za preučevanje razvoja sistemskega mišljenja sta avtorja uporabila osem različnih raziskovalnih pripomočkov. Namen šestih pripomočkov je bil doseči prvotno stopnjo sistemskega mišljenja in njegov razvoj. Ti so bili prevzeti in prirejeni iz raziskav Ben-Zvi Assaraf in Orion (2005) in Orion in Basis (2008), tako da so ustrezali nivoju osnovne šole. V splošnem so bili pripomočki skrajšani in poenostavljeni zaradi težav in negotovosti v izražanju idej s pisanjem. Ti učenci so svoje odgovore govorili, raziskovalci pa so jih zapisali.

Risbe učencev so služile kot okno v njihovo konceptualno znanje. Služile so kot eno od pomembnejših orodij, ki so jih lahko uporabili za doseganje znanstvenega konceptualnega znanja, ter služile za pregled sposobnosti opazovanja in sposobnosti logičnega sklepanja.

Ideje, izražene med nalogo asociacij besed, so bile spontani izdelki učencev kot teme, ki so tipično izpostavljene v intervjujih ali zaprtih vprašalnikih, kar je omogočalo izpustitev manj pristranskih rezultatov. V raziskavi so učence prosili, naj napišejo 12 besed (elementov), ki jih naravno povezujejo z določenim terminom. Kasneje so elemente induktivno razvrstili v kategorije.

(14)

7 Lestvica mnenja v teoriji osebnostnega konstrukta (PCT) opiše, kako so koncepti usvojeni in organizirani v učenčevi kognitivni strukturi. Elementi so bili objekti pozornosti v raziskavi.

Tema je običajno predstavljena z 10–15 elementi, ki so bili ali dani od raziskovalcev vnaprej ali pa izpeljani preko besednih asociacij. Konstrukti predstavljajo učenčeve interpretacije elementov. Tako so dobili učenci nalogo z navodili:

a) napiši svoje elemente na 12 kartic;

b) položi kartice v ovojnico;

c) vzemi 3 naključne kartice;

d) pomisli, kateri trije elementi so izjeme, in napiši zakaj;

e) nato daj opombo v ovojnico in postopek ponovi.

Učenci so postopek ponovili osemkrat.

Uporabili so semi-strukturiran intervju ter vprašali vseh 40 učencev 15 določenih vprašanj.

Preverjali so tudi bralno in jezikovno kompetenco, saj se faktor učenja nanaša tudi na jezikovno pismenost ter sposobnost metakognitivnega mišljenja. Usmerjeno opazovanje je bilo uporabljeno za prepoznavanje in evalvacijo učencev v aktivnosti in strategij poučevanja. Avtor je bil prisoten pri uri kot opazovalec, med tem pa si je delal kratke zapiske, po učni uri pa je dodal dodatne opise. Uporabili so tudi vprašalnik cikličnega mišljenja (CTQ), ki je bil skrajšana različica originalnega CTQ vprašalnika, ki sta ga avtorja sestavila v letu 2005. Vseboval je dve trditvi, ki so ju morali učenci opredeliti za pravilne ali napačne, razložiti zakaj ter dodati zapis, kaj naučenega jim je pomagalo, da so prišli do takega zaključka.

Učencem so pokazali sliko sistema ekologije ter jih vprašali, katere komponente vidijo na sliki, katere komponente bi še dodali, katere odnose med komponentami vidijo in naj dajo naslov sliki.

Podatke so zbirali dva meseca pred začetkom, med in po poučevanju teme v razredu.

1.5 KOMPLEKSNI SISTEMI

Kompleksni sistemi so ključno središče poučevanja naravoslovja, saj vsebujejo pomembne pojme v nacionalnih standardih in zagotavljajo integracijski kontekst na številnih znanstvenih področjih (Goldstone, Wilensky, 2008). Naši učenci živijo v svetu, ki je vedno bolj urejen s kompleksnimi sistemi, ki so dinamični, samoorganizirani in se nenehno prilagajajo (Jacobson, Wilensky, 2006; Lesh, 2006 v Assaraf in Orion, 2010).

Pojem sistem (Ossimitz, 2000) je uporabljen v različnih poljih in z različnimi pomeni, kljub temu pa lahko določimo nekaj karakteristik sistemov:

a) Sistemi sestojijo iz elementov.

b) Med elementi obstajajo (večinoma funkcionalni) odnosi. Sistem je več kot samo kup določenih elementov; med temi elementi mora biti določena struktura odnosov.

c) Vsak sistem ima mejo do obdajajočega »okolja«, ki je bolj ali manj prepusten. Ta meja je lahko materialna (kot koža na človeškem telesu) ali nematerialna (kot članstvo v določeni socialni skupini). Sistem mej je pomemben iz določenih razlogov:

a. meje določajo identiteto sistema;

b. odnosi med sistemom in njegovim okoljem potekajo na njegovih mejah (kaj lahko zapusti sistem in kaj pride notri).

d) Sistemi imajo pogosto dinamično vedenje skozi čas. To vedenje je pogosto povezano z bistvom in namenom sistema. Biološki sistemi (živih bitij) so določeni da zagotovijo svoje vzdrževanje (skozi homeostazo; sistemi pridelave za določen donos, transportni sistem pa za določen pretok.

e) Elementi individualnega sistema so lahko vzeti kot cel podsistem ali pa je en sistem element večjega sistema (motor je podsistem v avtu, ki pa je nato element v bolj kompleksnem sistemu transporta).

(15)

8 Spoznanje o pomembnosti kompleksnih sistemov in pomanjkljivosti didaktičnih metod, ki bi pomagale učencem pri njihovem razumevanju, je bilo žarišče obsežne raziskave, ki se je v preteklih desetih letih razširila na preučevanje kompleksnih sistemov in teorij o kompleksnosti kot tudi na sposobnost učencev spoprijeti se z naravnimi in tehničnimi kompleksnimi sistemi (Sabelli, 2006).

Nastale so različne povezane študije znotraj različnih disciplin. Socialne sisteme so preučevali Booth Sweeny, Sterman, Kim, Mandinach, Steed, Ullmer, tehnološke sisteme Frank, biološke sisteme Verhoeff, Waarlo, & Boersma in naravoslovne sisteme Ben-Zvi Assaraf, Orion, Hmelo-Silver, Marathe, Liu, Pfeffer, Ossimitz, Wilensky in Resnick. Ta skupna prizadevanja so tako pogosto združena pod pojmom sistemsko mišljenje (Ben-Zvi Assaraf, Orion, 2010).

Raziskave o učenju idej in perspektiv kompleksnih sistemov lahko uvrstimo v dve glavni kategoriji: kognitivni izzivi, povezani z razumevanjem koncepta kompleksnih sistemov in s pedagoškim raziskovanjem v učenje perspektiv kompleksnih sistemov (Jacobson, Wilensky, 2006).

Lahko verjamemo, da je veliko osrednjih idej, povezanih z novimi načini mišljenja o kompleksnih sistemih, zahtevnih za učenje študentov. Pomembna raziskava je dokumentirala raznolikost težav izkušenj študentov pri učenju konceptov, relevantnih za razumevanje kompleksnih sistemov, ki se trenutno poučujejo v naravoslovnih smereh (Jacobson, Wilensky, 2006).

Ekosistemi so odprti kompleksni sistemi in razumevanje neodvisnih odnosov v ekosistemih zahteva sistemsko mišljenje, ki je del mišljenja za razumevanje konceptov sistema in modela sistema. Mišljenje o sistemu, ki je sestavljen iz komponent in njihovih odnosov ter procesov učencem pomaga organizirati znanje o sistemu ter tvoriti vprašanja, ki jih vodijo do okrepljenega razumevanja. (NCR, 2012 v Hokayem, Gotwalls, 2016).

Pomemben vidik razumevanja kompleksnih sistemov je prepoznanje vzorcev na nivoju sistema in povezovanje teh vzorcev v vedenja in interakcije konsistentnih komponent. V velikih primerih so vzorci na nivoju sistema nastajajoči, kar pomeni, da so vzorci povzročeni preko interakcij in kolektivnega vedenja konsistentnih vzorcev (Chi, 2005 v Hokayem, Gotwalls, 2016).

Ekosistemsko mišljenje postaja danes, ne le v okviru okoljske vzgoje, preživetvenega pomena, saj je mreža od človeka ustvarjenih sistemov – mest, intenzivnega poljedelstva, cest, tovarn, prometnic … vse gostejša. Sestavine vsakega sistema so med seboj povezane na najrazličnejše načine, zato vsak poseg na enem področju potegne za seboj množico (največkrat nepredvidljivih, nenameravanih in tudi nezaželenih) sprememb na drugih področjih (Marentič Požarnik et., 2010). Tako danes ne zadostuje več le logično - analitično mišljenje, ki se poglablja v podrobno proučevanje posameznosti in ima v znanosti kot v šoli dolgo tradicijo, ampak je nujno potrebno razvijati tudi mrežno ali ekosistemsko mišljenje, ki se opira na zapleteno mrežo součinkovanj v njej na lastnosti celovitih vzorcev (Marentič Požarnik, 2000, str. 105).

1.5.1 GOSPODARSTVO KOT KOMPLEKSEN SISTEM

Okolje, v katerem živimo, je eden večjih kompleksnih sistemov, ki nas obdaja. Ob kopičenju okoljskih problemov v sodobnem svetu je okoljska vzgoja, ki ima že daljšo tradicijo, dobila nov poudarek, novo podobo in širše cilje. Obravnava se kot osrednja sestavina vzgoje za trajnostni razvoj, ki pa je opredeljen, kot »razvoj, ki zadovoljuje potrebe sedanjih generacij, ne da bi ogrozil možnosti prihodnjih generacij, da bodo tudi te lahko zadovoljevale svoje potrebe«.

(16)

9 (Brundlandova komisija 1987).

Ena od tem in kompleksnih sistemov, ki nas obdajajo in s katerimi se učenci postopoma srečajo, zlasti pri predmetu družba, je tudi gospodarstvo. V učnem načrtu družba (2011) je spoznavanje okolja v njegovi kompleksnosti poudarjeno že pri namenu predmeta: »Poudarek in namen predmeta je spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Pri tem gre za spoznavanje in vrednotenje okolja (družbenega, kulturnega, naravnega), in sicer v vseh njegovih sestavinah ter interakcijah, soodvisnostih med temi sestavinami.« (str. 4) Prav tako se na gospodarstvo navezujejo kompleksnost, interakcije, soodvisnost, ki so v splošnih ciljih predmeta, in sicer preko:

• razumevanja svojega družbenega, kulturnega in naravnega okolja v času in prostoru ter

• zavedanja o interakciji, soodvisnosti kulturnih, družbenih, naravnih procesov in pojavov ter pomembnosti trajnostnega razvoja.

Tema gospodarstvo in gospodarske dejavnosti je v četrtem razredu osnovne šole obravnavana v vsebinskem sklopu Ljudje v družbi (UN družba, 2011).

1.5.2 PREDZNANJE UČENCEV: GOSPODARSTVO V DOMAČEM KRAJU PRI PREDMETU SPOZNAVANJE OKOLJA

Učenci se s kompleksnimi sistemi srečajo že v prvih razredih šolanja, predvsem pri predmetu spoznavanje okolja. V opredelitvi predmeta spoznavanje okolja v učnem načrtu (2011) je zapisano, da »Spoznavanje okolja združuje procese, postopke in vsebine, s katerimi spoznavamo svet, v katerem živimo. Predmet je vir informacij, zajema tudi spoznavanje in utrjevanje poti, kako več izvedeti, kako znanje povezovati in uporabiti. /…/ Predmet spoznavanje okolja spodbuja vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, saj primerno vključuje medsebojno povezana okoljska, gospodarska in družbena vprašanja. Vsebine predmeta so zasnovane na temeljnih pojmih, ki omogočajo nadgrajevanje v predmetih naravoslovje in tehnika ter družba v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju in v naravoslovnih ter tehničnih in družboslovnih predmetih v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju.« (UN Spoznavanje okolja, str. 4)

Med splošnimi cilji predmeta je tudi cilj vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki »zajema zavedanje zdajšnjih in prihodnjih okoljskih in družbenih vprašanj človeštva ter s tem povezano ohranjanje naravnega okolja in sonaravno gospodarjenje z njim.«

V prvi triadi učenci usvajajo kompleksni sistem gospodarstva v posameznih sklopih, ki so razdeljeni glede na vsebino ter se povezujejo med seboj. Skoraj vsi tematski sklopi, ki so v učnem načrtu, zajemajo tudi sistem gospodarstva in njegove komponente. Ti sklopi so čas, prostor, snovi, jaz, skupnosti, odnosi, promet in okoljska vzgoja. Vsak tematski sklop pa je nato sestavljen iz operativnih ciljev, ki jih učenci usvajajo tekom obravnave določene učne snovi.

Kompleksen sistem, kot je gospodarstvo, se zato skriva v mnogih ciljih, saj zajema preteklost in sedanjost, domači kraj, v katerem so gospodarske dejavnosti, ter se postopoma nadgrajuje skozi prva tri leta šolanja.

Operativni cilji, ki jih učenci usvajajo pri tematskem sklopu čas, so: učenci spoznajo vidike življenja ljudi v preteklosti in danes (bivališča, prehrana, obleka, delo, prevoz), spoznajo in vrednotijo spremembe v svojem kraju na podlagi različnih virov in znajo opisati časovni potek pojavov.

Tematski sklop, v katerem se učenci srečajo s pojmom domači kraj, je prostor. Operativni cilji, ki jih usvojijo učenci so, da spoznajo okolico šole, značilnosti domačega kraja ali soseske in uporabijo temeljne pojme v zvezi s pokrajinskimi značilnostmi okolice šole. Prav tako spoznavajo možnosti za orientacijo v okolju, glede na znane objekte, načine predstavljanja geografskega okolja, spoznajo vrste naselij, življenje in delo na kmetiji ter tržnico in ponudbo na njej. (UN SPO, 2011, str. 20)

(17)

10 Gospodarstvo obravnavamo v povezavi z naselji, ki se v prvi triadi delijo na mesta in vasi.

»Večja naselja imenujemo mesta (v Sloveniji mora imeti najmanj 2000 prebivalcev). Za opredelitev naselja kot mesta so pomembne tudi gostota pozidave in poselitve, kar je vidno v podobi naselja, ter predvsem dejavnosti, ki se v njem dogajajo. Značilna je industrija, obrt, trgovina. Mesto je pogosto upravno, kulturno, industrijsko, prometno središče. Za podeželska naselja, v katera uvrščamo samotne kmetije, zaselke in vasi, je značilna manjša gostota prebivalstva, v njih prevladujejo kmetijske in gozdarske dejavnosti. To se kaže tudi v videzu naselja in njegovi okolici. V vaseh prevladujejo individualne stanovanjske hiše in gospodarska poslopja, ki jih obkrožajo polja, travniki, gozdovi. Naselja se nenehno spreminjajo in bodisi izumirajo ali pa se razvijajo in širijo. Zaradi urbanizacije podeželskih naselij in s tem spreminjanjem vaških naselij v bližini večjih mest ter zaradi zaposlovanja v mestih se zmanjšuje delež kmečkega prebivalstva. Obrt in druge storitve izpodrivajo kmetijske dejavnosti. Klasična definicija naselja ne ustreza več, saj v veliko naseljih, ki so bila še pred nekaj desetletji značilne vasi, kmečka vloga ni več v ospredju. Tudi stanovanjske hiše postajajo podobne mestnim.

Otroci v svojem kraju opazujejo posamezne sestavine (stanovanjske in druge zgradbe, njihovo razporeditev v prostoru, storitvene dejavnosti, promet, zelene površine) ter jih opisujejo in razlagajo ter vrednotijo življenje v določeni vrsti naselja.« (Krnel, Bajd, B., Pečar, M., 2014).

V tematskem sklopu Snovi se učenci srečajo s pojmom tovarna in nevarne snovi in spoznavajo delovanje industrije. Operativni cilji, ki jih usvajajo so, da učenci vedo, da iz nekaterih snovi v tovarnah in delavnicah izdelujejo uporabne izdelke ter vedo, da ob proizvodnji in vsakdanjem življenju nastajajo odpadki, za katere je treba poskrbeti, in da nekatere odpadke lahko ponovno uporabimo. (UN SPO, 2011, str. 21) Industrijo uvrščamo med proizvodnje gospodarske dejavnosti, s katero se učenci v prvem triletju srečajo predvsem izkustveno.

V tematskem sklopu Živa bitja se cilji navezujejo na prostor, kjer živa bitja živijo in se iz okolja hranijo. Učenci prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna živa bitja in okolja in vedo, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave. Pri tem vedo, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo, predelujejo in v okolje oddajajo. Znajo opisati in razlikovati značilna okolja v Sloveniji ter živali in rastline v njih (park, travnik, gozd, sadovnjak, polje idr.) ter vedo, da živa bitja potrebujejo prostor, v katerem lahko živijo. (UN SPO, 2011, str. 21) Življenje bitij in življenjski prostori so povezani s temo gospodarstva predvsem v predhodnem zavedanju učenca, kaj vse bitja potrebujemo za preživetje ter da so gospodarske dejavnosti ene ključnih delov človeškega razvoja.

V tematskem sklopu Jaz se učenci srečajo s samostojnostjo, ki pri gospodarstvu predstavlja velik del aktivnosti in samoiniciativnosti posameznika pri sklepanju odločitev, usmerjanju razvoja in podobno. Cilji, ki jih učenci usvojijo, so, da doživljajo in spoznajo pomen znanja za kakovost življenja, za lasten in družbeni razvoj, vedo, da se lahko največ naučijo v šoli (z lastno dejavnostjo, od drugih ljudi, iz knjig, medijev) in vedo, da se naučimo tudi (dobrih in slabih) navad ter razumejo njihov pomen in posledice. (UN SPO, 2011, str. 22)

Operativni cilji v tematskem sklopu Skupnosti so, da učenci poznajo ime šole, ki jo obiskujejo, in vedo, da so za življenje ljudi potrebne nekatere ustanove. Vedo, da živijo v državi Sloveniji, da je Slovenija članica EU in sodeluje tudi z drugimi državami ter razumejo pomen denarja in nekatere pasti potrošništva, prav tako vedo, da denar dobimo v zamenjavo za opravljeno delo ter razlikujejo med osnovnimi vrednostmi denarja (UN SPO, 2011. str. 22). Šola, ki je izobraževalna ustanova, se uvršča v kvartarni sektor, ki ga učenci v času šolanja spoznajo iz strani učencev. Gospodarstvo je tema, ki zajema tudi druge države in je ena glavnih skupnih točk Evropske unije. Preko krožnega in tržnega gospodarstva pridelki, izdelki in storitve krožijo iz ene države v drugo in s tem zagotavljajo široko izbiro za vse prebivalce.

Gospodarstvo v domačem kraju zajema tudi tematski sklop Odnosi, v katerem učenci vedo, da vsak živi v določeni skupnosti in da nihče ne more živeti sam. Pri tem je treba upoštevati tudi lastne interese in potrebe ter interese in potrebe drugih. Ugotavljajo in pozitivno doživljajo, da

(18)

11 si tako otroci kot odrasli ne glede na spol svobodno izbiramo poklic; vedo, kaj je poklic in kaj hobi, kaj delajo oziroma katere poklice opravljajo starši, sorodniki (sosedi ali družinski prijatelji) in ugotavljajo, da smo ljudje, države, celine med seboj povezani in soodvisni, ter razumejo nujnost sodelovanja in medsebojne strpnosti med ljudmi (UN SPO, 2011, str. 23).

Otroci spoznavajo delo, poklice in dejavnosti v prostem času. Naučijo se razlikovati med delom in konjičkom. Ugotavljajo, kaj je poklic, in kakšnega tudi spoznajo. Naučijo se ločiti med delom, ki je lahko poklicno, ali pa vsakdanje doma, in dejavnostmi v prostem času. Delo je pomembna človekova dejavnost, saj vsak človek kaj dela. Delamo predvsem zato, da zaslužimo za vsakdanje življenje. Poklicno delo običajno opravljamo zunaj našega doma, določen čas v dnevu in v posebnih prostorih, zanj dobimo plačilo. Poklicev nikakor ne smemo vrednotiti, poudarjamo pestrost poklicev in ugotavljamo, kako pomembna so različna dela za življenje v družbi (Krnel, Bajd, B., Pečar, M., 2014).

Tematski sklop Promet vsebuje operativne cilje, ki se nanašajo na udeleženost v prometu, različna prevozna sredstva in onesnaženje okolja zaradi izpustov izpušnih plinov (UN SPO, 2011, str. 23).

Različna prevozna sredstva in objekti so potrebni za prevoz ljudi in tovora. Vzrok za prevoz tovora je najpogosteje oskrba ljudi. Izbira prevoznega sredstva je odvisna od velikosti, teže, količine blaga ter od razvitosti prometnega omrežja. Pri nekaterih vrstah blaga je pomembna tudi hitrost dostave. Promet precej vpliva na okolje. Vse bolj uporabljamo prevozna sredstva, ki manj onesnažujejo in uničujejo okolje. Promet z izpušnimi plini ne onesnažuje le zraka, temveč posredno tudi prst in vodo. Zrak, prst in vodo pa onesnažujejo tudi neustrezno zavrženi ostanki prevoznih sredstev ter namerno ali ponesreči razlite nevarne snovi ali tekočine. (Krnel, Bajd, B., Pečar, M., 2014, str. 92).

V tematskem sklopu Okoljska vzgoja znajo učenci opisati in utemeljiti, kako sami in drugi vplivajo na naravo, in vedo, da so spremembe v okolju včasih za živa bitja ugodne, včasih pa škodljive. Znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem živijo, saj vedo, da ob proizvodnji in v vsakdanjem življenju nastajajo odpadki; pri tem znajo opisati ustrezno ravnanje z odpadki, varovanje in vzdrževanje okolja. Poznajo glavne onesnaževalce in posledice onesnaženja vode, zraka in tal ter spoznajo, kako potrošništvo vpliva na okolje (UN Spoznavanje okolja, 2011, str. 23).

Okoljska vzgoja je pomemben vidik sistema gospodarstvo, ki jo učenci spoznavajo preko tem, povezanih s prometom in gospodarskimi dejavnostmi. Učencem pomaga do zavedanja, da je potrebno biti na okolje pozoren in ga varovati ne glede na napredek družbe.

1.5.3 GOSPODARSTVO V DOMAČEM KRAJU V UČNEM NAČRTU ZA DRUŽBO V ČETRTEM RAZREDU

Glede na predznanje in standarde znanja, ki jih učenci preverjajo in ocenjujejo do tretjega razreda, smiselno nadaljujejo z obravnavo tega kompleksnega sistema.

V učnem načrtu za družbo (2011) se cilji med seboj prepletajo in povezujejo. Gospodarstvo je kot tema predstavljeno v ločenih sklopih, ki se med seboj povezujejo in tvorijo celoto.

V vsebinskem sklopu Ljudje v družbi so širši operativni cilji, ki jih usvajajo v povezavi s temo gospodarstvo in se predvsem navezujejo na ljudi in odnose med njimi, različne vloge, ki jih imajo v družbi, ter pravice in dolžnosti. Ti cilji so nato razdeljeni v manjše tematske sklope, ki jih lahko obravnavamo ločeno ali povezano znotraj tega sklopa, ki je razdeljen na teme Jaz v skupnosti, Družina in Otrokove pravice. Operativni cilji podtem, ki se navezujejo na gospodarstvo, so: učenci poznajo različne in tudi svoje družbene vloge ter primerno ravnanje v teh vlogah, ob tem pa spoznajo pomen kritičnega odnosa do potrošništva. Sistemsko mišljenje pa se lahko povezuje s cilji, ki jih učenci dosegajo in obravnavajo pri temi Jaz v skupnosti, ki

(19)

12 so v tem, da učenci poznajo in uporabljajo različne veščine komuniciranja in sodelovanja, oblikujejo lastna mnenja in stališča; pripravljeni so jih izraziti in smiselno zagovarjati, poznajo in uporabljajo različne učne strategije, analizirajo in presojajo njihovo učinkovitost in prepoznavajo lastni proces učenja.

Vsebinski sklop učnega načrta (2011) Ljudje v prostoru in Ljudje v času se navezuje predvsem na spoznavanje domačega kraja in njegove umeščenosti na zemljevidu, prepoznavanje lege in značilnosti ter zgodovine. Sklop je razdeljen na podteme Kartografija, Domači kraj, Domača pokrajina in Sledovi preteklosti. V podtemi Kartografija učenci spoznavajo domači kraj, njegovo lego, prostorsko orientacijo glede na Slovenijo, Evropo in svet, spoznavajo osnovne geografske značilnosti naravne enote, se kartografsko opismenjujejo – berejo preproste zemljevide različnih meril in vsebin, skicirajo preproste zemljevide, raziskujejo in spoznavajo geografske pojave in procese na različne načine (pisni, grafični viri, film, neposredno opazovanje, anketiranje, kartiranje) in spoznavajo pomen delovanja in načrtovanja z vidika trajnostnega razvoja.

V podtemi Domači kraj je največ neposrednih operativnih ciljev namenjenih spoznavanju domačega kraja in njegovega gospodarstva. Učenci tako poznajo naravne osnove za nastanek in razvoj domačega kraja za življenje ljudi, spoznajo gospodarske in druge dejavnosti, različne poklice, prepoznajo in analizirajo varne in manj varne poti za pešce in kolesarje, poznajo različne dejavnike, ki vplivajo na ravnanje udeležencev v prometu, na primerih analizirajo in presojajo strategije ravnanja pešcev in kolesarjev, razumejo vlogo posameznika v skupnosti pri skrbi za urejenost domačega kraja, vrednotijo urejenost domačega kraja z vidika različnih potreb ljudi in varovanja okolja ter naravne in kulturne dediščine (UN Družba, 2011, str. 9).

Cilji, ki jih usvajajo v podtemi domača pokrajina, pa so naravne značilnosti domače pokrajine (relief, voda, prst, podnebje, kamnine, tla, rudnine); opišejo nekatere značilnosti in razlike med naselji v domači pokrajini (občinsko središče, mesto, vas idr.); spoznajo vlogo gospodarskih in drugih dejavnosti v domači pokrajini in vrednotijo vplive človeka na spreminjanje narave (UN Družba, 2011, str. 9).

V podtemi sledovi preteklosti pa spoznajo preteklost domačega kraja skozi življenje ljudi in jo primerjajo z današnjim življenjem in spoznajo naravno in kulturno dediščino domačega kraja ter pojasnijo vzroke in posledice gospodarskih in drugih sprememb skozi preteklost na enem od primerov (UN Družba, 2011, str. 9).

Standardi znanja, zapisani v učnem načrtu za družbo (2011), ki se neposredno navezujejo na temo gospodarstvo v domači pokrajini in jih učenci usvojijo ter napredujejo v naslednji razred, so v učnem načrtu deljeni na minimalne in temeljne standarde.

Minimalni standardi, ki zadoščajo za dosego minimalnega znanja, so: učenec zna opisati nekatere značilnosti domačega kraja, nekaj naravnih, družbenih in kulturnih značilnosti domače pokrajine (UN Družba, 2011, str. 11). S kompleksnim sistemom gospodarstvo so minimalni standardi povezani predvsem preko učenčevega poznavanja značilnosti svojega domačega kraja in pokrajine glede na Slovenijo in Evropo, saj je lega domačega kraja povezana z razvojem in panogami gospodarstva. Vsaka pokrajina ima določene naravne osnove, ki jih povežemo z lego, velikostjo, funkcijo naselij in z gospodarskimi dejavnostmi, ki so pomembne za vsako skupnost, občino in mesto, saj z davki in prispevki omogočajo delovanje občine, ljudem nudijo zaposlitev, z izdelki, pridelki pa ustvarjajo dobrine, ki so pomembne za naš način življenja. Nekatere gospodarske dejavnosti so bolj odvisne od naravnih pogojev, druge bolj od družbenih (prometne povezave, delovna sila, zgodovinski razvoj …). Najprej pa morajo učenci spoznati čim več gospodarskih dejavnosti, s poudarkom na domači pokrajini, različne poklice, ki jih opravljajo zaposleni, različne izdelke, pridelke (Umek, 2015, str. 89).

Standardi znanja, ki jih ob tem še preverjamo, pa so, da zna učenec ob primeru razložiti vpliv človeka na spreminjanje narave in ob primeru vrednotiti človekove posege v okolje z vidika trajnostnega razvoja (UN Družba, 2011, str. 11).

(20)

13 Trajnostni razvoj je pomemben vidik kompleksnega sistema gospodarstvo, saj ljudje velikokrat spreminjamo posamezne sestavine pokrajine in pri tem ne pomislimo, kako bodo spremembe vplivale na druge dele pokrajine. Posledice so lahko za okolje uničujoče. V mestih poudarimo promet, količine odpadkov, načine ogrevanja, industrijsko onesnaževanje, na podeželju pa urejanje kanalizacije, saniranje divjih odlagališč, onesnaževanje v kmetijstvu (Umek, 2015, str.

103).

Standardi znanj, ki so s področja dejavnosti ter se povezujejo s praktičnimi veščinami, pa so, da učenec zna samostojno načrtovati dejavnosti za dosego cilja, predlagati, poiskati in uporabiti različne vire za pridobivanje podatkov, zbirati podatke: z neposrednim in natančnim opazovanjem, z uporabo preprostih raziskovalnih metod, z uporabo pripomočkov in informacijske tehnologije idr., zapisati, urediti in predstaviti zbrane podatke (samostojno, v skupini, ustno, pisno, slikovno, grafično idr., na primer s plakatom, razstavo, dramatizacijo, z igro vlog predstavi neko situacijo, svoj pogled, stališče idr.), razložiti, utemeljiti, kritično presojati in vrednotiti podatke, sklepe, vire ter prepoznati učinkovitost uporabljenih dejavnosti pri raziskovanju, ugotoviti, kaj je bilo učinkovito in zakaj (UN Družba, 2011, str. 13).

Gospodarstvo je kompleksen sistem, ki ga učenci raziskujejo z različnimi praktičnimi veščinami, ki jih med delom urijo. Delajo lahko v skupini, vrednotijo podatke, predstavijo svoja stališča, kritično presojajo in podobno.

1.5.4 POUČEVANJE DRUŽBOSLOVJA IN GOSPODARSTVA

»Vsaka didaktika, tudi družboslovna, je zelo pomembna znanstvena disciplina. Proučevalne vsebine postmoderne didaktike družboslovja se zelo hitro spreminjajo. Sploh se v današnjem času zelo hitro spreminja tako vitalni družbeni pojav, kot je izobraževanje. Izrečeno je še posebej veljavno tudi za družboslovno ter humanistično izobraževanje. Prav spričo tega se spreminjajo tudi temeljne značilnosti postmoderne didaktike družboslovja« (Židan, A., 2015, str. 22). Avtorica navaja temeljne značilnosti postmoderne didaktike družboslovja, ki so sinhronizacijska didaktika, ki je spajalno delujoča za učitelja in učečega se. Združuje ju učno- kurikularna vsebina in didaktizacija le-te, profesionalni delovni odnos in tako dalje (Židan, A., 2015, str. 22). Ker se vsakodnevno rojevajo nove informacijsko komunikacijske tehnologije za prenos znanja, didaktika postaja vse bolj informatizirana. Pojav vedno novih informacijskih orodij postavlja pred učitelja in učečega se zahtevo po vedno novih znanjih, ta pa rojevajo zopet vedno nove tehnologije. Prihaja do pojava krožnega toka novih znanj in novih novodobnih tehnologij. Zelo veliko učnih virov se intenzivno »seli« na splet in s tem se novodobnemu učečemu se ponujajo zelo raznolike možnosti, da si pridobiva družboslovna ter humanistična znanja na množico različnih načinov. Takšna didaktika mora biti vse bolj ustvarjalna didaktika, ki išče nove in bolj ustvarjalne didaktične poti in izobraževalne modele, ki vodijo do ustvarjanja dodane vrednosti družboslovja in humanističnega znanja (Židan, A., 2015, str. 22). Metareflektivna značilnost postmoderne didaktike družboslovja mora stalno analizirati dosežene učinke svojih izobraževalnih učno-kurikularnih vsebin pri šolajočih se;

učinke svojih postavljenih učnih modelov; posledice uporabljenega razmerja med tradicionalnim (transmisijskim) in interaktivnim (transakcijskim) učnim pristopom pri novodobno šolajočih se; značilnosti novodobno šolajočih se in tako dalje (Židan, A., 2015, str.

22). Družboslovna in humanistična vedenja, znanja, verjetja se nenehno zelo hitro spreminjajo, zato mora biti didaktika družboslovja odprta za preučevanje novih, globalnih vrednot in njihovo vključevanje v pedagoško delo; za spremljanje učinkov globalnega učenja; za nove globalne didaktične paradigme; za nove globalne edukativne prakse in tako dalje. S svojo nenehno odprtostjo za nove izzive je smotrno, da teži k medpredmetnemu povezovanju in izpričuje svojo medpredmetno in celostno naravnanost. V šoli se kaže pri aktivnostih, kot so:

potek šolskih projektov, ekskurzij, šolskih interesnih dejavnosti in tako dalje. Vse opisovane

(21)

14 značilnosti postmoderne didaktike družboslovja so seveda medsebojno povezane in tvorijo v takšni povezavi komplementarno celoto. Tako pred učitelja kot učečega postavljajo vse opisovane značilnosti večjo kulturo (samo)odgovornosti, samoregulacije v pedagoškem procesu in tudi večjo izobraževalno participacijo (Židan, A., 2015, str. 22,23).

»Poudarek in namen predmeta je spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Pri tem gre za spoznavanje in vrednotenje okolja (družbenega, kulturnega, naravnega), in sicer v vseh njegovih sestavinah ter interakcijah, soodvisnostih med temi sestavinami. Družba je predmet, v katerega so vključeni cilji s področja geografije, sociologije, zgodovine, etnologije, psihologije, ekonomije, politike, etike, estetike, ekologije idr. Pri predmetu gre za nadgradnjo in razširitev ciljev, vsebin in dejavnosti, ki jih učenci spoznavajo v 1., 2. in 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja. Nadgradnja spoznanj, pridobljenih pri predmetu družba, pa se nadaljuje od 6. do 9. razreda pri predmetih zgodovina, geografija, gospodinjstvo, državljanska vzgoja in etika« (UN Družba, 2011, str. 4). V učnem načrtu za predmet Družba (2011) najdemo didaktična priporočila, ki so namenjena kvalitetnejšemu pouku in doseganju učnih ciljev. Pri tem je v poglavju Ljudje v družbi, v katerem je tema gospodarstvo, izpostavljeno: »Znanje za življenje in okoljska vzgoja naj bosta osnovni merili tako kakovosti znanja učencev kot konkretizacije učnih ciljev in izbora učnih metod pri prostorskih temah pouka družbe. Ljudje s svojim vsakodnevnim delovanjem in odločitvami vplivamo na naravno in družbeno okolje. Močnejše zavedanje naše povezanosti z okoljem in poznavanje učinkov našega ravnanja na okolje sta ključni za prihodnost učencev in družbe.

Zato naj bo okoljska vzgoja stalno prepletena z učno vsebino« (UN Družba, 2011, str. 15). Učni načrt priporoča gibanje in neposredno spoznavanje prostora in njegovih značilnosti. Prav tako je treba domačo pokrajino sistematično opazovati, raziskovati in proučevati na terenu s fotografijami, filmom, modeli in zemljevidi. Razvijajo in uporabljajo naj metodo geografskega opazovanja. Poudariti je treba tudi pridobivanje in poglabljanje osnovnih pojmov, ki jih učenci najbolj izkušenjsko pridobivajo v domači pokrajini« (UN Družba, 2011, str. 16). Učenje naj bo celostno, z različnimi oblikami in metodami: »V okviru projektnega učnega dela, sodelovalnega in problemskega učenja naj spoznajo in doživijo naravne in kulturne znamenitosti. Zaželeno je vključevanje vseh čutil, na primer poslušanje različnih narečij, okušanje značilnih jedi, pomerjanje značilnih oblačil idr. Čeprav je med različnimi posrednimi viri največji poudarek na zemljevidih, naj učenci uporabljajo tudi druge pisne, grafične, slikovne, ustne vire pri spoznavanju naravnih značilnosti, naselij, temeljnih gospodarskih dejavnosti in storitev, prebivalstva v domači pokrajini idr.« (UN Družba, 2011, str. 17).

Priporočila, ki se navezujejo na razvoj različnih vrst mišljenja, so v učnem načrtu zapisana:

»Razvijanju racionalnega in kritičnega mišljenja pri učencih, na primer s postavljanjem problemskih vprašanj, z raziskovanjem dokaznih gradiv za posamezno razlago, z razlago pojmov in povezav med njimi, reševanjem problemov z analiziranjem podatkov, ki podpirajo ali zavračajo posamezne sklepe, z dopuščanjem različnih interpretacij idr. Vse to naj učenci počnejo samostojno in ob ustreznih spodbudah. Izogibati se je treba iracionalnemu sklepanju in pretiranemu poenostavljanju« (UN Družba, 2011, str. 17).

Umek v priročniku za učitelje Družba in jaz 1 (2015) poda primere, kako priporočila udejanjiti v razredu med poukom. Pri obravnavi teme Domači kraj priporočajo metodo terenskega dela z delom na razgledni točki in dobrim pogledom na domači kraj, kjer sta dobro vidna lega kraja in členitev naselja. Ob opazovanju vodimo učence v prostorsko razmišljanje in predvidevanje prostorskega razvoja v prihodnje (npr. kje bi zgradil novo sosesko blokov, kje bi širil gospodarstvo in zakaj tam). Pri pojmu lega domačega kraja učenci ponovijo in poglobijo pojme, s katerimi označujemo geografske sestavine pokrajine in so jih spoznali v prvem triletju, predvsem pa se učijo opisovati relativno lego v pokrajini. To je opisovanje lege glede na

(22)

15 medsebojno lego pokrajinskih značilnosti – lega naselja glede na smer reke, glede na površje, prometnice, naselja, gozd.

Od učnih metod je najprimernejše delo na terenu v kombinaciji z modeliranjem v peskovniku ali z različnimi materiali na terenu. Večini učencev bo pomagalo tudi delo z načrtom in letalsko fotografijo (Umek, 2015, str. 82).

Temo gospodarstvo Umek (2015) naveže tudi na širšo temo domače pokrajine, v kateri učenci spoznavajo ureditve skupnega življenja na lokalni ravni in vlogo občine (tudi krajevne, mestne, četrtne skupnosti), ki skrbi za delovanje vrste ustanov, za infrastrukturo, pomembno za življenje na lokalni ravni. Pri tem se poudari, da dobi občina denar za svoje delovanje preko dajatev ter kaj pomeni za državo in občino goljufanje in izogibanje davkom. Naravne sestavine pokrajine spoznavajo učenci pri naravoslovju. Tu pa je v ospredju pokrajina kot celota naravnih sestavin, ki jo ljudje neprestano prilagajamo svojim potrebam in jo pri tem spreminjamo. Naši posegi v pokrajino pogosto niso dovolj premišljeni, zato povzročamo škodo naravnemu okolju in dolgoročno tudi ljudem. Poudarek tematskega sklopa je na okoljski vzgoji. Naravne osnove povežemo z lego, velikostjo, funkcijo naselij, potem še z gospodarskimi dejavnostmi. Za vsako skupnost, za vsako občino, mesto so pomembne gospodarske dejavnosti. Z davki in prispevki omogočajo delovanje občine, ljudem nudijo zaposlitev, z izdelki, pridelki pa ustvarjajo dobrine, ki so pomembne za naš način življenja. Nekatere gospodarske dejavnosti so bolj odvisne od naravnih pogojev, druge bolj od družbenih (prometne povezave, delovna sila, zgodovinski razvoj …). Za nadarjene učence uvedemo pojem krožnega gospodarstva, pri katerem učenci predvsem razmišljajo o ponovni uporabi ali predelavi snovi ter kroženju materialov.

Tematski sklop gospodarskih dejavnosti je za učence precej zahteven. Ker je veliko novih pojmov in precej abstraktnih, moramo biti pozorni na sistematičen razvoj pojmov. Kjer je mogoče, izberemo induktivni pristop, od konkretnih primerov k posplošitvam. Omogočimo čim več pozitivnih primerov, ne pozabimo pa tudi na negativne. Posplošitve naredijo učenci.

Najprej morajo spoznati čim več gospodarskih dejavnosti s poudarkom na domači pokrajini, različne poklice, ki jih opravljajo zaposleni, različne izdelke, pridelke.

1.5.5 UČNE OBLIKE IN METODE

A. Rot Vrhovec v študijskem gradivu za študente povzema po Tomićevi (2000) učne oblike in metode. Učne oblike, ki jih učitelj uporabi za dosego učnih ciljev so frontalna učna oblika, pri kateri učitelj istočasno poučuje vse učence in jih neposredno vodi pri istih nalogah (tj. opisuje, pripoveduje, razlaga, utemeljuje, analizira, sintetizira, demonstrira, sprašuje, povzema.) Učitelj je nasproti učencev (celo uro ali v določenem delu le-te) in jih poučuje/vodi dejavnosti; pri tem je dobro, ker se delo vseh hkrati začne/konča, razvija se kolektivna delovna disciplina, učitelj preverja aktivnost učencev, negativni vidik pa je, da je delo težko individualizirati, ni medvrstniškega sodelovanja, umetna homogenost, faktografsko podajanje snovi, (možna) manjša aktivnost učencev.

Pri individualni učni obliki vsak učenec dela samostojno. Učenci imajo lahko enako ali različno nalogo. Med samostojnim delom učitelj pomaga pomoči potrebnim (individualizacija) ali dodatno zaposli hitrejše učence. Pred individualnim delom in po njem mora biti frontalna učna oblika. Učitelj ima frontalni uvod, ustno ali pisno navodilo, samostojno delo, frontalno/samostojno preverjanje rešitev. Učenci samostojno rešujejo naloge, omogočena sta individualni stil in tempo dela, učenci so prisiljeni aktivno delati, usposabljajo se za samoizobraževanje, negativni vidik pa je, da učenci porabijo več časa za zahtevne naloge, pretirana pogostost oblike lahko vpliva na slabšo socializacijo in sposobnost ustnega izražanja.

V skupinski učni obliki so učenci razdeljeni v skupine. Najučinkovitejše skupine štejejo 3–5 članov. Člani morajo sodelovati med seboj (sodelovalno učenje). S svojim delom vsak prispeva k opravljeni nalogi. Hitrejši v skupini pomagajo ostalim, vsak član predstavi ostalim v skupini