UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Lea Kos
OTROŠKO ZAZNAVANJE IN DOŽIVLJANJE GOZDA PRI PROSTI IGRI IN DEJAVNOSTIH PO METODI
TEKOČEGA UČENJA JOSEPHA CORNELLA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Lea Kos
OTROŠKO ZAZNAVANJE IN DOŽIVLJANJE GOZDA PRI PROSTI IGRI IN DEJAVNOSTIH PO METODI
TEKOČEGA UČENJA JOSEPHA CORNELLA
PERCEPTION AND EXPERIENCE OF THE FOREST IN CHILDREN THROUGH FREE PLAY AND ACTIVITIES BASED ON THE FLOW LEARNING
METHOD OF JOSEPH CORNELL
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici, doc. dr. Darji Skribe Dimec, za vso pomoč pri nastajanju magistrskega dela. Hvala za vse nasvete, ideje in usmeritve. Hvala, da ste bili vedno na voljo.
Zahvala gre ravnatelju osnovne šole, ki mi je dovolil izvedbo raziskave, predvsem pa vsem učenkam in učencem za njihovo sodelovanje in prijetne ure, preživete v gozdu.
Hvala tudi mojim domačim in možu za vso podporo.
POVZETEK
Ljudje v zadnjih desetletjih vse bolj izgubljamo pristen stik z naravo. V želji po zaščiti svojih otrok nekateri starši najraje vidijo, da so otroci doma ali se ob njihovem nadzoru igrajo na igrišču. S tem jih verjetno res zaščitijo pred umazanijo in morebitnimi poškodbami, vendar jim preprečijo pridobitev neprecenljivih izkušenj, znanja in doživetij. Ne samo starši, tudi vzgojitelji in učitelji nosimo velik del odgovornosti za to, da otrokom omogočimo pogost neposreden stik z naravo in s tem kakovosten celostni razvoj. Z igro in učenjem v naravi se otroci namreč razvijajo na gibalnem, kognitivnem, čustvenem in socialnem področju. Cilj dejavnosti na prostem pa bi moral biti ne le pridobivanje znanja in spretnosti, temveč tudi vzpodbujanje navdušenja, radovednosti ter spoštovanja narave in vsega v njej. Tega se je že v začetku sedemdesetih let prejšnjega stoletja zavedal Joseph Cornell, ameriški naravoslovec in pisatelj, ki je razvil metodo poučevanja v naravi in jo poimenoval tekoče učenje. Poleg vodenih dejavnosti v naravi ima izjemen pomen tudi prosta igra, ki jo vodita otrokova domišljija in radovednost. Narava namreč ponuja neskončno čutnih zaznav in nestrukturiranih materialov, ki jih otroci, če jim le dovolimo, z veseljem izkoristijo. Omenjena pristopa – metodo tekočega učenja Josepha Cornella in prosto igro v naravi – smo uporabili tudi v naši raziskavi, kjer smo spremljali spremembe v zaznavanju in doživljanju gozda pri učencih. Učenci prvega triletja osnovne šole so bili razdeljeni v dve enakovredni skupini; ena se je v gozdu prosto igrala, druga pa je gozd spoznavala z dejavnostmi po metodi tekočega učenja J. Cornella. Z otroškimi risbami in anketnimi vprašalniki smo pridobili podatke o zaznavanju in doživljanju gozda. Rezultati naše raziskave so pokazali, da vodene dejavnosti, ki so usmerjene v aktivno spoznavanje narave, bolj pripomorejo k zaznavanju gozda v primerjavi s prosto igro učencev v gozdu. Pri učencih obeh skupin so v gozdu prevladovala pozitivna čustva. Učenci, ki so se prosto igrali, so si najbolj zapomnili igro z naravnimi materiali, učenci, ki so sledili vodenim dejavnostim po metodi tekočega učenja J. Cornella, pa dejavnosti, ki so vključevale odkrivanje narave z različnimi čutili. Potrdimo lahko, da so učenci skozi igro in njim privlačne dejavnosti v naravnem okolju pridobivali izjemne izkušnje in oblikovali odnose, pomembne za njihovo prihodnost.
Ključne besede: zaznavanje, doživljanje, prosta igra, metoda tekočega učenja J. Cornella, otroška risba, gozd.
ABSTRACT
In the recent decades, people have started to lose genuine contact with nature. Trying to protect their children, some parents prefer keeping them at home or have them play at a playground under their supervision. In doing so, they probably do protect children against dirt and possible injuries, but they hinder them from gaining invaluable experience and knowledge. Not only parents, but also kindergarten teachers and teachers bear significant responsibility to enable children to often come in direct contact with nature, thus ensuring their quality integrated development. While playing and learning outdoors, children develop their motor, cognitive, emotional and social skills. However, the goal of outdoor activities should not only be acquiring knowledge and skills, but also encouraging excitement at, curiosity about and respect for nature and everything it entails. In the early 1970s, Joseph Cornell, a scientist and writer, was already aware of that, and he developed an outdoor teaching method, named flow learning. In addition to supervised outdoor activities, great importance is attributed to free play, guided by children’s imagination and curiosity. Nature offers countless sensory perceptions and non-structured materials, which children, if allowed, willingly benefit from. Said approaches – Joseph Cornell’s flow learning teaching method and outdoor free play – were used in our research, in which we analysed changes in children’s perception and experience of the forest. Pupils of the first three grades of a primary school were divided into two groups; one engaged in outdoor free play, while the other learnt about the forest through activities based on Joseph Cornell’s flow learning teaching method. By gathering children’s drawings and conducting surveys, we acquired data on their perception and experience of the forest. The results of our research showed that supervised activities designed for children to actively learn about nature contribute more to the perception of the forest, compared to children’s free play in the forest. In the forest, both groups of pupils experienced mainly positive emotions. Children who engaged in free play remember the most how they played with natural materials, while children who participated in supervised activities based on Joseph Cornell’s flow learning teaching method remember the most how they explored nature through different senses. We can confirm that pupils gained extraordinary experience through outdoor play and activities they deem interesting and fostered relationships, which are important for their future.
Keywords: perception, experience, free play, Joseph Cornell’s flow learning teaching method, child’s drawing, forest.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ...1
2 TEORETIČNI DEL...2
2.1 ZAZNAVANJE ...2
2.2 DOŽIVLJANJE ...4
2.3 POVEZANOST OTROK Z NARAVO ...5
2.4 POUK NA PROSTEM ...6
2.4.1 Vloga in naloge učitelja ...9
2.5 PROSTA IGRA ... 10
2.5.1 Igra v naravi ... 11
2.5.2 Vloga odraslega... 12
2.6 GOZDNA PEDAGOGIKA... 13
2.6.1 Gozdni vrtci in šole v sloveniji ... 14
2.7 PROGRAMI, POVEZANI Z NARAVO, V SLOVENSKIH ŠOLAH ... 16
2.7.1 Center šolskih in obšolskih dejavnosti ... 16
2.7.2 Ekošola ... 17
2.7.3 Leaf (learning about forests) – znanje o gozdovih ... 18
2.7.4 Gozd eksperimentov ... 19
2.8 METODA TEKOČEGA UČENJA JOSEPHA CORNELLA ... 19
2.9 METODA FOTOGOVORICE ... 21
2.10 OTROŠKA RISBA ... 22
2.10.1 Razvoj otroške risbe ... 22
2.10.2 Sporočilo v otrokovi risbi ... 23
3 EMPIRIČNI DEL ... 25
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 25
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 25
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP... 26
3.3.1 Vzorec merjencev... 26
3.3.2 Postopek zbiranja podatkov ... 26
3.3.3 Postopek obdelave podatkov ... 27
3.4 POTEK RAZISKAVE ... 28
3.4.1 Skupina prosto ... 29
3.4.2 Skupina vodeno ... 31
3.5 REZULTATI ... 41
3.5.1 Zaznavanje gozda ... 41
3.5.2 Doživljanje gozda... 47
4 SKLEP ... 58
5 VIRI ... 62
6 PRILOGE ... 64
6.1 PRILOGA 1: ANKETNI VPRAŠALNIK ... 64
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Zaznavanje gozda pri učencih skupine PROSTO in skupine VODENO pred
izvajanjem dejavnosti v gozdu ... 42
Graf 2: Zaznavanje gozda pri učencih skupine PROSTO pred prosto igro v gozdu in po njej ... 43
Graf 3: Zaznavanje gozda pri učencih skupine VODENO pred izvajanjem vodenih dejavnosti po metodi tekočega učenja J. Cornella in po tem ... 44
Graf 4: Razlike v zaznavanju gozda med učenci skupine PROSTO in učenci skupine VODENO po izvajanju dejavnosti v gozdu ... 46
Graf 5: Razlike med spoloma v zaznavanju gozda pred izvedenimi dejavnostmi in po njih ... 47
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: SWOT-analiza gozda kot učnega okolja za slovenski prostor ... 14
Preglednica 2: Kategorije za ocenjevanje risb ... 27
Preglednica 3: Načrt dejavnosti po metodi tekočega učenja J. Cornella ... 33
Preglednica 4: Odgovori skupine PROSTO o počutju v gozdu ... 48
Preglednica 5: Odgovori skupine VODENO o počutju v gozdu ... 48
Preglednica 6: Primerjava odgovorov skupine PROSTO in skupine VODENO o počutju v gozdu ... 49
Preglednica 7: Odgovori učencev skupine PROSTO na vprašanje »Česa se najbolj spomniš od današnjega obiska v gozdu?«... 50
Preglednica 8: Odgovori učencev skupine VODENO na vprašanje »Česa se najbolj spomniš od današnjega obiska v gozdu?« ... 51
KAZALO SLIK Slika 1: Izpolnjevanje vprašalnikov v gozdu ... 29
Slika 2: Izpolnjevanje vprašalnikov v gozdu 2 ... 29
Slika 3: Podrto deblo kot ležalnik ... 30
Slika 4: Veja kot puška ... 30
Slika 5: Plezanje na drevo za boljši razgled... 30
Slika 6: Dekliški kotiček, druženje na vejah drevesa ... 30
Slika 7: Čiščenje odpadlega listja iz izvira ... 31
Slika 8: Zbiranje suhih, odpadlih vej ... 31
Slika 9: Živalska zmešnjava... 31
Slika 10: Slepa steza ... 31
Slika 11: Zvoki ... 31
Slika 12: Fotografije za metodo fotogovorice sredi gozda ... 32
Slika 13: Risbe skupine PROSTO, na katerih je bunker ... 43
Slika 14: Risbe skupine VODENO s pogledom, usmerjenim v podrast ... 45
Slika 15: Postavljena pot slepe steze ... 52
Slika 16: Slepa steza ... 52
Slika 17: Zakrita steza ... 52
Slika 18: Fotoaparat... 53
Slika 19: Fotoaparat 2 ... 53
Slika 20: Spoznaj drevo ... 54
Slika 21: Spoznaj drevo 2 ... 54
Slika 22: Mikropohod ... 54
Slika 23: Mikropohod 2 ... 54
1 UVOD
Današnje generacije otrok svoj prosti čas preživljajo popolnoma drugače, kot so ga otroci le nekaj desetletij nazaj. Razloge za to najdemo v današnji potrošniški družbi, v kateri imajo glavno vlogo materialne dobrine (Györek, 2012 in 2013), pa tudi v nenadnem napredku tehnologije in prekomerni uporabi digitalnih naprav, ki so postale stalnica v prostem času otrok (Frost, 2012). Za zdrav razvoj je še vedno ključna igra, ki krepi socialno, kognitivno, čustveno in motorično področje razvoja vsakega otroka (Catalano, 2018, Wilson, 2008, Vessels, 2013).
Poleg igre je za otroke izjemnega pomena tudi preživljanje časa v naravi, ki pozitivno vpliva na njihov fizični in mentalni razvoj (Gill, 2004, Louv, 2005). Louv (2005) tako opozarja na
»motnjo pomanjkanja narave« oz. »nature deficit disorder«, ko je človek odtujen od narave, kar se lahko kaže kot depresija, debelost, anksioznost in slabša pozornost. Obratno pa isti avtor poudarja, da naj bi otrok, ki preživi veliko časa v naravi, pridobil trajen pozitiven odnos do narave.
Težave na omenjenih področjih so opazili tudi slovenski naravoslovci, zato se po naših vrtcih in šolah vedno bolj širi gozdna pedagogika. Ta temelji na konceptu odprtega učnega okolja, kjer učenci s svojimi idejami in zanimanjem določajo vsebine in dejavnosti ter z različnimi dejavnostmi spoznavajo svet in razvijajo celotno osebnost (Györek, 2013). Prav tako v slovenskih vrtcih in šolah poteka vrsta drugih projektov in dejavnosti, ki spodbujajo preživljanje časa v naravi ter učenje v naravi.
Tudi sama veliko svojega prostega časa preživim v naravi, športnih dejavnostih, na sprehodih ali pa v družbi otrok kot skavtska voditeljica. Slednje počnem najraje, saj je odkrivanje narave skupaj z otroki vedno nekaj posebnega. Z veseljem opazujem srečne obraze, ko brezskrbno tekajo po gozdu, navdušenje, ko odkrijejo kaj zanimivega, in ponos, ko premagajo določeno pot ali oviro. Ker si želim, da bi čim več odraslih prepoznalo pomen preživljanja časa otrok v naravi in vse koristi, ki jih ima to za njihov razvoj, sem želela omenjeno tematiko še bolj raziskati in odgovoriti na nekatera vprašanja, ki so se mi porajala.
V želji po spodbujanju preživljanja prostega časa v naravi in ozaveščanju o pomenu povezanosti z naravo smo oblikovali raziskavo, saj nas je zanimalo, kako prosta igra in vodene dejavnosti vplivajo na zaznavanje in doživljanje gozda pri otrocih. Raziskovali smo, kaj učenci s svojimi čutili v gozdu zaznajo in kako se ob tem počutijo. Raziskavo smo izvedli z dvema manjšima skupinama učenk in učencev 2. in 3. razreda. Obe skupini sta večkrat odšli v gozd, le da so se učenci skupine PROSTO v gozdu prosto igrali, učenci skupine VODENO pa so sodelovali v vodenih dejavnostih po metodi tekočega učenja J. Cornella. Avtor izhaja iz tega, da je otroško živahnost in energijo treba ustrezno usmeriti, le takrat namreč lahko otroke popeljemo v globoko doživljanje narave (Cornell, 2019).
Z magistrskim delom želimo spodbuditi starše, da otroke čim večkrat vodijo v naravo in jim dovolijo prosto igro, pri kateri sodelujejo vsa čutila in jo vodi domišljija. Prav tako pa spodbuda velja vsem vzgojiteljem in učiteljem, da razmislijo o prednostih poučevanja v naravi in učenja iz avtentičnih situacij, ki nam jih ponuja narava.
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu v začetku opredelimo pojma zaznavanje in doživljanje ter njuno povezanost z naravnim okoljem. Sprašujemo se o povezanosti otrok z naravo v sodobni družbi in kako se je ta v zadnjih desetletjih spremenila. V nadaljevanju je opredeljeno, kaj je pouk na prostem in kakšna je pri tem vloga učitelja, kaj je prosta igra, kakšna je igra v naravi in kakšno vlogo ima pri njej odrasla oseba ter kaj je gozdna pedagogika in kako je ta organizirana v Sloveniji. V drugem delu se dotaknemo štirih programov, ki so tesno povezani z naravo in se izvajajo v osnovnih šolah pri nas. V nadaljevanju najprej opredelimo metodo tekočega učenja Josepha Cornella in njene značilnosti, saj je metoda ključna za našo nadaljnjo raziskavo, kot tudi metoda fotogovorice, ki je prav tako opisana v teoretičnem delu. Na koncu se dotaknemo še tematike otroške risbe, kako se ta pri otroku razvija in kaj nam otroci z njo sporočajo.
2.1 ZAZNAVANJE
»Temelj našega zaznavanja sveta so čutila, organi, ki nam omogočajo sprejemanje neznanske množice najrazličnejših dražljajev iz okolja. Dražljaji so različni vplivi in spremembe v okolju, ki jih zaznajo naša čutila, na primer dotiki, svetloba, zvoki, razne kemične snovi, temperatura in drugi. Različne vrste dražljajev sprejemajo različna čutila: svetlobo zaznavamo z očesom, zvoki učinkujejo na uho, vonji učinkujejo na sluznico v nosu, okusi na čutnice na jeziku, čutila za dotik, temperaturo in bolečino pa imamo razporejeno po vsej površini kože. Naša čutila so zapleteni organi, v katerih opravljajo nalogo zaznavanja posebne celice – čutne celice ali čutnice – ki so občutljive za določene dražljaje. Informacije o dražljajih, ki jih zaznajo čutnice, potujejo iz čutil po živcih v možgane – ko jih ti obdelajo, se zavemo, kaj se dogaja okoli nas«
(Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2017, str. 6).
OKO je čutilo za vid. »Z njim razločujemo svetlobo od teme, barvo, obliko, velikost, gibanje in oddaljenost predmetov. Ko svetlobni žarki pridejo do čutnih celic, ki se nahajajo na mrežnici na zadnji strani očesa, nastane na mrežnici pomanjšana in na glavo obrnjena slika predmeta, ki ga gledamo. Ko informacija o tej sliki pride do naših možganov, jo ti obdelajo tako, da lahko zaznamo resnično velikost in orientacijo predmeta« (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2017, str. 6).
UHO je čutilo za sluh. »Dražljaji za sluh so zvočni valovi, čutnice zanje pa se nahajajo globoko v notranjem ušesu. Zunanje in srednje uho omogočata, da pridejo dražljaji do njih. Vidni del ušesa je uhelj, ki usmerja zvočne valove v sluhovod. V sluhovodu so dlačice in žleze, ki izločajo ušesno maslo, na katerem obtiči prah in drugi tujki, če zaidejo v uho. Na koncu zunanjega sluhovoda je bobnič, opna, ki zapira vhod v srednje uho. V srednjem ušesu so tri drobne povezane ploščice: kladivce, nakovalce in stremence, namenjene so prenašanju zvočnih valov iz bobniča na notranje uho in čutilo za sluh, ki se nahaja v njem. Ko zvočni valovi zadenejo ob bobnič, ga zatresejo, zato zanihajo tudi vse tri povezane koščice. Stremence, zadnja med koščicami, vzvalovi tekočino v koščenih votlinicah, v katerih je kožnati polž, na katerem se nahajajo čutnice za sluh« (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2017, str. 6, 7).
NOS je čutilo za voh. »Ljudje zavohamo vonje, če pridejo njihovi hlapi do sluznice v nosni votlini, v kateri se nahajajo čutnice. Te čutnice so občutljive že na neznatne vonje, ki pridejo do njih z vdihanim zrakom. Čeprav imamo ljudje dobro razvit voh, se ne moremo primerjati z nekaterimi živalmi (pes, prašič, srna, žuželke), ki nas močno prekašajo. Vohanje je pomembno, ker lahko s pomočjo vonjev ugotovimo, ali so v zraku okrog nas kakšne neprijetne ali škodljive snovi. Voh sodeluje tudi pri hranjenju, saj nam vonj hrane zbuja tek in povzroča izločanje prebavnih sokov« (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2017, str. 7).
JEZIK je čutilo za okus. »Snovi, ki se raztopijo v slini, vzdražijo naše čutnice za okus. S čutnicami, ki se nahajajo na jeziku, zaznavamo kemične lastnosti snovi, še posebno hrane.
Največ čutnic je na konici, korenu in ob robovih jezika. Razločujejo le štiri glavne okuse: slano, kislo, sladko in grenko. Vsi drugi okusi so mešanica teh glavnih okusov« (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2017, str. 7).
KOŽA je čutilo za tip, pa tudi temperaturo in bolečino. »Čutnice za dotik, temperaturo in bolečino so posejane po vsej površini kože. Čutnice za tip so občutljive za dotik in pritisk.
Največ jih je na dlaneh, podplatih, na blazinicah prstov, na ustnicah in drugje. Z otipavanjem spoznavamo obliko, velikost, površino in težo predmetov. Za vročino, mraz in bolečino so občutljivi živčni končiči v koži. Ponekod jih je več, drugje manj. Za vročino je najbolj občutljiva konica jezika, veke in komolec. Za mraz so najmanj občutljivi tisti deli kože, s katerimi dobro tipamo, na primer blazinice prstov. Občutek bolečine povzročijo močni dražljaji ali spremembe v notranjosti telesa. Bolečino lahko občutimo v zobeh, v mišicah, sklepih, organih, očesu, ušesu itd. Bolečina je pomembna, saj nas opozori, da je v organizmu nekaj narobe, in nas prisili, da poiščemo zdravniško pomoč« (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2017, str. 7).
Po Centrihovi (1995a) se ljudje med seboj razlikujemo po tem, katero čutilo je dominantno pri zaznavanju okolice. Ločimo vizualni, avditivni, kinestetični, olfaktorični in gustatorični tip.
Večina ljudi spada dominantno v eno skupino, vendar lahko ima zelo dobro razvit tudi drugi ali celo tretji čut. Za ljudi, ki spadajo v posamezno skupino, je značilno:
»VIZUALNI: zaznavajo barve, svetlobo, intenzivnost slike, površino predmeta, material, velikost, oblike, položaj v prostoru, gibanje, hitrost, smer, dimenzije, oddaljenost.
AVDITIVNI: zaznavajo šum, višino tona, melodijo, naglaševanje, jakost zvoka, hitrost govora, ritem glasbe in govora, trajanje zvoka, mono-stereo glasove.
KINESTETIČNI: zaznavajo telesno občutje: hlad, toploto, srbenje, pritiske, položaj telesa, gibanje telesa, hitrost gibanja, intenzivnost občutkov, trajnost občutkov.
OLFAKTORIČNI: zaznavajo vonj.
GUSTATORIČNI: zaznavajo okus« (Centrih, 1995a, str. 24).
Čutila so ključnega pomena pri učenju že od rojstva dalje. S čutili zaznavamo okolico in pri tem aktivno spoznavamo svet okoli sebe in pridobivamo dragocene izkušnje. Učenje je namreč
»proces, v katerem učenec na osnovi izkušenj spreminja svoje navade, ravnanje in vedenje. V tem procesu predhodno znanje in osebnostna struktura učenca, njegova stališča, pričakovanja, čustva in njegov socialni okvir odločilno vplivajo na to, česa se bo učenec naučil, kako bo prišel
do znanja, v kolikšnem času bo opravil posamezne učne faze in v kolikšni meri bo pridobljeno znanje, izkušnje in spretnosti znal uporabiti v svojem miselnem svetu in svoji objektivni stvarnosti. V takem procesu učenja ima učenec aktivno in osrednjo vlogo. Učenec se uči le, če je dejaven, aktiven« (Centrih, 1995b, str. 28).
Centrihova (1995b) opozori, da je šola kljub temu, da je že dolgo znano, da učenci sprejemajo informacije na zelo različne načine in da se največ naučijo takrat, ko pri učenju aktivno sodelujejo, žal še vedno usmerjena večinoma v vizualno in avditivno podajanje znanja.
Avditivni čutni tip v šoli težko zadovolji svojo potrebo po govorjenju, kinestetični pa po gibanju. Pri tem je pomembno, da se učitelji zavedamo svoje vloge pri organiziranju učnega procesa in prilagajanja le-tega našim učencem. Truditi se moramo, da poučujemo na različne načine: avditivno, vizualno in kinestetično ali, najbolje, mešano. Tako omogočimo sprejemanje znanja vsem učencem in jih hkrati usmerjamo, da razvijajo tudi svoje nedominantne čute in se s tem celostno razvijajo (Centrih, 1995a).
2.2 DOŽIVLJANJE
Zaznavanje in doživljanje sta med seboj povezani dejavnosti oz. bolje rečeno, doživljanje je nadgradnja zaznavanja. Zaznavamo s čutili, doživljamo pa s čustvi. Zaznavati pomeni »čutno dojemati predmetni svet« (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2015). Zaznava je, »kar nastane v zavesti kot posledica čutnega dojemanja sveta« (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2015). Doživljati pomeni »dojemati s čustvi«, čustvo pa je »duševni proces ali stanje, ki je posledica odnosa med človekom in okoljem« (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2015). Za čustva vemo, da so abstraktna, subjektivna, so nasprotje razumskemu in jih je zelo težko opisati.
Čustva ali emocije so »zapletena psihična stanja, ki se kažejo na tri načine: kot doživljaj, kot zunanji izraz (mišična ali besedna reakcija) in kot fiziološki odgovor«, pravi Pečjak (2006, str.
121) in nadaljuje, da je zanje značilno »bogato izražanje z obrazom (mimika), gibi, kretnjami, lego in izborom predmetov, ki jih uporabljamo (npr. obleko)«. Različni avtorji opredeljujejo različno število temeljnih čustev, med katerimi jih večina vključuje veselje, žalost, strah in jezo.
Strojin (2015) razlaga doživljanje narave in pravi, da je »pri čutnem in čustvenem dojemanju narave mogoče le to, da nam postane ob lepem v naravi prijetno, če nam naravno okolje ugaja.
Pri doživljanju naravnega pa moramo poudariti tudi notranje doživljanje ali čustvovanje, ki ga nekateri izražajo tudi z upodabljajočo umetnostjo, pisanjem, s fotografiranjem itd.« (str. 22, 23). Doživljanje narave je torej naša čutna zaznava okolice, ki v nas sproži močna čustva in notranja duhovna občutja.
Strojin (2015) se v knjigi Doživljanje narave sprašuje, kaj je tisto, kar nas v naravi privlači in privede vanjo. Ugotovi, da je naš odziv na naravno okolje notranji proces doživljanja narave, do katerega pride, če smo dovolj čuteči. Doživljanje narave po njegovem ni pogojeno s krajem ali časom, temveč lahko človek občuduje in doživlja naravo kjerkoli in kadarkoli. Pri tem pa poudari, da je doživljanje narave mogoče le v prosti naravi, ne pa tudi na balkonu ali v mestnem parku, ter da je razgled pogoj za doživljanje narave. Avtor opredeli, da je subjekt doživljanja tisti, ki doživlja naravo v različnih vlogah kot izletnik, planinec, pohodnik ipd. Kaj bo kdo
doživel, je nemogoče napovedati, to je stvar intime posameznika. Pravi tudi, da ima doživljanje narave najvišji smisel početja ljudi kjerkoli v naravi.
Nekatera doživetja ohranimo in se v nas razvijajo in poglabljajo. »Duhovna globina doživetja lepega je odvisna tudi od pomena in vrednosti, ki ga pripisujemo doživetju. Ob doživljanju lepega sta možni dve nasprotni si situaciji: da lepo doživetje zadržimo zase, da biva v nas, ali pa ga izrazimo v ljubiteljskem ustvarjanju, po možnosti še za javnost, se pravi lastno doživetje nadgradimo s svojo ustvarjalnostjo v besedi, podobi ali fotografiji« (Strojin, 2015, str. 16).
Naravo različni ljudje v različnih trenutkih doživljamo na različne načine, kot:
»vir zdravja, sprostitve in regeneracije,
merjenje lastne zmogljivosti na brezpotjih,
prostor za izživljanje prostega časa,
zatočišče miru in meditacije,
doživljanje naravne estetike,
pogoj zbranim mislim,
razbremenitev od stisk in živčnih napetosti« (Strojin, 2015, str. 22).
»Bolj kot smo daleč v divjini, bolj s svojimi čuti zaznamo naravo, bolj smo čutni in svobodni v naravi, bolj občutimo svoje čustvovanje do narave« (Strojin, 2015, str. 54). Pri tem, da bi naravo doživeli tudi duhovno, pa nas ovirajo različni dejavniki: napredujoča urbanizacija narave in z njo hrup (gorske ceste, žičnice, planinske koče, planinske poti, helikopterska oskrba koč, motorna sečnja, kolone planincev …); velik obisk znanih razglednih točk, krajev, dolin in jezer, pri tem pa tudi navade in razvade ljudi, ki zahajajo v naravo (na primer veseljačenje in parkiranje); različne turistične dejavnosti celo v zavarovani naravi (krosi, pohodi, jubilejne prireditve) (Strojin 2015).
Avtor izpostavi tudi, da je doživljanje narave za človeka preživetvenega pomena, zaradi varovanja narave. »Kdor ne ceni ohranjanja narave in njenih čistih virov ter naravnih dobrin, ta ne ceni življenja, varstva in ohranjanja okolja« (Strojin, 2015, str. 4). Opazovanje onesnaževanja narave človeka posebej čustveno prizadene, ker ima naravno lepoto v spominu kot nekaj lepega. »Doživljanje v naravi je posameznikova naravna pravica, ki jo vsakomur omogoča narava. Bolj ko človek doživlja naravo, bolj narava osvaja človeka« (Strojin, 2015, str. 18). Prav zato je izjemnega pomena, da že otrokom omogočimo kakovosten čas, preživet v naravi, in jim ob tem s svojim zgledom dovolimo, da naravo ne le začutijo s čutili, temveč tudi doživijo in ta občutja ponotranjijo.
2.3 POVEZANOST OTROK Z NARAVO
Starejši se pogosto pogovarjajo o tem, kako je bilo včasih vse drugače, kako so se kot otroci veliko igrali zunaj, odkrivali bližnjo in daljno okolico, gozd, potoke, travnike. S svojimi prijatelji so cele popoldneve preživeli v naravi ob najrazličnejših igrah in se šele zvečer umazani, utrujeni in srečni vračali domov.
Natalija Györek (2012 in 2013) poudari, da se v tem času niso spremenili otroci, ampak naša kultura. Postali smo kultura potrošništva in materialnih dobrin, kar pa nas dolgoročno žal ne osrečuje in ne izpolnjuje. Tudi starši iz različnih razlogov, predvsem zaradi pomanjkanja časa in pretirane skrbi za varnost, otroke raje kot v gozd odpeljejo v trgovski center in jim ponudijo kupljene igrače.
Richard Louv (2005) je že pred več kot 15 leti izpostavil problem povezanosti otrok z naravo in predstavil izraz »motnja pomanjkanja narave« oz. »nature deficit disorder«. Motnjo je opisal kot odtujenost človeka od narave in je značilna tudi za današnje generacije otrok. Posledice omenjene motnje se pri otrocih kažejo kot depresija, debelost, anksioznost in slabša pozornost.
Podobno mnenje je predstavil tudi Branko Kumer, direktor Centra šolskih in obšolskih dejavnosti: »Skozi večletno delo opažamo, da so otroci, ki prihajajo v šolo v naravi, čedalje manj motorično spretni ter vse manj vzdržljivi in vztrajni, so vse manj v stiku z realnim svetom, z naravo in okoljem, zato jim je treba ponuditi čim več možnosti, da neposredno doživljajo naravo in spoznavajo značilnosti različnih pokrajin s terenskim delom, ne pa le iz učbenikov ter s spleta« (Baričič, 2018, str. 3).
Ne glede na to, da se je družba je v zadnjih nekaj desetletjih res izjemo spremenila, pa se je treba zavedati, da gozd otroke še vedno privlači, zanje je velik, skrivnosten in zanimiv (Györek, 2012). Kljub temu, da so otroci navajeni strukturiranih igrač z jasnimi navodili, kako kaj uporabljati, so naravni materiali v gozdu zanje zanimivi. Pri igri z njimi potrebujejo veliko domišljije in kreativnosti, da najdeno kombinirajo, preoblikujejo in sestavijo na različne načine, s tem pa krepijo svoje spretnosti in ustvarjalnost (Györek, 2012).
2.4 POUK NA PROSTEM
Darja Skribe Dimec (2014) pouk na prostem v najširšem pomenu opredeli kot »organizirano učenje, ki poteka zunaj šolskih stavb« (str. 79). Pri tem kot glavna elementa izpostavi izkustveno učenje in okoljsko vzgojo. Ford (1986) ga definira kot pouk, ki poteka v okolju, o okolju in za okolje. Ta definicija nam pove, kje se učenje dogaja, kaj je tema učenja in kaj njegov namen. Pouk na prostem lahko torej poteka kjerkoli izven prostorov šole – na šolskem igrišču in vrtu ali v bolj oddaljenih ustanovah, gozdovih ali centrih šolskih in obšolskih dejavnosti. Natalija Györek (2013) opredeli naslednje značilnosti pouka na prostem: primeren je za vse predmete, poteka v lokalnem okolju, kontinuirano skozi celotno šolsko leto, dejavnosti so skrbno načrtovane. Ford (1986) predstavi, da je lahko pouk v naravi usmerjen v številna področja: vsebine iz učnega načrta, učenje pravilnega ravnanja, športne dejavnosti, varstvo narave ali preživetje v naravi. Poudari še, da je cilj učenja v naravi izboljšanje znanja, spretnosti in odnosa do sveta, v katerem živimo. Vovk Korže in Lužnik (2017) pa kot bistveno pri učenju v naravi poudarjata izkustvo, kar pomeni, da s konkretnimi osebnimi izkušnjami nadgradimo svoje teoretično znanje, obenem pa razvijamo spoštljiv in odgovoren odnos do narave.
Wilson (2008) pojasni razširjeno definicijo učenja v naravi: ne gre le za učenje v naravi, za naravo ter o naravi, temveč tudi za učenje iz narave in z naravo. Narava sama je namreč učiteljica, iz nje se učimo o sistemih in medsebojni soodvisnosti med njimi, o raznolikosti in
kako ta bogati okolje, o življenju in smrti, prilagajanju, o povezanosti, vzorcih in ciklih. Od narave se učimo tudi o nas samih, kako smo del nečesa veliko večjega od nas.
Pouk na prostem ima številne pozitivne učinke, če ga le ustrezno načrtujemo in izvedemo.
Štembergerjeva (2012) o pouku v naravi pravi: »Kadar se odločimo za poučevanje v naravi, so pri učencih vključena vsa čutila in vsi sprejemni kanali. Ker pri tem učenec ni le sprejemnik, pač pa aktiven udeleženec pedagoškega procesa, so rezultati pedagoškega procesa, ki poteka izven učilnic, boljši kot sicer« (str. 84). Kot prednosti pouka v naravi lahko izpostavimo:
učenci se več gibajo, saj morajo biti ves čas aktivni, si stvari ogledati, jih poiskati, preučiti;
z izvajanjem pouka v različnih vremenskih pogojih skrbimo za krepitev odpornosti učencev;
učenci stvari lažje razumejo in si jih bolje zapomnijo, ker jih spoznajo z različnimi čutili;
pouk v naravi spodbuja višje ravni učenja, ker morajo učenci znanje uporabiti v avtentičnih situacijah;
učni proces je usmerjen v učenca namesto v učitelja, saj so učenci pri tem aktivni udeleženci pedagoškega procesa (Štemberger, 2012).
Na spletni strani organizacije English Outdoor Council (English Outdoor Council, 2018) navajajo še številne druge prednosti pouka v naravi, ki so povzete po ugotovitvah različnih raziskav:
razvoj osebnih kompetenc (npr. samozavest, samostojnost, samospoštovanje),
razvoj spretnosti (npr. praktične, socialne spretnosti),
širjenje razgledanosti,
okoljevarstveno zavedanje,
izboljšanje počutja,
spremembe vedenja.
Kaj vse otroci pridobijo v gozdu, je po izvedenem projektu Povabilo v gozd, v katerem so sodelovali nekateri slovenski vrtci in šole, zapisala tudi Natalija Györek (2012, str. 13–20):
1. ZAUPANJE: Samozaupanje in samozavest otroci pridobivajo, kadar jim omogočimo dovolj svobode, da sami raziskujejo in se učijo. Gozd je okolje, ki že samo po sebi spodbuja željo po učenju, naša naloga pri tem pa je, da otroke odpeljemo v gozd v različnih letnih časih in vremenskih razmerah in jim omogočimo določeno neodvisnost, da lahko sami razvijajo svoje ideje.
2. SOCIALNE VEŠČINE: Otroci se v gozdu sami razporedijo v skupine in si razdelijo naloge.
Pri delu morajo sodelovati in prevzemati odgovornost za svoja dejanja. Ker so otroci zaposleni z igro in raziskovanjem, je tudi manj možnosti za pojav motečega vedenja.
3. KOMUNIKACIJA IN JEZIK: Otroci so v gozdu sproščeni, zato več govorijo in komunicirajo z drugimi, pri tem pa izboljšujejo svoje govorno izražanje.
4. MOTIVACIJA IN KONCENTRACIJA: Otroci so nad gozdom navdušeni, kar jih motivira za raziskovanje in aktivno igro. Njihova koncentracija se poveča, zato pri dejavnosti zdržijo dlje časa.
5. FIZIČNE VEŠČINE: Razgiban teren in številne prepreke v gozdu omogočajo razvoj motoričnih spretnosti in koordinacije.
6. ZNANJE IN RAZUMEVANJE: Z lastnimi izkušnjami v gozdu otroci pridobijo znanje o naravi in razumevanje naravnih procesov. Znanje je trajnejše in ga lažje povežejo z že znanim teoretičnim znanjem.
7. NOVE PERSPEKTIVE: Učitelj in učenec se v gozdu spoznavata na drugačen način. Učitelj vidi, kaj vse učenec zmore, odkrije njegove do sedaj neznane sposobnosti. Tudi učenec vidi učitelja drugače, ko ta ni le prenašalec znanja, ampak z učencem sodeluje in ustvarjata skupaj. Pri tem se krepi zaupanje med njima.
8. VERIGA IZKUŠENJ: S tem, ko učitelji vodijo učence v gozd, pridobijo nove izkušnje in veščine za lastno poučevanje. Učenci prenašajo svoje navdušenje in izkušnje na starše in sorodnike, ti pa jih posledično večkrat vodijo v gozd in tudi sami pridobivajo vpogled v izobraževanje na prostem in varovanje narave.
Seveda pa ima pouk v naravi tudi nekatere omejitve. Štembergerjeva (2012) navaja naslednje:
spremstvo otrok, če dejavnosti ne potekajo na šolskem igrišču;
urnik, ki ga je treba prilagoditi glede na predvidene dejavnosti;
vreme oz. ustrezna oprema za slabše vremenske razmere;
materialne omejitve, ko nastanejo dodatni stroški zaradi npr. javnega prevoza ali vstopnin;
natrpanost učnih načrtov.
Tudi raziskovalce v že omenjenem projektu Povabilo v gozd (Györek, 2012) je zanimalo, kateri dejavniki vplivajo na to, da učitelji in vzgojitelji ne peljejo otrok in učencev v naravo, od teh pa sta najpomembnejša naslednja:
VARNOST OTROK: To je najpogostejši razlog, da učitelji in vzgojitelji raje ostajajo v razredih in igralnicah. Žal so s tem otroci prikrajšani za neprecenljive izkušnje in spoznanja, ki jih ne moremo nadomestiti z varnejšimi dejavnostmi znotraj. Pedagoške delavce skrbi predvsem nevarnost poškodb, slabo vreme in to, da bi otroci dobili klopa. »Otrok za svoj optimalen fizični, intelektualni in socialni razvoj potrebuje nove izzive, ti pa seveda s seboj nosijo tudi določeno tveganje. Beseda tveganje v tem primeru ne pomeni negativne izkušnje, ampak ima za otroka pozitiven predznak. Pozitivno tveganje pomeni za otroka pridobivanje novih veščin, znanj in izkušenj« (str. 43). S tveganjem si otroci pridobijo samozaupanje, samozavest, čustveno stabilnost in zmožnost pravilnega presojanja situacij.
ORGANIZACIJA DELA: Ta je v šolah problematična predvsem pri spremstvu, saj bi učitelji za vsak obisk gozda potrebovali še dodatnega spremljevalca, ki pa ga je zelo težko zagotoviti. Na prvi pogled je problem tudi vzdrževanje discipline v okolju, ki ni omejeno, in ohranjanje pozornosti otrok, saj je narava za otroke zelo stimulativna. Med raziskovanjem pa so ugotovili, da so bili otroci po večkratnih dejavnostih v gozdu mirnejši in so upoštevali pravila.
Poleg že omenjenih omejitev Györek (2013) navaja še naslednje: preobsežni učni načrti, pomanjkanje energije pedagoških delavcev, premalo znanja in težja priprava učnega procesa zunaj razreda.
2.4.1 Vloga in naloge učitelja
Učitelj je ključen pri organizaciji in izvedbi pouka v naravi, pri tem pa mora biti pozoren na več vidikov. Prvi je zagotovo vidik varnosti, ki ga izpostavi tudi Vessels (2013) in pri tem opozori, da je ustrezen nadzor učitelja nad učenci in komunikacija z njimi pomembna tako v učilnici kot pri pouku v naravi. Posebej poudari nekatere nasvete, ki naj jih učitelj upošteva pri izvajanju pouka v naravi:
učitelj mora zagotoviti, da so učenci oddaljeni le toliko, da ga še vedno vidijo in slišijo;
pred dejavnostmi v naravi mora učitelj prostor pregledati in odstraniti nevarne stvari, prav tako je dobro, da pozna strupene rastline in živali v okolici in se jim z učenci izogne;
učitelj naj ima s sabo mobilni telefon in manjši komplet za prvo pomoč;
pred odhodom v naravo mora učitelj preveriti vremensko napoved in pouk temu ustrezno prilagoditi;
previdnost je potrebna tudi, ko želimo kakšno žival ali rastlino prinesti v učilnico, da bi jo dodatno raziskali; zagotoviti je treba, da so te za učence varne in da živali ustrezno vrnemo nazaj v naravo (Vessels, 2013, str. 8).
Pomembno je, da se z učenci vnaprej dogovorimo, katera pravila je treba upoštevati, ko smo v naravi, in jih ponovimo vsakič, ko se odpravimo ven, na pouk ali samo igro v naravi. Danks in Schofield (2007, str. 186, 187) predstavita preprosta pravila, ki morajo veljati pri dejavnostih v naravi:
Pazimo, da se otroci ne razkropijo preveč. Naročimo jim, naj se ves čas gibljejo v paru.
Dogovorimo se za prostor, kamor se vsi vrnemo ob določenem znaku, npr. pisku piščalke.
Otroci naj ne jedo sadežev in plodov, razen če jim učitelj zagotovi, da to lahko storijo.
Po igri na prostem si je treba temeljito umiti roke.
Pazimo, da za seboj ne puščamo odpadkov.
Držimo se označenih poti in upoštevamo oznake.
Za seboj pustimo naravo takšno, kot smo jo našli.
Ne motimo ptic, ki gnezdijo.
Bodimo nežni z vsakim bitjem, ki ga najdemo. Dobro si ga ogledamo in vrnemo na mesto, kjer smo ga našli.
Pazimo, da nismo preglasni, saj bi to lahko vznemirilo živali.
Poleg vidika varnosti mora učitelj razmisliti tudi o tem, na kakšen način otroke navdušiti za naravo, jih spodbuditi, da se bodo v naravo radi vračali, jo odkrivali in varovali. V ta namen Danks in Schofield (2007, str. 18, 19) zapišeta še nekaj uporabnih nasvetov, ki naj jih učitelj upošteva, ko vodi učence v naravo:
otrokom dovolimo, da sami načrtujejo delo v naravi, kar jim da občutek, da so pomembni in upoštevani;
dovoliti je treba spontanost, učitelj se mora prilagajati situaciji in biti pripravljen na morebitno spremembo načrta;
naravo obiskujemo v vseh letnih časih, da učenci vidijo, kako se ta spreminja;
otrokom damo prostor, da sami odkrivajo, in jim pomagamo poiskati odgovore na vprašanja;
poskrbimo, da otroci niso preglasni, da ne prestrašijo živali;
spodbujamo otroke, da so do okolja spoštljivi in naravo za seboj pustijo tako, kot so jo našli.
Zanimiva priporočila za delo z otroki v gozdu pa so na podlagi izvajanja inovacijskega projekta Gozd v objemu, ki temelji na gozdni pedagogiki, v članku podale tudi sodelujoče raziskovalke (Pori, 2016, str. 8, 9). V nadaljevanju navajamo le nekatere:
Pedagoški delavci pojdimo v gozd predvsem zato, ker to izhaja iz naše notranje želje, potrebe ali strasti, torej iz nas samih. Pri bivanju v gozdu bodimo pozorni na svoj odnos in svoje doživljanje; le če bomo začutili sami sebe, bomo lahko razvili medsebojno povezanost z otroki in vstopili v njihov svet. Otroci nas bodo začutili in začeli stopati v dinamični korak z nami.
Skrbno izberimo gozdni prostor in ga preverimo z vidika varnosti.
Pojdimo v gozd vsaj enkrat na teden, v vsakem vremenu, razen v primeru izrednih vremenskih razmer (neurja, močni nalivi, močan veter, žledolom).
V gozd ne prinašajmo stvari ali didaktičnega materiala, uporabimo naraven material.
V gozd pojdimo pripravljeni in umirjeni. Tudi otrokom pustimo čas, da se umirijo.
Pri otrocih razvijajmo subtilne stvari in jim dovolimo, da raziskujejo gozdni prostor z vsemi svojimi čutili.
Spodbujajmo otroke k samostojni igri, raziskovanju, kreativnosti, razvijanju lastnega, neodvisnega mišljenja in ustvarjalnosti.
Spodbujajmo otroke, da dejavnosti v gozdu povezujejo z drugimi področji (transfer).
Po vsakokratnem obisku gozda spodbujajmo otroke k pogovoru in samorefleksiji.
Povzamemo lahko, da pouk v naravi zahteva pogumnega učitelja, ki je inovativen, energičen in ustvarjalen ter hkrati potrpežljiv in miren, da da otrokom čas in možnost za raziskovanje (Györek, 2012).
2.5 PROSTA IGRA
Prosto igro lahko opišemo kot dejavnosti, kjer otrok sam izbere, kaj bo počel, kako bo to počel in koliko časa bo to počel, preden bo poskusil nekaj novega (Santer, 2007). Igra je ključnega pomena v zgodnjem razvoju otroka. Z njo se otrok uči in razvija na številnih področjih.
Catalano (2018) poudarja pomen proste igre za otrokov razvoj na socialnem, kognitivnem in čustvenem področju, Wilson (2008) in Vessels (2013) pa poleg prej omenjenih še na motoričnem. Med igro se namreč otrok uči obvladovati svoje telo, preizkuša svoj pogum in gradi samopodobo; uči se sodelovanja in komuniciranja z drugimi, vodenja in zagovarjanja svojega mnenja, spoštovanja določenih pravil ter reagiranja v različnih situacijah; uri se v logičnem sklepanju, ustvarjalnosti in reševanju problemov; med igro raziskuje, eksperimentira in odkriva, pri tem pa občuti veselje, občutek pripadnosti in ponos ob dosežku (Wilson, 2008, Catalano, 2018). Poleg tega otrok med igro raziskuje materiale in odkriva njihove lastnosti, izraža svoja čustva in ohranja čustveno stabilnost, sooča se s težavami in išče rešitve, uči se
socialnih veščin, ko stvari deli z drugimi, prevzame pobudo in se pogaja, razvija komunikacijske veščine in podobno (Santer, 2007).
Na igro vpliva tudi spol otroka. Po Santerju (2007) si otroci že od približno 3. leta dalje za igro izbirajo partnerje istega spola. S starostjo se to le še okrepi. Dečki se raje vključujejo v igre v večjih skupinah, medtem ko se deklice večkrat igrajo v paru. Dečki po navadi izberejo igre, kjer gradijo ali sestavljajo, igre vlog s temami iz vsakdanjega življenja ter bolj agresivne in aktivne igre, deklice pa izbirajo dejavnosti z risanjem ali barvanjem in igre vlog (Catalano, 2018, Santer, 2007).
Zavedati se je treba, da na večino stvari, ki se jih morajo otroci naučiti v prvih letih življenja, odrasli nimamo vpliva, ampak jih morajo odkriti sami, skozi igro (Wilson, 2008). Pri tem spoznavajo sami sebe in svet okoli njih. Catalano (2018) predstavi zanimiv vidik, kako je igra za otrokov razvoj ključna že od rojstva: najprej kot imitacija ali prosta igra, z leti pa se razvija in spreminja, vsebina igre postaja vse širša, deloma tudi pod vplivom odraslih. Žal se pomen proste igre in čas, ki ga otrok nameni njej, zelo zmanjša, ko vstopi v vzgojno-izobraževalne ustanove. Namesto igre postane otrokova primarna dejavnost izobraževanje. Kljub vsem znanim pozitivnim učnikom je prosta igra v vrtcih in šolah večine evropskih držav najmanjkrat uporabljena v primerjavi z vodenimi in usmerjenimi dejavnostmi (Catalano, 2018).
Frost (2012) poudarja, da se je kultura otroške igre v zadnjih 50 letih neverjetno spremenila.
Številni razlogi za to so povezani s spremembami tehnologije, družin in izobraževanja. Avtor med drugim opozarja na prekomerno uporabo digitalnih naprav in pretirano skrb staršev za varnost otrok, kar skupaj vodi v preživljanje prostega časa ob sedečih dejavnostih znotraj doma.
Posledice teh sprememb v otrokovi igri vodijo v primanjkljaje na socialnem, telesnem, kognitivnem in čustvenem področju ter zdravju in dobrem počutju.
Wilson (2008) v povezavi s prosto igro predstavi izraz »creative play« oz. ustvarjalna igra, do katere pride, ko je ta svobodno izbrana, otrok pri njej uporabi vse čute, domišljijo, vključuje reševanje problemov in je motiviran, da pri igri tudi tvega. Kljub temu, da ustvarjalna igra lahko poteka v vsakem okolju, je še posebej zanimiva in kakovostna prav v naravnem okolju, saj to ponuja neskončno nestrukturiranega materiala in zlahka zaposli vse otrokove čute.
2.5.1 Igra v naravi
Vemo, da ima pouk v naravi številne pozitivne učinke tako na znanje učencev kot tudi na njihov odnos do narave. Prav tako že samo igranje in preživljanje prostega časa v naravi vpliva na otroke, njihov razvoj, zdravje, spretnosti in odnos do okolja. Skar (2016) celo meni, da je prosta in spontana igra ključna za čustveno in senzorično interakcijo z naravo.
Louv (2005) je ugotovil, da preživljanje časa v naravi vpliva na zmanjševanje stresa, boljše gibalne sposobnosti, spodbuja samozavest in ustvarjalnost otrok. Otrok, ki preživi dovolj časa v naravi, naj bi s tem pridobil tudi trajen pozitiven odnos do narave in širšega okolja.
Študija, ki temelji na 61 raziskavah na temo povezanosti narave in otrok (Gill, 2014), je kot bistvene ugotovitve izpostavila naslednje:
Najpogosteje empirično potrjene koristi so na področju zdravja, tako fizičnega kot mentalnega.
Preživljanje časa v naravi vpliva na zdrav razvoj otrok, na njihovo dobro počutje in odgovoren odnos do okolja.
Izboljša se otrokova samozavest, komunikacija in psihosocialno zdravje.
Dokazana je tudi pozitivna povezanost med časom, preživetim v naravi v otroštvu, in pozitivnim mnenjem o naravi v odraslosti. Raziskave so pokazale, da se pomanjkanje rednih pozitivnih izkušenj v naravi lahko kaže kot strah, nelagodje in odpor do okolja.
Raziskave, ki so se osredotočale na bolj sproščene oblike preživljanja časa v naravi, kot so npr. prosta igra, odkrivanje in prosti čas, so pokazale, da naj bi le-te bolj koristile zdravju in pozitivnemu odnosu do okolja, medtem ko naj bi bolj organizirane oblike dela na prostem (npr. vrtnarjenje na šolskem vrtu in izleti v naravo) imele več koristi za znanje učencev.
Na Norveškem so izvedli zanimivo raziskavo med 5- do 7-letnimi otroki v vrtcu (Fjørtoft, 2001). Eksperimentalna skupina otrok se je vsak dan 1–2 uri igrala v gozdu, kontrolna skupina pa na zunanjih igralih ob vrtcu. Ko so ob koncu leta ponovno testirali gibalne sposobnosti otrok, so ugotovili, da so otroci, ki so se igrali v gozdu, pomembno bolj napredovali na vseh gibalnih področjih kot otroci, ki so se igrali na igralih. Razlike so bile največje pri ravnotežju in koordinaciji, ki sta ključnega pomena pri splošnem obvladanju telesa. Poudarili so pomen razgibanega naravnega okolja kot prostora za igro in učenje, ki spodbuja motorični razvoj pri otrocih.
2.5.2 Vloga odraslega
Santer (2007) opozori, da imajo odrasli kljub temu, da je po definiciji prosta igra v rokah otrok samih, ključno vlogo pri zagotavljanju ustreznega in varnega okolja. Naloga odraslega je najprej ta, da zagotovi primeren prostor za igro, kjer se otrok počuti varno in ima svobodo ter neodvisnost za odkrivanje. Poleg tega so odrasli odgovorni tudi za izbiro in pripravo materialov za igro, ki morajo biti prilagojeni otrokovemu trenutnemu razvoju, njegovim individualnim interesom in sposobnostim. Da bi spodbudili otrokovo raziskovanje, mu ponudimo različne materiale, že poznane, nove, naravne in nestrukturirane.
Po Santerju (2007) so vloge, ki jih lahko prevzamejo odrasli pri prosti igri otroka, te, da se v igro ne vključujejo, v igri aktivno sodelujejo ali sodelujejo le s pogovorom. Kadar se v igro vključijo, naj bi se držali načela, da igro vodi otrok, odrasli pa se le odzivajo na njegova navodila. Pri tem sodelovanje, komunikacija in odzivanje na dejanja in besede otroka zagotavljajo varno navezanost otroka na odraslega.
Santer (2007) nadaljuje, da lahko odrasli s svojim vključevanjem otroka med igro spodbudimo k iskanju novih izzivov, rešitev in pridobivanju znanja, z napačnim pristopom pa lahko otrokovo igro tudi zaustavimo ali prekinemo. Otroci zaradi pretirane previdnosti in strahu odraslih nimajo možnosti iskati fizično zahtevnih izzivov, kjer je treba tvegati, s čimer
pridobivajo nove izkušnje in razvijajo svojo samozavest ter zaupanje vase. Enako se zgodi, če odrasli prehitro posežemo v otrokovo igro, saj mu s tem preprečimo, da bi naredil napako in se iz nje nekaj naučil, da bi sam reševal nastale težave in iskal rešitve v socialnih konfliktih.
Izsledki raziskave o vplivu odraslih na izkušnje otrok v naravi (Skar, 2016) so pokazali, da povsem strukturirani dogodki v naravi, ki so vključevali številne časovno omejene dejavnosti, otrokom niso omogočali, da bi se povezali z naravo. Nasprotno so bili veliko uspešnejši manjši dogodki, kjer so otrokom omogočili več senzoričnega in čustvenega stika z naravo. Poleg tega so ugotovili, da so se otroci bolje spoznali med sabo in z naravo na dogodkih, kjer je bilo manj udeležencev in kjer so lahko ostali na istem mestu dalj časa z manj načrtovanimi dejavnostmi.
Pomemben dejavnik, ki je prispeval k večji interakciji med otroki ter med otroki in naravo, je bil ta, da so bili starši v ozadju in niso usmerjali otrok pri igri. Ker se otrokom ni bilo treba osredotočati na pravila določene dejavnosti, so lahko več pozornosti usmerili v odkrivanje naravnega okolja okoli njih.
Starši, ki jih pretirano skrbi uspeh otroka (Catalano, 2018) ali to, da bi se otrok dolgočasil (Skar, 2016), organizirajo številne dejavnosti, ki imajo določen cilj in pravila in otroka zaposlijo. Toda s tem lahko naredijo več škode kot koristi, namesto da bi otroku ponudili nasprotje od že tako organiziranega vsakdana. Če otrok nima dovolj prostega časa za igro, lahko to dolgoročno vpliva na njegov razvoj in se kaže kot premalo spanja, nepozornost, razdražljivost in nihanje razpoloženja (Catalano, 2018). Avtor poudarja, da je ključnega pomena, da mlajšim otrokom zagotovimo varen in dobro organiziran prostor za igro in najrazličnejše predmete, ki jih lahko uporabijo na različne načine. Starši naj otroke pustijo, da se sami igrajo zunaj ali znotraj vsaj eno uro na dan.
2.6 GOZDNA PEDAGOGIKA
Gozdna pedagogika je interdisciplinarna znanost, ki povezuje pedagogiko z gozdarstvom in naravoslovjem. Je eden izmed pristopov okoljske vzgoje, ki je povezan z gozdom in našim odnosom z njim (Gozdarski inštitut Slovenije, 2017). Gozdno pedagogiko so k nam šele nedavno prenesli iz Avstrije in Nemčije, zato je še dokaj slabo uveljavljena. Raziskovalci Gozdarskega inštituta Slovenije izobražujejo po načelih in metodah gozdne pedagogike, kar pomeni, da spodbujajo in promovirajo gozd kot zdravo in inovativno učno okolje.
Gozdna pedagogika temelji na konceptu odprtega učnega okolja, ki izhaja iz konstruktivizma (Györek, 2013). Učenci s svojimi idejami in zanimanjem določajo vsebine in dejavnosti, z različnimi dejavnostmi spoznavajo svet in razvijajo celotno osebnost, kar je pri tradicionalnem pouku v učilnici skoraj nemogoče (Györek, 2013). Gozd nam namreč ponuja neskončno priložnosti za učenje, pridobivanje izkušenj in znanja, hkrati pa tudi za celostno rast in razvijanje pozitivnega odnosa do narave (Gozd eksperimentov, 2017). Ker učenje poteka v gozdu in se učenci učijo iz realnih situacij, lahko govorimo tudi o situacijskem učenju, ki prav tako izhaja iz konstruktivističnega pristopa (Györek, 2013). Učenci se učijo aktivno, z uporabo vseh čutil, v avtentičnih situacijah.
Na spletni strani Gozda eksperimentov (2017) je opredeljeno, kdo je gozdni pedagog: »Oseba, ki zna izkoristiti potencial narave za doseganje boljših vzgojnih in učnih rezultatov. Svoboda izven razreda sproži njihovo radovednost in kreativnost, ki jo prenašajo na otroke.« Gozdni pedagog je torej lahko kdorkoli, ki se zaveda, koliko lahko narava da otrokom in njihovemu razvoju, nekdo, ki zna stopiti iz ustaljenih tirnic in otrokom ponuditi več, ter tisti, ki se zaveda, da v naravi ne rastejo le otroci, ampak z njimi tudi on sam. Natalija Györek (2013) poudari, da je pomembno, da pri gozdni pedagogiki sodelujeta gozdar in pedagoški delavec v vrtcu in šoli.
Učitelj oz. vzgojitelj dobro pozna otroke in njihove lastnosti, gozdni pedagog pa ima znanje o gozdu in primernih metodah ter je sposoben navdušiti in voditi učni proces v gozdu. Pomembno se je zavedati, da učitelj oz. gozdni pedagog ni absolutni vseved, ampak tudi on izkoristi dani čas in prostor, da poišče izzive in probleme, ki jih učenci potem rešujejo.
2.6.1 Gozdni vrtci in šole v Sloveniji
Nekatere slovenske šole in vrtci so že prepoznali pomen gozda kot idealnega učnega okolja in se povezali v Mrežo gozdnih vrtcev in šol, ki deluje že skoraj desetletje pod okriljem Inštituta za gozdno pedagogiko. Trenutno je v Mrežo povezanih 138 izobraževalnih ustanov iz Slovenije in zamejstva (Inštitut za gozdno pedagogiko, b. d.).
Na spletni strani Inštituta za gozdno pedagogiko (Inštitut za gozdno pedagogiko, b. d.) pomen gozdnih vrtcev in šol opredelijo kot »odstop od današnje standardizirane vzgoje in poučevanja otrok ter upoštevanje naravnih značilnosti in potreb odraščanja otrok: gibanje, iskanje izzivov, ki so potrebni za razvoj nevrološkega sistema, svoboda, prosta igra, gradnja socialnih odnosov … „Gozdni” vzgojitelji in učitelji iščejo pot nazaj k naravi, k večji svobodi gibanja in razmišljanja, ki smo ga včasih že poznali, a ga je izrinil sodoben način življenja.« V gozdnih vrtcih in šolah se torej pedagogi ne trudijo le za to, da bi otroci spoznali in doživeli naravo, temveč za njihov celostni razvoj: otroci pridobivajo akademsko znanje, razvijajo socialne veščine in individualne sposobnosti, pridobivajo življenjske izkušnje, krepijo pozitivno samopodobo, radovednost in domišljijo ter sodelujejo s sošolci in krepijo vezi med njimi (Inštitut za gozdno pedagogiko, 2013). Značilnosti delovanja gozdnih vrtcev in šol so:
izberejo si bližnji gozd oz. drugo naravno okolje, upoštevajoč dostopnost, zdravje in varnost;
redno obiskujejo naravno okolje (enkrat mesečno v šoli, enkrat tedensko oz. na dva tedna v vrtcu);
pri dejavnostih upoštevajo zmožnosti otrok in njihove individualne lastnosti;
raziskovanje in učenje organizirajo po konceptu odprtega učnega okolja;
v naravnem okolju skrbijo za dobro počutje vseh, tudi pedagoških delavcev (Inštitut za gozdno pedagogiko, 2013).
V nadaljevanju je predstavljena analiza gozda kot učnega okolja za slovenski prostor (preglednica 1). Narejena je po SWOT-analizi, ki zajema prednosti, slabosti, priložnosti in nevarnosti. Preglednica je bila objavljena kot del evalvacije projekta Povabilo v gozd.
Preglednica 1: SWOT-analiza gozda kot učnega okolja za slovenski prostor
PREDNOSTI: SLABOSTI:
Pozitiven vpliv na fizični, socialni in intelektualni razvoj otrok in učiteljev.
Vzpostavi se pozitiven medosebni odnos med učiteljem in učenci.
Gozd je ustvarjalno učno okolje, ki vsebuje neskončno število naravnih didaktičnih sredstev.
Možno je poučevanje vseh predmetov.
Pedagoški delavec lahko nenehno razvija svoje metodične kompetence.
Pozitiven razvoj vrtcev in šol.
Vsaka gozdna delavnica je lahko edinstvena.
Pozitiven odnos do domačega naravnega okolja.
Vzpostavi se veriga znanja in izkušenj.
Narašča empatija otrok do narave.
Razvijanje ustvarjalnosti, spodbujanje vedoželjnosti.
Razvijanje odgovornosti za čisto naravo in okolje.
V slovenskem prostoru ni natančno definirano, kaj je gozdni vrtec ali šola.
Pomanjkanje strokovne literature za tovrstno poučevanje.
Organizacija dela v vrtcih in šolah.
Ni podpore vodstvenega kadra in strokovnih kolegov.
Razdalja do bližnjega gozda.
Slaba obveščenost staršev.
Majhen mrežni pretok informacij med pedagoškimi delavci.
Še neizdelana strategija tovrstnega izobraževanja.
Tovrstno izobraževanje od učitelja zahteva več priprav.
Sprememba utečenega delovnega procesa.
Malo izkušenj.
PRILOŽNOSTI: NEVARNOSTI:
Nova možnost za realen vnos načela trajnostnega sistema šole.
Povezava šol in vrtcev ter lokalnega okolja.
Promocija naravoslovja in naravoslovnih poklicev.
Vključitev Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.
Uvedba koncepta odprtega učnega okolja.
Vzpostavitev inovativne mreže gozdnih vrtcev in šol.
Vzpostavitev mreže gozdnih pedagogov za sodelovanje s šolami in vrtci.
Vzpostavitev šole (vrtca), ki jo bodo otroci z veseljem obiskovali in kjer bodo kar najbolje lahko razvijali svoje talente in krepili prijateljske vezi.
Premajhno število soudeležencev pri promociji in slaba promocija.
Premajhno število kvalificiranega osebja (gozdnih pedagogov) za podporo šolam in vrtcem.
Nepovezanost vseh akterjev.
Financiranje in vzdrževanje.
Zakonodaja.
Nedoseganje učnih ciljev.
Okužbe s klopi.
Prehladi, poškodbe.
Györek, N. (2012). Povabilo v gozd srečnih otrok (evalvacijsko poročilo s priporočili za pedagoške delavce), str. 52, 53. Kamnik: Samozaložba.
2.7 PROGRAMI, POVEZANI Z NARAVO, V SLOVENSKIH ŠOLAH
Slovenija nam s svojimi naravnimi danostmi nudi odličen prostor tako za preživljanje prostega časa kot tudi za izvajanje pouka na prostem. Kar 58,2 % naše države pokriva gozd,kar jo uvršča skoraj na vrh vseh držav v Evropski uniji po gozdnatosti (Zavod za gozdove Slovenije, b. d.).
Večina slovenskih vrtcev in osnovnih šol ima gozd v neposredni bližini in ga lahko vsakodnevno obiščejo peš. K čim pogostejšemu stiku z naravo in aktivnemu učenju v naravnem okolju spodbujajo tudi številni programi, ki se jim lahko priključijo vzgojno-izobraževalne ustanove, z namenom spodbujanja preživljanja časa v naravi, ozaveščanja o varovanju okolja in odgovorni skrbi za naravo ter vzgoji in izobraževanju o naravi in zanjo.
V nadaljevanju so izbrani in na kratko opisani štirje programi, ki so tesno povezani z naravo in se izvajajo v slovenskih šolah. Vsi programi so za šole izbirni, nekateri se izvajajo v sklopu pouka, drugi kot dodatne ali interesne dejavnosti.
2.7.1 Center šolskih in obšolskih dejavnosti
Vsi navedeni podatki so povzeti po spletni strani Centra šolskih in obšolskih dejavnosti (2014).
Center šolskih in obšolskih dejavnosti (CŠOD) je leta 1992 ustanovila Vlada Republike Slovenije z namenom, da šolo v naravi sistemsko vključi v program dela osnovnih šol. Center deluje v okviru Ministrstva za šolstvo in šport, ki zagotavlja sredstva za njegovo delovanje ter prostorski razvoj. Danes je po celotni Sloveniji razkropljenih 26 domov, v katerih organizirajo enodnevne programe, šole v naravi, aktivne počitnice in programe za nadarjene učence.
Centri pomagajo šolam pri izvajanju programov, s tem pa spodbujajo zdrav način življenja in odgovoren odnos do naravnega okolja. Poleg tega vzgajajo za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost.
Osnovne naloge CŠOD so opredeljene v 28. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Mednje sodijo izvedba tedenskih programov šole v naravi za učence, dijake in otroke s posebnimi potrebami (naravoslovni teden, družboslovni teden, športni teden, teden obveznih izbirnih vsebin), dnevi dejavnosti (naravoslovni, kulturni, tehniški in športni dnevi) ter aktivne počitnice.
Domovi CŠOD in dnevni centri so razporejeni po vsej Sloveniji, kar omogoča pestrost naravne in kulturne dediščine. Programi obsegajo dejavnosti, povezane z zdravim načinom življenja, življenjem v naravi, učenjem življenjskih veščin, razvijanjem kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, problemsko naravnanim poukom ipd. Trudijo se, da so udeleženci v programe aktivno vključeni, da med seboj sodelujejo in s tem krepijo socialne stike ter osebno rastejo.
2.7.2 Ekošola
Vsi navedeni podatki so povzeti po spletni strani Ekošole (b. d.).
Program Ekošola je »mednarodno uveljavljen program celostne okoljske vzgoje in izobraževanja, namenjen spodbujanju in večanju ozaveščenosti o trajnostnem razvoju med otroki, učenci in dijaki skozi njihov vzgojni in izobraževalni program ter skozi aktivno udejstvovanje v lokalni skupnosti in širše«.
Program Ekošola se v Sloveniji izvaja že od leta 1996, vanj se vključujejo različne vzgojne in izobraževalne ustanove, poleg vrtcev in šol še centri šolskih in obšolskih dejavnosti ter domovi.
Glavni cilj programa je vzgoja otrok in mladostnikov, da skrb za okolje in naravo postane del življenja. Ostali cilji programa so še:
uvajati vzgojo in izobraževanje za okoljsko odgovornost,
spodbujati in večati kreativnost, inovativnost ter izmenjavo idej,
učinkovita raba naravnih virov (voda, odpadki, energija),
povezovati okoljska vprašanja z ekonomskimi in socialnimi,
razvijati pozitivne medsebojne odnose,
sodelovati pri preprečevanju in odpravi revščine,
vzgajati in izobraževati za zdrav način življenja v zdravem okolju,
povezovati ekošole v Sloveniji, Evropski uniji in širše.
Osnovno načelo delovanja programa Ekošola je, da bodo otroci, učenci in dijaki kmalu v prihodnosti vplivali in sprejemali pomembne odločitve na vseh ravneh našega življenja.
Metodologija Ekošole je sestavljena iz sedmih korakov, ki predstavljajo postopek dela v enem letu, da ustanova na koncu dobi oz. obdrži zeleno zastavo in naziv ekošole:
1. Ekoodbor: Sestavljajo ga predstavniki učencev, učiteljev in drugih zaposlenih, eden od staršev, predstavnik lokalne skupnosti in predstavnik lokalne okoljevarstvene organizacije.
Glavna naloga odbora je, da usmerja delovanje programa Ekošole v okviru šole.
2. Okoljski pregled/ocena okoljskega vpliva šole: To je osnova za načrt dela, zastavljanje ciljev in merjenje uspeha programa. Oceno okoljskega vpliva lahko naredimo na različnih področjih, kot so npr. odpadki, biotska raznovrstnost, energija, voda, transport, zdravje in dobro počutje, ohranjanje našega sveta, ali pa šola izbere drugo področje, ki je zanje pomembnejše.
3. Eko akcijski načrt: Je bistvo programa in temelji na rezultatih okoljskega pregleda šole.
Načrt obsega dosegljive in realne cilje ter časovne roke za izboljšanje okoljske uspešnosti.
4. Nadzor in ocenjevanje: Pomembna sta zato, da ugotovimo, ali uspešno dosegamo cilje in je naše delo uspešno ali so potrebne kakšne prilagoditve ali celo spremembe ciljev.
5. Kurikulum – delo po učnem načrtu: Okoljske vsebine se vključijo v učne načrte obstoječih šolskih predmetov, kar izboljšuje okoljsko ozaveščenost, bogati predmet in ga naredi bolj aktualnega in zanimivega.
6. Obveščanje, ozaveščanje in vključevanje: Cilj je večanje splošne ozaveščenosti o okoljskih dejavnostih, tako v šoli kot v širši skupnosti. Gre za vsakodnevno vključevanje vseh v šolske
ekodejavnosti, kot so npr. recikliranje, varčevanje z energijo, oblikovanje glasila, širjenje informacij o dejavnostih, organiziranje proslave.
7. Ekolistina – izjava o poslanstvu šole, ki je postala ekošola.
2.7.3 LEAF (Learning about Forests) – znanje o gozdovih
Vsi navedeni podatki so povzeti po spletnih straneh Learning about Forests (Foundation for Environmental Education, 2021) in Ekošole (b. d.).
LEAF (Learning about Forests) – Znanje o gozdovih je mednarodni program Fundacije za okoljsko izobraževanje (Foundation for Environmental Education – FEE), v katerega je vključenih preko 700.000 učencev iz 28 držav. Namenjen je vsem starostnim skupinam otrok in mladostnikov. V Sloveniji se program LEAF izvaja od leta 2015 v okviru programa Ekošola.
»Namen mednarodnega programa „LEAF – Znanje o gozdovih” je povečati raven zavedanja in znanja o pomenu gozdov, se povezati z bogato gozdno dediščino ter izpostaviti pomembno vlogo gozdov s kulturnega, ekološkega, gospodarskega in družbenega vidika. Program LEAF spodbuja vzgojitelje in učitelje, mentorje, otroke in mlade, da spoznavajo in se učijo o gozdovih čim bolj neposredno – v gozdovih in iz njih. Pri tem vključuje tudi druge deležnike, s čimer oblikujemo bolj enotno in ozaveščeno skupnost.«
Glavna sporočila programa LEAF – Znanje o gozdovih so naslednja:
Gozdovi imajo na naše življenje izjemen vpliv. So »pljuča našega planeta« in imajo pozitiven vpliv na naše življenje, zato jih moramo poznati in spoštovati.
Ljudje se moramo znati povezati z gozdom in gozdno dediščino, da razumemo in občutimo povezanost z okoljem, ki se pogosto izgubi v času odraščanja. Otroke, mlade, njihove mentorje in starše zato spodbujamo, da se vračajo v gozd.
Gozdovi so naša naravna in kulturna dediščina, ki jo moramo ceniti in varovati za prihodnje generacije. Obenem so naravna dobrina in vir, ki omogoča gospodarsko rast in vpliva na življenjski slog.
Cilji programa so, da:
učenci v naravi pridobijo pozitivne izkušnje in razvijejo pozitiven odnos do okolja in gozdov,
učenci razumejo ekološki pomen gozdov in neposredno povezanost z ljudmi,
učence naučimo sprejemati odločitve, povezane z okoljskimi problemi, pri tem pa poudarimo pomen znanja in zanesljivih informacij,
učence naučimo prevzemati odgovornost za svojo prihodnost in svoja dejanja.
Vrtci, osnovne in srednje šole oz. druge ustanove, vključene v program LEAF, delujejo po naslednjih šestih korakih gozdnega cikla:
1. Ustanovitev skupine za gozdove (na šoli izberemo učitelje in učence, ki bodo izvajali dejavnosti).
2. Raziskovanje (izberemo teme, ki jih bomo obravnavali, in preverimo predznanje).
3. Akcijski načrt (izvajamo dejavnosti – vsaj dvakrat obiščemo gozd, izvajamo dejavnosti zunaj, delavnice o gozdu, dejavnosti po lastni izbiri, npr. obisk gozdne učne poti, obisk gozdarja, lovca, izdelovalca domače obrti, obisk muzeja lesarstva, arboretuma, botaničnega vrta, ustvarjanje z materiali iz gozda ali na temo gozda, miti in legende o gozdu, pesmi, pravljice o gozdu, izdelava videoposnetka, razstava fotografij, izdelava knjige o gozdu, drevesih, izdelava herbarija, zbirke gozdnih plodov, storžev in drugega zanimivega materiala, orientacija v gozdu, vzgoja drevesnih sadik iz semena, gozdni pridelki – nabiranje kostanja, vršičkov).
4. Preverjanje in poročanje (preverimo pridobljeno znanje in pripravimo poročilo).
5. Obveščanje in vključevanje (objavimo poročilo o izvedenih dejavnostih).
6. Gozdna listina (podelitev priznanj učencem in plaket šolam).
2.7.4 Gozd eksperimentov
Vsi navedeni podatki so povzeti po spletni strani Gozda eksperimentov (Gozdarski inštitut Slovenije, 2017).
Gozd eksperimentov sestavlja skupina raziskovalcev Gozdarskega inštituta Slovenije, ki deluje na področju okoljske vzgoje, prenosa znanj in promocije znanosti. Njihovo izobraževalno delo temelji na načelih in metodah gozdne pedagogike.
Gozdna pedagogika je eden izmed pristopov okoljske vzgoje, ki je povezan z gozdom in našim odnosom z njim. Gozdna pedagogika ceni, spodbuja in promovira gozd kot zdravo in inovativno učno okolje za učenje na prostem ter uporablja aktivne izobraževalne metode, ki krepijo medsebojno sodelovanje in spodbujajo trajnostni razvoj.
Cilji programa Gozd eksperimentov so:
predstaviti dobre vzgojno-izobraževalne prakse v naravnih okoljih,
ozaveščati o pomembnosti okoljske vzgoje za trajnostni razvoj,
spodbujati kreativnost in razvijati inovativne metode v vzgojno-izobraževalnem procesu,
spodbujati prenos znanja in vključevati znanosti o gozdu v kurikulum okoljske vzgoje vrtcev in šol,
predstavljati delo raziskovalcev na inštitutu in jim nuditi podporo z iskanjem možnosti za sodelovanje,
promovirati znanost o gozdu in skušati mlade navdušiti za znanstveno-raziskovalno delo.
Raziskovalci pripravljajo izobraževanja za pedagoge, delavnice za otroke in mladino, pa tudi priročnike in didaktične programe, ki so prosto dostopni na njihovi spletni strani in so odličen pripomoček za učitelje in vzgojitelje.
2.8 METODA TEKOČEGA UČENJA JOSEPHA CORNELLA
Eden vodilnih avtorjev, ki se ukvarjajo z gozdno pedagogiko in se trudijo, da bi otroci in tudi odrasli vseh starosti neposredno doživeli naravo, je Joseph Cornell; naravoslovec, avtor
