APPROACH
POVZETEK
V besedilu obravnavamo sodelovanje vrtca z okoljem in analiziramo problematiko participacije otrok, staršev in predstavnikov lokalne skupnosti v pedagoškem pristopu Reggio Emilia (RE). Na začetku predstavimo pojmovanje kulture kot foruma in vrtca kot 'laboratorija' kulture; obe razumevanji predstavljata osnovo za utemeljevanje vloge participacije in sodelovanja vrtca z okoljem v tem pristopu, kar je predmet analize v nadaljevanju besedila. Skozi celotno predstavitev opozarjamo na teoretske nedoslednosti v utemeljitvah pristopa RE in dokazujemo, da je le-ta sicer lahko strokovna provokacija, ki omogoča dodatno refleksijo delovanja javnih vrtcev v Sloveniji, da pa se je treba pri obravnavi izogniti nevarnosti romantiziranja in nereflektiranega privzemanja predpostavk, ki jih srečujemo v besedilih, ki obravnavajo ta pedagoški pristop.
KLJU^NE BESEDE: pedago{ki pristop Reggio Emilia, kultura, forum, participacija, konflikt, pravila
ABSTRACT
In the text the collaboration of the kindergarten with its environment is dealt with and the problematics of the participation of children, parents, local community
A. HO^EVAR, M. KOVA^ [EBART, D. [TEFANC SODELOVANJE Z OKOLJEM IN PROBLEMATIKA PARTICIPACIJE V …
18
Further, the attention is paid to the theoretical inconsistencies in justifications of the RE approach proving this to be a useful »professional provocation«, providing for additional reflection of public kindergartens' performance in Slovenia; however, at contemplations about this approach the danger of romanticized descriptions and unreflective adoption of the assumptions and theoretically weak executions should be avoided, that are stated in presentation and promotive texts of this approach.
KEY WORDS: culture, forum, participation, conflict, local community
Uvod
V različnih kulturah in družbah so pogledi na otroštvo, skrb za otroka, mnenja o tem, kakšni naj bodo odnosi v družini ipd., različni; odražajo kulturne in družbene razmere, v katerih posamezniki živijo (Rood 1996). Prevladujoča razumevanja otroštva, otroka in vzgoje v določeni družbi pomembno določajo oz. vplivajo na rešitve v sistemu vzgoje in izobraževanja (Hedegaard 2005: 8, v Fleer 2006: 59). Zato lahko privzamemo, da šele poznavanje kulturnih, zgodovinskih, socialnih, političnih in drugih razmerij v družbi omogoča razumevanje rešitev v posameznem vzgojno-izobraževalnem sistemu in specifičnih vzgojno-izobraževalnih praksah1 (glejte npr. Dahelberg in Moss 2005).
Pedagoški pristop Reggio Emilia (v nadaljevanju: RE) je nastal v Italiji po drugi svetovni vojni. V nadaljevanju besedila ga bomo deloma predstavili, pri tem pa se bomo osredotočili predvsem na to, kako promotorji tega pristopa razumejo in interpretirajo pomen participacije otrok in staršev v življenju in delu vrtca.
Osnovna načela, ki jim sledijo v pedagoškem pristopu RE, so: otrok je protagonist, sodelavec in komunikator v vzgojno-izobraževalnem delu; vzgojitelj je partner, tisti, ki skrbi za otroka in ga vodi, obenem pa je raziskovalec svoje vzgojno-izobraževalne prakse; participacija je osnova pedagoškega pristopa RE; okolje je 'tretji vzgojitelj2,
1 V besedilu ne bomo uporabljali pojma 'koncept', ki je v naslovu projekta, v okviru katerega je nastalo to besedilo. V pedagoškem pristopu RE avtorji (Malaguzzi 1993; Edwards idr. 1998;
Rinaldi 2006 …) uporabljajo pojem 'pristop' (angl. approach) in se npr. izogibajo tudi uporabi pojma 'model' (Bredekamp 1993: 15).
2 V vrtcu RE s skupino otrok nenehno delata dva vzgojitelja, zato je okolje poimenovano kot tretji vzgojitelj.
IZZIVI PEDAGO[KEGA KONCEPTA Reggio Emilia
hkrati pa je vrtec 'laboratorij' kulture; starši so partnerji; pomembno je dokumentiranje vzgojnega dela (Research in … 2009; Edwards idr. 1998).
Med cilji, ki naj bi jih dosegli v vrtcu, ki deluje po pedagoškem pristopu RE, Malaguzzi poudari razvoj otrokove identitete prek občutja sprejetosti s strani drugih otrok in odraslih, kar vzpostavlja otrokovo pripadnost in samozaupanje za participacijo v dejavnostih vrtca (1998: 68). Kroflič pa k temu dodaja (2002: 212), da so pomembnejši cilji vzgoje v pedagoškem pristopu RE v predšolskem obdobju tudi: krepitev otrokove radovednosti, razvijanje sposobnosti izkustvenega učenja, razvijanje motivacije in koncentracije ter seveda pridobivanje ustreznih socialnih kompetenc, ki so potrebne za življenje v skupnosti vrstnikov in odraslih zunaj 'varnega' družinskega okolja.
Pomemben cilj tega pedagoškega pristopa pa je tudi, kot navaja K. Špoljar (1999: 32), razvijanje otrokove samostojnosti, zato so dejavnosti vrtca usmerjene v delovanje, ustvarjanje, akcijo in v reševanje problemov. Zapisani načela in cilji so v virih, ki jih navajamo na koncu prispevka, sicer obširneje opisani, vendar niso koherentno konceptualizirani (glejte prav tam)3. Povedano drugače, v besedilih se srečujemo z naštevanji načel in ciljev vrtca RE in deklarativnim odobravanjem le-teh, ob tem pa umanjka njihova poglobljena obravnava, zlasti pa izostane prepričljiva utemeljitev, ki bi pokazala, da gre dejansko za izvirna načela in cilje, ki se bistveno razlikujejo od npr.
ciljev in načel v našem vrtčevskem kurikulu. Še več, v primerjavi s cilji, zapisanimi v našem kurikulu, so cilji pristopa RE izrazito splošni in parcialni, kar je posledica logike, vpisane v pristop RE, ki opredeljuje razmerje med otrokom, cilji in kurikulom, o čemer bomo govorili v nadaljevanju.
Podobno neprepričljiva bi bila tudi interpretacija, ki bi izvirnost ali specifičnost pristopa RE utemeljevala skozi morebitne razlike v kakovosti udejanjanja nekaterih ciljev v pedagoški praksi, saj tudi teh ne kaže presojati na podlagi enega ali dveh obiskov vrtcev, ki delujejo po tem pristopu, zlasti pa ne na osnovi besedil, ki deklarativno afirmirajo njegove prednosti. Taki obiski in izkušnje so sicer lahko osnova za temeljitejše raziskovalno delo in proučevanje kurikularnih rešitev pri nas in njihovo realizacijo v praksi. Empirično, metodološko (in posledično tudi teoretsko) pa so lahko prepričljivi kvečjemu reprezentativni podatki raziskav, ki bi celovito analizirale prakse v pristopih RE in pri nas, teh pa za zdaj v našem prostoru ni zaslediti.
A. HO^EVAR, M. KOVA^ [EBART, D. [TEFANC SODELOVANJE Z OKOLJEM IN PROBLEMATIKA PARTICIPACIJE V …
20
'kurikulum' rezultat nenehnega procesa dogovarjanja med otroki in vzgojitelji ter med vzgojitelji (Kantor in Eldas 1986: 1, v Kantor in Whaley 1998: 315). Tudi starši in lokalna skupnost so vključeni v ta proces dogovarjanja in pogajanja o pomenih. Prav tako naj bi bilo načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela odprto in sprotno4, čeprav se lahko ob tem zastavi vprašanje, kaj je sploh predmet kurikularnega načrtovanja, če je ena ključnih konceptualnih potez tega pristopa, da vnaprejšnje načrtovanje zavrača.
Za nadaljnjo razpravo privzemamo opredelitev Krofliča, ki po Kellyju (1998: 11, v Kroflič 2002: 168) kurikulum opredeljuje kot vzgojno-izobraževalni načrt na eni strani in kot značilnosti njegove izvedbe na drugi. Kurikulum kot vzgojno-izobraževalni načrt je »/…/ želeni (načrtovani) del kurikula /…/« (Kelly 1998: 2, v prav tam). Pri načrtovanju kurikula smo se že na začetku prisiljeni poglobljeno spoprijeti z vprašanjem, kaj bi bilo treba storiti, kaj želimo storiti, kaj želimo doseči z določenim kurikulom (Kroflič 2002: 169). Kurikulum vsebuje odgovore na ta vprašanja, zato ga razumemo kot »/…/ realno substanco vzgojno-izobraževalnega procesa /…/« (prav tam:
168). V pedagoškem pristopu RE pa nasprotno poudarjajo, da »/…/ vzgojitelji sledijo otrokom /…/ ne pa načrtom /…/« (Malaguzzi 1998: 88), s čimer odgovoru na prej postavljena izhodiščna vprašanja ne posvečajo pozornosti. Zdi se celo, kot da vzpostavljajo izključevalno logiko »otrok vs. cilji oz. kurikulum«, pri čemer ostane spregledano, da kurikula, čeprav postavlja vnaprej določene cilje vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcu, samo zato ni mogoče označiti kot nečesa, kar je v nasprotju z otrokom. Nasprotno, otrok tu ni v ozadju, kot implicirajo zapisane trditve, ampak je še kako v ospredju, 'v središču' kurikularnega razmisleka, saj so cilji kurikula prav v funkciji otrokovega razvoja in učenja, njihovo doseganje pa je še kako odvisno od posameznega otroka, njegovega sodelovanja in od vključenosti v dejavnosti, ki vodijo k doseganju ciljev. Pri tem seveda ni mogoče niti mimo kompetentnih odraslih ljudi v procesu poučevanja, zlasti vzgojiteljic, katerih vloga ni samo v tem, da se odzivajo na otrokove potrebe in trenutno izražene interese, ampak morajo (kar je skladno tudi s teorijo Vigotskega) otroku omogočiti dejavnosti, ki terjajo višjo raven reševanja miselnih problemov, kot jih je ta zmožen v določenem razvojnem obdobju. Z drugimi besedami, načrtovanje doseganja ciljev kurikula ne pomeni, da vzgojiteljice, ker so zavezane doseganju ciljev, ki jih postavlja kurikulum, v načrtovanje dejavnosti ne vključujejo otrok ali da pri izbiri vsebin, prek katerih otroci dosegajo cilje kurikula, ne izhajajo tudi iz njihovih interesov, želja in potreb. Nenazadnje so načela aktivnosti, razvojne bližine, individualizacije, doživljanja ipd. (Šilih 1961: 56; glejte tudi Strmčnik 2001) med temeljnimi didaktičnimi načeli, ki jih je mogoče smiselno aplicirati tudi na
4 Zato lahko drugim ljudem dajo le nekatere ideje, osnovna izhodišča, primere, anekdote, načine izbire dejavnosti, izkušnje in materiale, ki so del njihovega kurikularnega okvira (Kantor in Eldas 1986: 1, v Kantor in Whaley 1998: 315).
IZZIVI PEDAGO[KEGA KONCEPTA Reggio Emilia
področje predšolske vzgoje, saj izražajo splošne smernice in pogoje za uspešno ciljno, vsebinsko ter organizacijsko metodično vodenje vzgojno-izobraževalnega procesa.
Omenjena načela predpostavljajo, da so otroci, njihove potrebe, koristi in razvoj vselej ključen, čeprav ne zadosten del strokovnih razmislekov ob načrtovanju in tudi ob izvajanju kurikula.
Avtorji, ki promovirajo pedagoški pristop RE, morebitnim kritikom – kot to izpostavi Malaguzzi (1998) – sicer že vnaprej odgovarjajo: čeprav vzgojitelji pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela v pristopu RE ne izhajajo iz strukturiranega kurikula, ne drži, da » /…/ zgolj improvizirajo. /…/«, saj se zavedajo, da delo z otroki »/…/ v eni tretjini temelji na gotovosti tega, kar vedo, dve tretjini pa na negotovosti – torej na tistem, česar ne vedo« (prav tam: 89). Pedagoški pristop RE po teh interpretacijah temelji na poznavanju in realizaciji spoznanj različnih ved (Dahlberg in Moss 2006;
Edwards idr. 1998). Vanj so »/…/ vzgojitelji vnesli teorije in koncepte z različnih področij – ne le edukacije, temveč tudi filozofije, arhitekture, naravoslovja, literature in vizualnih komunikacij. Svoje delo nenehno soočajo z novimi spoznanji teh ved.«
(Dahlberg in Moss 2006: 4). Ob tem »/…./ vzgojitelji v ta pedagoški pristop niso le vnesli različnih teorij in konceptov, temveč jih nenehno reflektirajo, eksperimentirajo z njimi, oblikujejo svoje pomene in njihove implikacije za pedagoško prakso.« (prav tam).5 Kot poudarja Kroflič (2002), v pedagoškem pristopu RE 'fiksni' kurikulum nadomeščajo z obsežnim usposabljanjem vzgojiteljic, nastajajočim seznamom projektov, ki se oblikuje v komunikaciji (pogajanju) med vzgojiteljicami in otroki ter z natančnim spremljanjem in dokumentiranjem projektov. Z usmerjenostjo v vzgojno-izobraževalni proces želijo v pedagoškem pristopu RE »/…/ spodbuditi kakovosten razvoj neposrednih vzgojnih dejavnikov: otrokove motivacije, strokovne rasti vzgojiteljev, pripravljenost staršev na sodelovanje ter oblikovanje spodbudnega vzgojnega okolja.« (Prav tam: 207–208). Kroflič zapiše, da skuša procesno načrtovanje preseči postavke klasičnega učnosnovnega in učnovsebinskega načrtovanja (tj.
načrtovanja vsebinsko ali ciljno natančno določenega – in s tem zaprtega – kurikula), tako da vzgojno-izobraževalnih ciljev ne vidi več kot vnaprej trdno opredeljenih, od zunaj postavljenih končnih oblik védenja in vedênja, ki jih želimo vzgojiti, temveč kot notranja, v vzgojno izobraževalni proces vgrajena načela (prav tam: 179). Ob tem je
»/…/ učenec (otrok – op. p.) /…/ v procesnem načrtovanju pojmovan kot aktiven člen učne komunikacije; če želimo namreč doseči želene učne učinke v smislu nenehnega
A. HO^EVAR, M. KOVA^ [EBART, D. [TEFANC SODELOVANJE Z OKOLJEM IN PROBLEMATIKA PARTICIPACIJE V …
22
postopoma vključevati kot čim bolj enakovreden člen pri samem načrtovanju kurikula /…/« (prav tam: 179–180). Vendar avtor poudarja, da je zavzemanje za procesno-razvojni model načrtovanja smiselno in teoretsko upravičeno le, če ga razumemo kot paradigmatski premik, ob tem pa se moramo ves čas zavedati, da lahko zaradi vsebinske in ciljne odprtosti procesno-razvojni model predšolskega kurikula kaj hitro postane poligon za opravičevanje nekonsistentne, slabo premišljene in načrtovane vzgojne prakse (prav tam: 205).
Če sklenemo: vzgojno-izobraževalno delo vrtca RE temelji na vzgojno-izobraževalnem delovanju in opredeljenih načelih tega delovanja, s čimer Kelly (1998: 6, v Kroflič 2002: 168) označi bistvo pojma kurikulum. Toda problem je lahko prav v tem, kar je izpostavljeno kot prednost, namreč v razumevanju, da je uresničevanje spoznanj različnih teorij in konceptov (torej 'racionalne podstati') stvar vsakokratnih 'dogovorov' ali »pogajanj« med udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa in njihove reinterpretacije teh pomenov. To pa po našem mnenju lahko – ob tem, na kar opozarja Kroflič – odpira prostor samovolji in interpretacijam, ki lahko imajo, če se udejanjijo v vzgojno-izobraževalni praksi, tudi popolnoma drugačne posledice od želenih.