Pogledi na otroštvo se razlikujejo glede na zgodovinsko obdobje pa tudi med kulturami v istem zgodovinskem obdobju. V zgodovini pojmovanj otroštva se prepletajo pogledi na otroka s strani strokovnjakov in laikov ter vzgojne prakse v družinah in ustanovah za otroke (vrtcih, šolah itn.). Vendar zgodovina otroštva kaže, da tudi znotraj istega zgodovinskega obdobja in kulturnega okolja lahko sledimo razkorakom med naprednimi idejami in prevladujočimi pogledi na otroka, ki se kažejo v vzgojnih praksah družin in ustanov. Pogosto je tudi vračanje in ponavljanje že »pozabljenih« idej.
O splošno razširjenem vplivu znanstvenih spoznanj na vzgojo v družinah in ustanovah lahko govorimo šele od 20. stoletja naprej. Če so bili do takrat otroci predvsem ekonomska dobrina staršev, so postali v tem stoletju »naša skupna prihodnost« (Hart 1990). Po drugi svetovni vojni se je začelo obdobje permisivnosti v vzgoji, za katero je značilno svetovanje staršem, naj se ravnajo po potrebah otroka. Temu je sledil odziv v smeri upoštevanja potreb staršev (Lasch 1986). Namesto upoštevanja pravil so strokovnjaki začeli poudarjati ravnanje po materinskem instinktu in starševsko samozavest pri vzgajanju. Za šestdeseta in sedemdeseta leta prejšnjega stoletja je značilno poudarjanje starševske ljubezni pri vzgoji, vendar ne le dopuščanje, ampak tudi odločnost pri zahtevah – torej spremenjen pogled na vlogo avtoritete. Navedene smernice se kažejo tudi v vzgojno-izobraževalnih in drugih ustanovah za otroke in mladostnike.
IZZIVI PEDAGO[KEGA KONCEPTA Reggio Emilia
Pomemben premik predstavlja leta 1989 sprejeta Konvencija o otrokovih pravicah, ki od držav podpisnic terja, da presežejo nekatera tradicionalna pojmovanja otroštva. Njen ključni dosežek je, da ne omenja samo dolžnosti odraslih do otrok, ampak izrecno navaja udeležbo otrok, npr. pravico, da izrazijo svoje mnenje o zanje pomembnih odločitvah in da je to mnenje tudi upoštevano (Hart 1990) oz. kot pravi Lansdawn (1996), da otroke jemljemo resno. Avtor meni, da se odrasli navadno laže strinjamo s pravicami zaščite in odgovornosti do otrok kot pa s tem, da se moramo o pomembnih stvareh dogovarjati z otroki. Za odrasle je še vedno značilen paternalizem do otrok.
Lansdown (prav tam) meni, da je pomembno ločiti sodelovanje od avtonomnosti. Meje avtonomnosti določa starost oz. zrelost otrok, kar pomeni, da je treba otroke poslušati, jim pojasnjevati posledice njihovih želja in odločitev ter jih spodbujati, da skladno s svojo starostjo in z zrelostjo tudi sprejemajo posledice za svoje odločitve.
Kako vzgajati otroke, ostaja večno odprto vprašanje; tu se moramo strinjati s Freudom (1995: 90), ki pravi, da je vzgoja – poleg psihoanalize in vladanja – eden izmed treh nemogočih poklicev. Čeprav smo deležni vedno večje množice strokovnih razlag in nasvetov, kako vzgajati, vzgoja najbrž nikoli v zgodovini ni bila tako zapletena in težavna naloga kot danes. Po našem mnenju je v aktualnih razpravah o vzgoji eno ključnih vprašanj dilema med podrejanjem oz. omejevanjem otroka (npr. zadnja leta pri nas aktualne razprave o »razvajenosti«, »postavljanju meja«) na eni strani ter spoštovanjem in dopuščanjem na drugi strani.
»Povpre~ni otrok« v psihologiji
Kot kažejo sodobne kritike razvojne psihologije, je bila težnja te znanosti oz. večine
»velikih teorij«, da opišejo in razložijo otrokov razvoj z iskanjem univerzalnih in od kulture neodvisnih zakonitosti »normalnega« razvoja. Po mnenju S. Greene (1999) je normalizacija razvoja temeljila na predpostavki, da je večina tega, kar se razvija, genetsko določeno, kar avtorica pripisuje poskusom razvojne psihologije po približevanju naravoslovnim znanostim in posledično biologističnemu pogledu na razvoj. Meni (1999: 255), da je prevzemanje metod naravoslovnih znanosti eden izmed razlogov za fragmentacijo otroka na posamezna področja razvoja, pri katerih znanstvenike bolj zanimajo spremenljivke (variable) kot otrok.
M. BATISTI^ ZOREC OTROCI SO RAZLI^NI
40
edukacijski diskurz postaja vse bolj diskurz primanjkljajev. Zadnjih nekaj desetletij zasledimo več kritik razvojne psihologije kot znanosti, ki jih spremljajo tudi spraševanja o posledicah njenih razlag na vzgojo in izobraževanje otrok. Čeprav ne moremo zanikati, da so nekatere razvojnopsihološke ugotovitve pomembno obogatile razumevanje odraslih o otrokovem razvoju, se sodobna psihologija tudi kritično sprašuje o svojih osnovnih postavkah in teorijah.
S. Greene (1999) ugotavlja, da je ena izmed tem novejših kritičnih refleksij problematiziranje razvoja kot procesa, za katerega so značilne določena smer in univerzalne strukture, ki se spreminjajo z leti. K. S. Berger (1994) pravi, da v našem času razširjeno gledanje na razvoj poudarja diskontinuiteto, ko npr. govorimo o obdobju trme, obdobju pubertetnega upora ali o krizi srednjih let; enako velja tudi za znanstvene delitve razvoja na razvojna obdobja. Meni, da biološki tempo posameznika in kulturno-socialne zahteve za posamezno starostno obdobje niso usklajeni z univerzalnimi stopnjami oz. s starostjo. V zadnjem času prihaja v ospredje pogled, ki vidi razlike kot alternativne poti v razvoju. Taka razlaga razlik med posamezniki ne interpretira več kot pomanjkljivosti v razvoju, saj je neka lastnost ali vedênje lahko v eni kulturi zaželeno in primerno, v drugi pa ne. Tudi Elder, Modell in Park (1993) pravijo, da je danes aktualnejše iskanje razlik med kulturami in zgodovinskimi obdobji kot pa preučevanje univerzalnih razvojnih procesov. Po mnenju S. Greene (1999) je alternativa Bronfenbrennerjeva teorija, ki predstavlja primer celostnega modela preučevanja psihologije otroštva.
Novejše kritične razprave ponovno preučujejo nekatere temeljne koncepte, kot sta
»otrok« in »razvoj«, ki so bili v zgodovini razvojne psihologije večinoma pojmovani kot samoumevne danosti. Bronfenbrenner (1979: 19) pravi, da je »večina razvojne psihologije znanost o nenavadnem vedênju otrok v nenavadni situaciji z nepoznanimi ljudmi, ki traja kar najmanj časa«. Za našo razpravo so še posebej aktualne kritične rekonceptualizacije razmerja med razvojno psihologijo in vzgojno prakso, v katerih se namesto uporabe psihologije v vzgojni praksi poudarja socialni pomen psihologije kot znanosti, ki ne le ugotavlja, ampak tudi sodeluje v »izumljanju« otrok. Kritika normativizma, ki poskrbi, da znanstveni opis postane norma za vzgojno ravnanje (Woodhead 1991), in demistifikacija prepričanja, da je znanost nadrejena človeškim izkušnjam in znanju (Singer 1992), sta v psihološkem raziskovanju in razpravah o vzgoji povzročili, da se spreminja pogled na otroke kot »objekte« raziskovanja v smeri večjega upoštevanja njihove perspektive.
IZZIVI PEDAGO[KEGA KONCEPTA Reggio Emilia