2.2 ODNOS DO NARAVOSLOVNIH PREDMETOV IN BIOLOGIJE
2.2.4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA OBLIKOVANJE ODNOSOV
Človek je rojen brez koncepta sebe, brez kakršnegakoli odnosa ali vrednostnega sistema.
Samopodoba in odnos do oseb in predmetov se razvija z osebnim razvojem in z interakcijo s pomembnimi drugimi, kot so starši, družina, učitelji in vrstniki (Mukhwana, 2013).
Na oblikovanje odnosa do šolskih predmetov vplivajo številni dejavniki, kljub temu pa številni raziskovalci pri preučevanju odnosa preučujejo le en dejavnik. Običajno je to vpliv učitelja ali pa vpliv dosežkov na oblikovanje odnosa (Suzuki, 2007). Na sliki 3 so predstavljeni dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje odnosa. V nadaljevanju bomo predstavili le najpogostejše dejavnike, ki jih zasledimo v literaturi.
Slika 3: Spremenljivke, ki vplivajo na oblikovanje odnosa (Reid, 1987; v Suzuki, 2007)
2.2.4.1 Spol
Spol predstavlja eno izmed najpomembnejših spremenljivk, ki vplivajo na odnos učencev do naravoslovja (Nasr in Soltani, 2011; Osborne idr., 2003). Po drugi strani pa obstajajo tudi raziskave, ki kažejo, da med spoloma ni bistvenih razlik v odnosu do naravoslovja (Hussaini, Foong in Kamar, 2015; Nasr in Soltani, 2011; Temelli in Kurt, 2013). Morebitne razlike v interesih deklet in fantov do naravoslovja ni mogoče razložiti z dedovanjem in dihotomnimi spolnimi razlikami, temveč z izražanjem kulturnih spolnih vlog, ki so se razvile z osebnimi izkušnjami (Uitto, Jutti, Lavonen in Meisalo, 2006).
OBLIKOVANJE ODNOSA
Spol
Starost
Učitelj
Strategije poučevanja Razredna
klima Socialnoekonomski
položaj Osebnost
Kurikul -učni načrt
Dosežki
Raziskave kažejo, da imajo na splošno moški v primerjavi z ženskami pozitivnejši odnos do naravoslovja (Mokoro, Wambiya in Aloka, 2014; Prokop, Tuncer idr., 2007; Tytler in Osborne, 2012). Mihladiz, Duran in Dogan (2011) pa so ugotovili, da imajo ženske v Turčiji bolj pozitiven odnos do naravoslovja kot moški. Poudariti je treba, da se odnos učencev do naravoslovja razlikuje od njihovega odnosa do šolskega naravoslovja (Tytler in Osborne, 2012). Običajno se meri odnos do enotnega koncepta naravoslovja, medtem ko osnovnošolsko in srednješolsko naravoslovje razlikujeta objekt, ki je v središču odnosa, v treh, če ne štirih specifičnih znanostih (biologija, kemija, fizika in geografija). Raziskave, ki preučujejo posamezne objekte, kažejo, da je odnos (Tytler in Osborne, 2012) do šolskega naravoslovja različen glede na specifično vedo (Osborne idr., 2003). Zanimanje posameznika za naravoslovje je lahko omejeno na posamezni predmet (npr. biologijo), določeno temo in dejavnosti v okviru predmeta (npr. pridobitev znanja o strukturi človeških možganov), disciplino (npr. fiziologijo) ali raziskovalno področje (npr. oceanske raziskave) (Uitto, 2014).
Med spoloma obstajajo razlike v zanimanju za posamezne šolske naravoslovne predmete.
Nasr in Soltani (2011), Osborne idr. (2003) in Suzuki (2007) navajajo, da imajo fantje pozitivnejši odnos do naravoslovja, katerega učinek pa je višji pri fiziki kot pri biologiji.
Tudi Prokop, Tuncer idr. (2007) navajajo raziskave, ki so ugotovile, da imajo dekleta za razliko od fantov bolj pozitiven odnos do biologije kot do fizike in kemije. Dawson (2000) je prav tako ugotovil, da dekleta kažejo večje zanimanje za biologijo kot fantje, medtem ko fantje kažejo večji interes za vede o Zemlji. Obstajajo pa tudi raziskave, ki so ugotovile, da med dekleti in fanti ni bistvene razlike v odnosu do biologije (Hussaini idr., 2015; Nasr in Soltani, 2011). Razlike med spoloma se s časom povečujejo (Sjøberg in Schreiner, 2010), pri čemer je v bolj moderniziranih državah opaziti večje razlike med spoloma (Jidesjö idr., 2009). Dekleta v najbogatejših državah imajo bolj negativen odnos do biologije kot fantje (Sjøberg in Schreiner, 2010).
Bolj negativna stališča do naravoslovja so povezana s fiziko in ne z biologijo (Prokop, Tuncer idr., 2007), kajti v učnem načrtu iz fizike je zastopanih premalo vsebin, ki bi bile zanimive za dekleta. Dekleta bi bila bolj zainteresirana za pouk fizike, če bi bile njene vsebine bolj povezane s človekom (Tytler in Osborne, 2012).
Biologija med vsem šolskim naravoslovjem velja za bolj zanimivo, vendar pa je zanimanje za posamezne teme med spoloma različno (Uitto, 2014). Dekleta bolj zanima botanika, celična biologija, genetika (Baram–Tsabari idr., 2010), človeška biologija, zdravje in varstvo okolja (Uitto, 2014). Fantje pa kažejo več zanimanja za medicino, nevroznanost, evolucijo, virologijo, imunologijo in biofiziko (Baram–Tsabari idr., 2010). Uitto idr. (2006) so ugotovili, da so razlike v zanimanju za posamezno temo med spoloma majhne, kljub temu pa imajo dekleta raje uporabno biologijo, zoologijo, genetiko in evolucijo, fantje pa se bolj zanimajo za človeško telo v ekstremnih razmerah.
2.2.4.2 Starost
Učenci različne starosti imajo različen odnos do naravoslovja (Prokop, Tuncer idr., 2007).
Starost naj bi bila pomembnejša determinanta v odnosu do znanosti kot spol, saj imajo učenci z višjo starostjo manj pozitiven odnos do šolskega naravoslovja (Murphy in Beggs, 2003).
Do upada zanimanja za naravoslovje naj bi prišlo že od prvega razreda osnovne šole, z adolescenco pa naj bi bil ta še višji (Tytler in Osborne, 2012). Zanimanje za šolsko naravoslovje se niža med 9. in 14. letom starosti (Baram–Tsabari idr., 2010). Otroci med 10.
in 11. letom starosti imajo bistveno bolj negativen odnos do naravoslovja kot otroci, stari 8
do 9 let (Murphy in Beggs, 2003). Kljub temu učenci ohranijo pozitiven odnos do naravoslovja na splošno in se zavedajo njegovega pomena za vsakdanje življenje (Baram–
Tsabari idr., 2010).
Tudi zanimanje za biologijo s starostjo učencev upada (Prokop, Prokop idr., 2007). Upad zanimanja za biologijo ni linearen (Osborne idr., 2003), zelo hiter je padec zanimanja od 12.
do 14. leta, nato od 14. do 16. leta zanimanje nekoliko naraste za tiste, ki se nadalje izobražujejo v biologiji, po 16. letu starosti pa zopet sledi rahel upad (Suzuki, 2007). Do upada zanimanja za biologijo najverjetneje pride zato, ker učenci v višjih razredih spoznavajo vedno bolj abstraktne in zapletene pojme, ki jih ne razumejo, in to vpliva na njihov negativen odnos (Suzuki, 2007).
Raziskava med učenci v Veliki Britaniji, starimi od 11 do 16 let, je pokazala, da odnos do biologije kaže drugačen vzorec, povezan s starostjo, kot odnos do fizike. Odnos do fizike s starostjo postaja vse bolj negativen, medtem ko je odnos do biologije vse bolj pozitiven (Prokop, Tuncer idr., 2007).
Tudi zanimanje za biološke teme se s starostjo spreminja. Teme, ki so priljubljene pri mlajših učencih, imajo opraviti z makroskopsko ravnjo organizacije in konkretnimi subjekti, kot so rastline in živali. Med starejšimi učenci pa so popularnejše teme, ki imajo opraviti z mikroskopsko ravnjo organizacije in molekularnimi subjekti, kot so DNA, nevrotransmiterji in proteini. Zoologija je ena izmed tem, za katero velja, da se s starostjo zanimanje zanjo zmanjšuje (Baram–Tsabari idr., 2010). Prav tako pa se s starostjo zmanjšuje tudi zanimanje za botaniko, okolje in ekologijo. Na drugi strani pa se s starostjo povečuje zanimanje za evolucijo, genetiko, celično biologijo in biologijo človeka (Uitto, 2014). Povečano zanimanje za biologijo človeka pri mladostnikih je najverjetneje povezano s prihodom pubertete in s tem povečanim zanimanjem za lastno telo. Pri ženskah se z naraščajočo starostjo viša zanimanje za genetiko, medtem ko se pri moških s starostjo poveča zanimanje za evolucijo in nevrologijo (Baram–Tsabari idr., 2010).
2.2.4.3 Učitelj, strategije poučevanja in razredna klima
Nekatere raziskave kažejo, da ima učitelj malo vpliva na oblikovanje učenčevega odnosa do predmeta (Prokop, Tuncer idr., 2007), obstajajo pa tudi raziskave, ki kažejo, da ima učitelj lahko zelo velik vpliv na oblikovanje naravoslovnih interesov posameznika (Bottomley in Ormerod, 1981; Kelly, 1988, v Prokop, Tuncer idr., 2007).
Izobraževanje je družbeni proces, pri katerem se učenci in učitelj združijo v prizadevanju za uresničevanje učnega načrta. Ob upoštevanju tega je skoraj neizogibno, da na odnos učencev do naravoslovja vpliva učiteljeva osebnost, sposobnosti, predanost predmetu, njegov način spodbujanja, motiviranja in podpore učencem (Suzuki, 2007). Prav tako na odnos učencev do naravoslovja vplivajo tudi učiteljeva pričakovanja (Mokoro idr., 2014). Iz tega lahko vidimo, da učenci veliko stališč pridobijo v šoli, saj na njihovo oblikovanje vpliva učiteljev način dela in njegov odnos do učencev (Razdevšek Pučko, 1990). Individualni značaj učitelja je ena od pomembnih spremenljivk, ki jih je treba upoštevati pri oblikovanju odnosa učencev do predmeta, kajti stališča učencev se razlikujejo glede na vsakega učitelja (Prokop, Turner idr., 2007).
Razredna interakcija je medsebojni vpliv vedenja učitelja in učencev drug na drugega.
Učitelji, ki imajo pozitiven odnos in mnenje o učencih, to prenašajo tudi na učence, zato imajo ti pozitivnejši odnos do šole, učiteljev in učenja. Na motivacijo in stališča učencev do šole vplivata predvsem učenčevo doživljanje šole in učiteljev, pri čemer so učenci veliko
bolj kot za učiteljeva stališča občutljivi za njegovo ravnanje. Iz tega vidimo, da se učiteljev odnos do šole odraža predvsem v njegovem ravnanju, zato tako posredno kot tudi neposredno vpliva na oblikovanje odnosa učencev do predmeta, ki ga poučuje (Razdevšek Pučko, 1990).
Učenci v razredu, kjer se naravoslovje poučuje na zabaven način in kjer je opazen vložek učencev, razvijejo več zanimanja za naravoslovje (Glasser, 1998, v Bulunuz in Jarrett, 2010).
Če ima učitelj pozitiven odnos do predmeta, se pri učencih običajno razvije navdušenje za naravoslovje (Suzuki, 2007). Obstajajo pa tudi primeri, ko učitelji, ki poučujejo določen predmet, nimajo dovolj strokovnega znanja in ne kažejo navdušenja za tematiko. Taki učitelji nimajo zaupanja vase, kar vpliva na metode poučevanja in s tem tudi na kakovost poučevanja. Znanje predmeta, ki ga učitelj poučuje, je odločilen dejavnik poučevanja.
Pomanjkanje vsebinskega znanja pri učitelju privede do učenja dejstev in s tem tudi oblikovanja in krepitve napačnih predstav (Osborne idr., 2003). To pomeni, da je kakovost učiteljevega poučevanja eden najpomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na razvoj učenčevega odnosa do naravoslovja (Suzuki, 2007).
Učinkoviti učitelji, ki poučujejo katerikoli predmet na katerikoli ravni, se pogosto zanašajo na temeljne ideje poučevanja: med komunikacijo pokažejo strast do predmeta, kajti če imajo učenci občutek, da je učitelj navdušen nad naravoslovjem, bodo tudi sami postali navdušeni nad učenjem le-tega; težke teme poučujejo preko zgodbe, saj so človeški možgani
»programirani«, da se učijo skozi zgodbe; bistvenega pomena pri poučevanju naravoslovja in vseh ostalih šolskih predmetov je vzpostavitev privlačnega učnega okolja; učinkovit učitelj učence vključi v učenje z igrami, razpravami in ostalimi dejavnostmi in tako spodbuja njihovo razmišljanje (Sperrazza, 2008).
2.2.4.4 Socialnoekonomski status
Večina študij ni ugotovila nobene povezave med socialnoekonomskim statusom posameznika in njegovim odnosom do naravoslovja. Kljub temu pa sta Breakwell in Beardsell's (1992, v Osborne idr., 2003) ugotovila, da imajo otroci iz nižjega socialnega sloja bolj pozitiven odnos do naravoslovja.
Učenci razvitih držav ne kažejo pretiranega zanimanja za naravoslovje, ravno nasprotno pa se kaže v nerazvitih državah (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008). Dekleta iz razvitejših držav menijo, da je šolsko naravoslovje manj zanimivo, medtem ko učenci manj razvitih držav izražajo zanimanje za učenje skoraj vsega naravoslovja. Na temelju tega lahko sklepamo, da je za otroke nerazvitih držav šolanje privilegij, zato z veseljem spoznavajo vse, kar šola lahko ponudi. Na drugi strani pa so učenci razvitejših držav bolj selektivni pri svojih odločitvah, ker si šolo lahko privoščijo in zanje predstavlja obveznost (Sjøberg in Schreiner, 2010).
Učenci, ki se odločijo za nadaljnje izobraževanje v naravoslovju, prihajajo iz višjega socialnoekonomskega sloja (Tytler in Osborne, 2012). Sjøberg in Schreiner (2010) pa sta ugotovila ravno nasprotno, bolj kot je država razvita, manjšo željo imajo učenci, da bi postali naravoslovci.
2.2.4.5 Izkušnje iz mladosti
Zanimanje za določeno temo se pogosto začne razvijati med igro v otroštvu. Najpogostejše dejavnosti, ki so vplivale na zanimanje za naravoslovje in biologijo, so obiski naravoslovnih muzejev, živalskih vrtov in akvarijev ter skrb za živali, zasajanje vrtov in drugo. Na žalost
pa se skozi proces šolanja naravna želja otrok po poizvedovanju postopoma zmanjšuje, predvsem zaradi razširjenosti tradicionalnega načina poučevanja (Bulunuz in Jarrett, 2010).
Med fanti in dekleti ni razlik v mladostniških izkušnjah z biologijo (Trumper, 2006).
Raziskave kažejo, da so predadolescenčne izkušnje pomembne, saj je do 10. leta starosti zanimanje za naravoslovje visoko, po 14. letu pa začne upadati (Tytler in Osborne, 2012).
Iz tega lahko sklepamo, da ljudje, ki so vključeni v naravoslovne dejavnosti v otroštvu, razvijejo večje zanimanje za naravoslovne znanosti (Bulunuz in Jarrett, 2010).
Prav tako pa imajo predadolescenčne izkušnje velik vpliv na akademske interese (Osborne idr., 2003), saj kar četrtina učencev prične razmišljati o naravoslovni karieri pred 11. letom, tretjina pa med 12. in 14. letom (Tytler in Osborne, 2012).
2.2.4.6 Otrokova osebnost
Otrok, ki od zanj pomembnih ljudi (starši, učitelji, vrstniki) dobiva pozitivna pričakovanja in sprejemanje, razvije pozitivno samopodobo, ki vpliva na motivacijo in uspešnost pri nalogah. Če je otrok motiviran in dosega visoke dosežke, bo imel pozitiven odnos do neke naloge, če ima nizko motivacijo, pa to pripelje do negativnega odnosa in nizke učinkovitosti.
Na temelju tega lahko zaključimo, da ima čustveni odnos velik vpliv na učinkovitost posameznikovega učenja (Mukhwana, 2013).
2.2.4.7 Starši
Starši imajo pomemben vpliv pri oblikovanju učenčevega odnosa do posameznega predmeta, saj preko svojega odnosa do šole, narave idr. predstavljajo svojim otrokom vzgled.
Zato otroci običajno kažejo večje zanimanje za tematiko, ki je bližje njihovim staršem (Čačinovič Vogrinčič, 1990, v Ignjatovič, 2015). Na primer, če so starši po izobrazbi naravoslovci in se že v otroštvu z otroki veliko pogovarjajo o naravi, bodo njihovi otroci v času šolanja najverjetneje pokazali več zanimanja in pozitivnejši odnos do naravoslovja (Razdevšek Pučko, 1990).
Odnos do naravoslovja naj bi bil kritično odvisen od podpore matere, vendar matere pogosto nevede ohranjajo neenakost med otroki, s tem da za naravoslovje bolj spodbujajo sinove kot hčere (Osborne idr., 2003).
2.2.4.8 Tehnična oprema
Večina učencev je potrdila, da ima pomemben učinek na odnos do biologije oprema (Prokop, Tuncer idr., 2007). Učenci, ki obiskujejo večje šole, imajo pozitivnejši odnos do naravoslovnih predmetov ravno zaradi boljše tehnične opreme (Temelli in Kurt, 2013).
2.2.4.9 Težavnost predmeta
Skoraj tri četrtine (72,0 %) slovaških osnovnošolcev je biologijo definiralo kot enega izmed lažjih predmetov, kljub temu pa lahko opazimo, da se težavnost razlikuje glede na tematiko, ki jo v posameznem razredu obravnavajo. Kot enostavni temi sta bili ocenjeni zoologija (6.
razred) in ekologija (9. razred), medtem ko so bile biologija človeka (7. razred), geologija, paleontologija (8. razred) in botanika (5. razred) opredeljene kot težje teme v primerjavi z drugimi predmeti (Prokop, Tuncer idr., 2007). Od vseh učencev so šestošolci biologijo označili za najljubši predmet, osmošolci pa za najmanj priljubljen predmet. Tudi petošolci
(predvsem fantje) imajo biologijo za težko, kar bi lahko pojasnili s težavami pri učenju fiziologije rastlin. Na splošno se fantom zdi biologija težja kot dekletom (Prokop, Prokop idr., 2007), medtem ko je Suzuki (2008) s svojo raziskavo ugotovil, da je dekletom biologija težja kot fantom. Za razliko od biologije naravoslovje za učence ni zahteven predmet, hkrati pa tudi ne velja za najbolj priljubljen predmet (Skurjeni idr., 2008).
Mukhwana (2013) je s svojo raziskavo ugotovil, da je lahko tudi učitelj biologije krivec, da je predmet težak. Če učitelj uporablja zapletene izraze brez jasne razlage, lahko vpliva na to, da učenci ne razumejo ključnih pojmov o določeni temi in s tem vidijo predmet kot težak in ga zasovražijo.
2.2.4.10 Kurikul oziroma učni načrt
Raziskava kaže, da na odnos do predmeta vpliva tudi učni načrt. Za ocenjevalce učnega načrta sta geologija in paleontologija eni izmed najtežjih tem pri biologiji, s svojo raziskavo pa so Prokop, Turner idr. (2007) ugotovili, da temu ni tako.
2.2.4.11 Nadaljnji študij in kariera
Ključni dejavniki, ki vplivajo na izbiro kariere, so interesi, odnos in prepričanje o samoučinkovitosti (Uitto, 2014). Tudi Prokop, Tuncer idr. (2007) so ugotovili, da odnos do biologije bistveno vpliva na študentove karierne želje. Po mnenju Krnela (2006, v Skurjeni idr., 2008) v veliki meri na odločanje za naravoslovni študij vpliva tudi, kakšen je bil pouk naravoslovja in biologije v osnovni in srednji šoli. Učenci kot vzor za odločanje o svoji nadaljnji karieri pogosto navedejo učitelja (Prokop, Tuncer idr., 2007).
Že desetletja lahko opazimo, da se tako v Sloveniji kot tudi v tujini zmanjšuje vpis na naravoslovne študije. Vzrokov za to je veliko, eden izmed njih je sprememba vrednot mladih in zato sprememba izbire smeri izobraževanja (Skurjeni idr., 2008). Eden izmed vzrokov za zmanjšan vpis pa bi lahko bilo tudi zmanjševanje zanimanja za biologijo kot predmet, tako pri nas (leta 1995 je imelo veselje do biologije 61,0 % učencev, leta 2003 le 46,0 %, leta 2007 pa le 13,0 %) kot tudi v svetu (Japelj Pavešić, Svetlik in Kozina, 2012; Svetlik idr., 2008).
2.2.4.12 Odnos do znanosti in učni dosežki
Znani obsežni mednarodni študiji TIMSS in PISA se ukvarjata s kognitivnimi dejavniki, in sicer z ocenami učenčevega učenja in dejavnikov, ki pojasnjujejo rezultate testa znanja, ne ukvarjata pa se z afektivnimi dejavniki. Iz vseživljenjskega izobraževalnega in družbenega vidika bi bilo treba afektivne dejavnike obravnavati kot enako pomembne rezultatom kognitivnih testov (Sjøberg in Schreiner, 2010).
S preučevanjem afektivnih dejavnikov se ukvarja raziskovalni projekt ROSE (The Relevance Of Science Education) s široko mednarodno udeležbo. Ukvarja se z zbiranjem in analiziranjem informacij o dejavnikih, ki vplivajo na učenčev odnos do naravoslovja in tehnike ter z njihovo motivacijo za naravoslovje in tehniko (Sjøberg in Schreiner, 2010).
Rezultati raziskav, ki preverjajo povezavo med odnosom in učnimi dosežki, se zelo razlikujejo. Nekatere raziskave kažejo, da ni povezave (Nasr in Soltani, 2011), druge raziskave kažejo šibko povezavo (Osborne idr., 2003), tretje raziskave pa kažejo močnejšo povezavo med odnosom in učnimi dosežki (Schibeci, 1984, v Osborne idr., 2003). Večina
raziskav kaže, da je odnos bolj ali manj povezan z učno uspešnostjo (Usak, Prokop, Ozden, Ozel, Bilen in Erdogan, 2009).
Razmerje med učnim dosežkom in odnosom ni preprosto. Nekatere študije trdijo, da dosežek vpliva na odnos, druge pa obratno. Po vsej verjetnosti gre za dvosmeren proces – pozitiven odnos spodbuja dobro učenje in dobro učenje spodbuja pozitiven odnos (Suzuki, 2007).
Odnos učenca do predmeta igra osrednjo vlogo pri učenju in dosežkih (Mokoro idr., 2014).
Uspeh učencev je večinoma odvisen od kognitivnih dejavnikov, kljub temu pa je odvisen tudi od afektivnih spretnosti, kamor spada tudi motivacija. Visoka stopnja motivacije pripelje do boljših uspehov (Ekici, 2010). Pozitiven odnos tvori podlago za optimizem, kar za učence lahko pomeni vztrajnost. Vztrajni in optimistični učenci se bolj posvečajo učenju in dosegajo boljše rezultate. Po drug strani pa lahko negativen odnos povečuje anksioznost in zato negativno vpliva na dosežke (Mokoro idr., 2014). Prav tako nizka raven motivacije pogosto pripelje do slabih uspehov (Ekici, 2010). Zaključimo lahko, da učenčev odnos do učenja vpliva na doseganje uspehov, kajti učenci, ki imajo pozitivnejši odnos, običajno dosegajo boljše učne rezultate (Hussaini idr., 2015).
Obstaja močna povezava med tremi afektivnimi spremenljivkami: odnosom do znanosti, motivacijo za učenje oziroma doseganje ciljev in samopodobo posameznika o lastnih sposobnostih. Motivacija je za dosežke pomembnejši dejavnik kot odnos do učnega predmeta, kar je razvidno tudi iz tega, da so dekleta običajno bolj motivirana za učenje in zato dosegajo boljše rezultate kot fantje, ki pa imajo boljši odnos do naravoslovja (Osborne idr., 2003).