Preglednica 1: Obdobje bivanja posamezne vrste hominidov in njihove glavne značilnosti (Ardipithecus kadabba, 2009; Ardipithecus ramidus, 2015; Australopithecus afarensis, 2015; Australopithecus africanus, 2015; Australopithecus anamensis, 2010; Australopithecus bahrelghazali, 2009; Australopithecus garhi, 2009;
Australopithecus sediba, 2011; Denisova hominin, n. d.; Golja, 2014; Homo antecessor, 2009; Homo erectus, 2015; Homo ergaster, 2015; Homo floresiensis, 2016; Homo habilis, 2015; Homo heidelbergensis, 2015;
Homo neandetrhalensis …, 2015; Homo rudolfensis, 2009; Homo sapiens …, 2015; Orrorin tugenensis, 2009;
Paranthropus genus, 2015; Sahelanthropus tchadensis, 2009; Paranthropus robustus, n. d.; Paranthropus boisei, n. d.; Homo erectus, n. d.; Homo ergaster, n. d.; Homo antecessor, n. d.; Homo heidelbergensis, n. d.;
Homo neanderthalensis, n. d.).
Višina (cm) Prehranjevanje Kultura
Sahelanthropus tchadensis
6–7
milijona let 320–380 110–120 Rastlinojedec
Nabiralništvo;
milijona let 320–380 110–120
Pretežno rastlinojedec
milijona let 320–380 110–120
Rastlinojedec
milijona let 300–350 120–140
Pretežno
milijona let 380–400 100–150 Rastlinojedec (sadje,
oreščki, semena) Nabiralništvo;
milijona let 380–430 105–150 Pretežno rastlinojedec (sadje in listi, brez
milijona let 400–550 105–150 Australopithecus
milijona let 420–450 120–130
Pretežno rastlinojedec
milijona let 520–550 124–137 Australopithecus
robustus
2,3–1,0
milijona let 410–530 100–120
Se nadaljuje
Nadaljevanje preglednice 1
Višina (cm) Prehranjevanje Kultura
Homo habilis (spretni človek)
2,3–1,5
milijona let 610 110–130 Pretežno
rastlinojedec, delno
milijona let 750 110–130 Nabiralništvo,
industrijsko proizvajanje orodja,
uporaba ognja za razsvetljavo in gretje Homo ergaster
(delujoči človek) milijona let 1,9–1,5 860 160–180 Pretežno rastlinojedec (gomolji), več mesa
Homo erectus (pokončni človek)
1,6–1,0
milijona let 850–1100 170–180
Pretežno mesojedec z
milijona let 1000–1150 160–180
Pretežno mesojedci
Homo floresiensis 50.000 let 190.000– 380 100
Pretežno mesojedec Opomba: z različnimi barvami so označeni različni rodovi.
Opomba: NP = ni podatka
2.1.4 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA
Poučevanje osnovnošolcev o evoluciji človeka predstavlja za učitelja velik izziv (Sperrazza, 2008), za mnoge pa je tudi zelo stresno zaradi najrazličnejših strahov (Smith, 2010). Pri učiteljih lahko opazimo tako notranje kot tudi zunanje dileme pri poučevanju evolucije (Pobiner, 2016). Na učiteljevo poučevanje človekovega razvoja vplivajo njegove osebne vrednote, globina naravoslovnega znanja, subjektivna ocena njegove strokovnosti (Berkman in Plutzer, 2010) in njegovo sprejemanje oziroma zavračanje evolucijske teorije (Moore, 2002). Griffith in Brem (2004; v Pobiner, 2016) delita učitelje biologije na konfliktne – učitelji, ki se borijo s svojimi prepričanji, kar se odraža v njihovem poučevanju, selektivne – učitelji, ki se izogibajo težkih, spornih tem in situacij (takšnih naj bi bilo po mnenju Berkmana in Plutzera (2008) kar 60,0 %) in znanstvenike – učitelji, ki v razredu ne vidijo prostora za sporna družbena vprašanja. Nekoč del učiteljev iz različnih razlogov ni poučeval evolucije človeka, najnovejša raziskava pa je pokazala, da danes temu ni tako in evolucijo poučuje kar 83,0 % učiteljev (Schulteis, 2010). Učitelji za poučevanje evolucije človeka v povprečju porabijo od ene do pet ur. Če želimo, da se bo izboljšalo razumevanje evolucije in povečal odstotek učiteljev, ki poučujejo razvoj človeka, je treba učiteljem biologije zagotoviti boljše usposabljanje in orodja, ki jim bodo pomagala obvladovati tako notranje kot zunanje dejavnike. Za učitelja je pomembno, da v učilnico stopi z najboljšo možno pripravo za poučevanje v javnosti sporne teme, kakršna je ponekod evolucije človeka.
Zanimivo je, da so najrazličnejše raziskave pokazale, da je evolucija tema, ki je veliko manj sporna za poučevanje, kot se zdi učiteljem (Pobiner, 2016).
Evolucija človeka po eni strani velja za eno najbolj konzervativnih tem, po drugi strani pa tudi za eno izmed najzanimivejših (Nickels, 1987). Da je človekov razvoj za učence ena izjemno zanimivih in priljubljenih tem, je po 30 letih poučevanja menil tudi Sperrazza, saj je ugotovil, da se učenci zelo zanimajo za razumevanje evolucije, življenja na Zemlji in znanstvenih dokazov, ki navedeno pojasnjujejo (Sperrazza, 2008). Evolucija človeka velja tudi za izjemno zahtevno temo, še posebej za osnovnošolce, saj na njeno razumevanje vpliva veliko dejavnikov (verskih, čustvenih, pedagoških, kognitivnih, epistemoloških, političnih in socialnih), ki so ključni pri oblikovanju neevolucijskega svetovnega nazora (Pobiner, 2012; Pobiner, 2016). Najrazličnejša vprašanja o našem izvoru in razvoju so povezana z negotovostjo, strahom in temeljnimi napačnimi predstavami, ki kažejo na pomanjkanje znanja, kljub velikemu zanimanju (Pobiner, 2012). Slovenske in tuje raziskave kažejo, da se pri ljudeh različne starosti pojavlja veliko napačnih predstav, povezanih z evolucijo človeka.
Iz trenutno veljavnega učnega načrta za biologijo iz leta 2011 je razvidno, da se učenci z evolucijo človeka srečajo šele konec devetega razreda. Iz tega sklepamo, da učenci znanje o človekovem razvoju usvajajo najprej s pomočjo medijev, vere, družine in vrstnikov, šele kasneje pa se s to tematiko srečajo v šoli (Pobiner, 2016). Nič čudnega torej ni, da pri učencih zasledimo toliko napačnih predstav, povezanih z evolucijo človeka. Po mnenju Hermanna (2011, v Pobiner, 2016) so izkušnje učencev, pridobljene pred učenjem evolucije pri pouku, enako ali še bolj pomembne za sprejemanje in razumevanje razvoja in lahko vplivajo na nerazumevanje te teme.
Kljub temu da napačne predstave pogosto zvenijo zelo naivno, imajo za učence veliko razlagalno moč (Wescott in Cunningham, 2005), zato postanejo zelo zakoreninjene v posameznikovi miselnosti (Smith, 2010). Napačne predstave pogosto krepijo najrazličnejši mediji, knjige, učbeniki, učitelji in drugi, ki skušajo poenostaviti evolucijske koncepte, zato jih učenci težje prepoznajo (Wescott in Cunningham, 2005). Posledica tega je, da jih je izjemno težko odpraviti, seveda pa ni nemogoče (Smith, 2010). Napačne predstave se razlikujejo glede na versko prepričanje, starost, spol in geografsko območje, iz katerega
prihaja učenec (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Zmotne predstave lahko izvirajo iz vsakodnevnih izkušenj, neznanstvenih prepričanj, povezanih z vero, dejanskih zmot, ki so povezane z miti ali ljudsko terminologijo, v kateri imajo besede drugačen pomen kot v znanosti (Crow, 2004).
Tako raziskave ameriškega inštituta Gallup iz leta 1982 kot tudi raziskave centra Pew iz leta 2005 kažejo, da se sprejemanje evolucije človeka zmanjšuje s starostjo in močjo vere ter povečuje s stopnjo izobrazbe. Obstajajo tudi študije, ki so odkrile razlike med poznavanjem, razumevanjem in sprejemanjem evolucije človeka. Možno je, da evolucijo nekdo razume, vendar je ne sprejema, obstajajo pa tudi ljudje, ki jo sprejemajo, vendar ne razumejo temeljnih konceptov razvoja. Očitno je torej, da gre za zapleten odnos med sprejemanjem in razumevanjem razvoja človeka, kljub temu pa rezultati raziskav na splošno podpirajo povezavo med sprejemanjem in razumevanjem, saj sprejemanje pogosto sledi razumevanju (Pobiner, 2016).
Eden izmed najboljših načinov poučevanja evolucije je, da se učitelj osredotoči na odpravljanje naivnih predstav (Pobiner, 2016). Prepoznavanje in popravljanje napačnih predstav lahko predstavimo v več korakih. Ničelni ali osnovni korak je, da se učitelj ne slepi, da pri njegovih učencih ni napačnih predstav, in jih rešuje (Smith, 2010). Prvi korak pri odpravljanju napačnih predstav je, da učitelj spozna, prepozna in razume specifične napačne predstave, ki jih imajo njegovi učenci (Cunningham in Wescott, 2009; Pobiner, 2016;
Wescott in Cunningham, 2005). To lahko stori tako, da razvije lastni instrument oziroma orodje, ki mu omogoča prepoznati napačne predstave. Vrsta instrumenta je odvisna od več dejavnikov, kot sta na primer velikost razreda in način poučevanja učitelja. Za odkrivanje napačnih predstav o človeškem razvoju lahko učitelj uporabi anketni vprašalnik, razgovor, razpravo, individualni pogovor, diskusijo v majhnih skupinah, kviz, pojmovne mreže (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005), čemur pravimo formativno preverjanje pred obravnavo snovi (Pobiner, 2016). Drugi korak je, da učitelj informacije, zbrane v prvem koraku, uporabi kot izhodišče za načrtovanje učnih ur in zasnovo ustreznih pedagoških pristopov, s katerimi bo odpravil napačne predstave in jih zamenjal s pravilnimi (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Za ustvarjanje smiselnih učnih strategij za izboljšanje poučevanja evolucije mora učitelj razumeti osnovne probleme o sprejemanju in zavračanju evolucije ter se zavedati širših verskih, filozofskih in družbenih kontekstov, ki vplivajo na razmišljanje učencev o evoluciji (Pobiner, 2016). Prav tako se mora učitelj pri načrtovanju učnih ur zavedati, da učenčeve napačne predstave o evolucijski teoriji, ki so izoblikovane pred obravnavo evolucije v razredu, lahko ovirajo sposobnost razumevanja znanstvene razlage, ki je predstavljena v razredu. Tretji korak je odpravljanje napačnih predstav. Učenje je proces konceptualnih sprememb, pri katerem učenec aktivno spreminja in reorganizira že obstoječe znanje. Učenje je sicer odgovornost posameznega učenca, kljub temu pa je učitelj tisti, ki je dolžan zagotoviti možnosti in orodja, potrebna za učenčevo priznanje, da njegove napačne predstave pripeljejo do napačnih zaključkov, revizijo in reorganizacijo obstoječega znanja. Učitelj mora uporabiti motivacijske metode, ki dajejo vsakemu učencu možnost, da postane nezadovoljen s svojo obstoječo razlago, kajti le tako lahko navsezadnje razume znanstveno razlago. V primeru, da učenec v času učenja o evoluciji človeka ne more prepoznati in zavrniti svojih napačno izoblikovanih predstav, se zna zgoditi, da je ne bo razumel, temveč le sprejel v obstoječi okvir svojega znanja, zato jih ne bo popravil in bo po določenem času ponovno prešel na nekdanje pojmovanje (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Zavedati se je treba, da učitelj do neke mere lahko vpliva na učenčev pogled na svet in ga spremeni, vendar je za to potreben daljši čas (Anderson, 2007), ki ga učni načrt ne omogoča (Crow, 2004), zato pogled
učencev na svet ostane nespremenjen (Anderson, 2007). Učitelj zmotne predstave najučinkoviteje odpravi z aktivnim poučevanjem, kar pomeni, da učence aktivno vključi v pouk (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Naloga učitelja je, da ne deluje le kot posrednik dejstev o evolucijskih dogodkih, temveč je sposoben ustvariti didaktične situacije, ki spodbujajo evolucijsko mišljenje (Mattsson in Mutvei, 2015). To lahko doseže s spodbujanjem učencev, da izrazijo svoje mnenje in razpravljajo o različnih idejah (Anderson, 2007). Prav tako pa je za doseganje boljšega razumevanje pri učencih pomembno, da si učitelj pomaga z uporabo človeških primerov in primerov, ki imajo neposreden pomen za ljudi, kot so primeri praktične uporabe evolucije na aktualnih temah in vsakodnevnih izkušnjah, saj na ta način doseže globlje razumevanje (Pobiner, 2012).
Učitelj lahko uporabi odlitke lobanj in slike, ki so velikokrat spregledani pri poučevanju evolucije, kljub temu pa so ključnega pomena pri odpravljanju napačnih predstav (Price, 2012). V tujini obstaja veliko predlogov in gradiv, ki omogočajo aktivno poučevanje evolucije človeka, ki so jih pripravili znanstveniki in strokovnjaki za učenje. Ti učiteljem omogočajo učinkovitejše poučevanje evolucije, vendar po mnenju Beardsleya idr. (2012, v Pobiner, 2016) večina učiteljev nima časa raziskovati vseh informacij in jih uporabiti v razredu.
Raziskave, izvedene med slovenskimi osnovnošolci in srednješolci (Brezovšček, 2016;
Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016), prav tako tudi raziskava med bodočimi učitelji biologije pred začetkom in po koncu študija (Bajd in Matyašek, 2009) in tudi Pobiner (2012) navajajo, da je ravno predstava časa ena ključnih težav, ki vpliva na razumevanje evolucije. Že odrasli si izjemno težko predstavljamo, koliko je tisoč let, kaj šele milijon, zatorej lahko razumemo, da imajo učenci s tem še več težav in tako je čas, v katerem so živeli predniki modernega človeka, zanje preprosto nepredstavljiv (O'Brien, 2000).
Pri predstavitvi kompleksne teme, kakršna je tudi evolucija človeka, je za razumevanje pomembno, da jo učitelj predstavi na preprost način, hkrati pa mora paziti, da je ne poenostavi preveč. Po mnenju Sperrazza (2008) se je kompleksnih tem, za kakršno veljata evolucija in tudi evolucija človeka, najbolje lotiti prek zgodbe, saj ta predstavlja odlično izhodišče za razpravo. Razlaganje nastanka Zemlje in življenja se lahko učitelj loti prek analogije (Sperrazza, 2008) in alegorije, ki predstavlja časovno premico (Burginjon, 1996, v Furlan, 2013). Tak način poučevanja omogoča boljše predstave učencev o obravnavani tematiki in zato tudi boljše razumevanje Burginjon, 1996, v Furlan, 2013). Vso zgodovino o nastanku Zemlje lahko stisnemo v 24-urno analogijo ali tako imenovano alegorijo dneva (Sperrazza, 2008), pri čemer je izhodišče veliki pok (Golja, 2016). Razvoj prvih enoceličnih organizmov se je začel ob 5:33 zjutraj. Ob pol devetih zvečer se razvijejo prve morske rastline, ob 21:50 uri se razvijejo meduze in ediakarska favna. Dvanajst minut čez deveto uro zvečer se razvijejo trilobiti. Rastline se na kopnem pričnejo razvijati ob 21:28 uri, ob 22:13 uri pa se začnejo razvijati karbonski gozdovi in prve kopenske živali. Šest minut do pol enajstih je Zemlja prekrita z veliko karbonskega gozda in tedaj se razvijejo tudi krilate žuželke. Petnajst do enajstih zvečer se razvijejo dinozavri, ki vladajo približno do 23:39, ko se prične doba sesalcev. Dve minuti do polnoči se Zemlja prične ohlajati in se vzpostavi podnebje podobno današnjemu. Do razvoja človeka pride ob 23:59:15 uri (Bryson, 2014;
Golja, 2016). Nastanek Zemlje in življenja pa lahko razložimo tudi z alegorijo enega leta Burginjon, 1996, v Furlan, 2013), pri čemer je izhodišče veliki pok (Golja, 2016). Zemlja je nastala 1. januarja ob polnoči. Do razvoja prvih oblik življenja je prišlo šele okoli 15. marca.
Mnogočlenarji so se razvili v začetku novembra, okoli 20. novembra so se razvile ribe, okoli 29. novembra pa je prišlo do prehoda prvih živali iz morja na kopno. Plazilci so se razvili okoli 7. decembra, v sredini decembra se razvijejo sesalci in šele 31. decembra okoli
sedemnajste ure se je v vzhodni Afriki razvil prvi pračlovek (Burginjon, 1996, v Furlan, 2013). Tudi evolucijski razvoj hominidov lahko pojasnimo z alegorijo v enem letu (Burginjon, 1996, v Furlan, 2013), pri čemer je izhodišče veliki pok. Prvega januarja se je razvil prvi hominid, ki je že hodil po dveh nogah. Šele v začetku julija je prišlo do prve izdelave orodja iz kamna. Ogenj je človek začel uporabljati okoli 30. septembra. Šele 28.
decembra pa se iz arhaičnega Homo sapiensa razvije sodobni Homo sapiens, ki je že zmožen uporabljati diferenciran in artikuliran govor ter izumi pisavo okoli 31. decembra okoli petnajste ure (Burginjon, 1996, v Furlan, 2013).
2.2 ODNOS DO NARAVOSLOVNIH PREDMETOV IN BIOLOGIJE 2.2.1 OPREDELITEV NARAVOSLOVNIH PREDMETOV
V literaturi pogosto zasledimo, da ne govorijo specifično o odnosu do biologije, temveč o odnosu do naravoslovnih predmetov, kamor uvrščamo tudi biologijo. Zato se zdi smiselno, da najprej opredelimo, kateri izmed predmetov, ki jih imajo učenci v osnovni šoli, so naravoslovni.
V večini držav ali delov držav po svetu (Anglija, Avstralija, Bahrajn, Bocvana, Egipt, Gana, Hong Kong, Iran, Italija, Izrael, Japonska, Jordanija, Južna Koreja, Katar, Kolumbija, Kuvajt, Malezija, Norveška, Oman, Palestina, Salvador, Savdska Arabija, Singapur, Škotska, Tajska, Tajvan, Tunizija, Turčija in ZDA) se naravoslovne vsebine poučuje kot združene predmete oziroma tako imenovano »integrirano naravoslovje«. Veliko manj je držav, kjer se jih poučuje kot ločene predmete (Alžirija, Armenija, Bolgarija, Bosna in Hercegovina, Ciper, Češka, Gruzija, Indonezija, Libanon, Litva, Madžarska, Malta, Maroko, Mongolija, Romunija, Ruska federacija, Sirija, Srbija, Švedska, Ukrajina in Slovenija). V državah, kjer se naravoslovni predmeti poučujejo ločeno, se do vključno petega razreda poučujejo kot »integrirano naravoslovje«, kasneje pa se razdelijo na več različnih predmetov – geografijo, biologijo, kemijo in fiziko (Svetlik idr., 2008).
V Sloveniji učenci prve triade naravoslovne vsebine spoznavajo pri predmetu »spoznavanje okolja«. Četrtošolci in petošolci se o naravoslovju učijo pri predmetu »naravoslovje in tehnika«, ki ga v šestem in sedmem razredu zamenja predmet »naravoslovje«. Od šestega pa vse do devetega razreda pa se o naravoslovju učijo tudi pri predmetu »geografija«. V zadnji triadi se predmet naravoslovje razdeli na tri naravoslovne predmete, in sicer na »biologijo«,
»kemijo« in »fiziko« (Predmetnik osnovne šole, 2014; Svetlik idr., 2008).
2.2.2 OPREDELITEV POJMA ODNOS
Obstaja več različnih opredelitev pojmov odnos oziroma stališče. V splošnem se izraz odnos nanaša na to, ali ti je nekaj všeč ali ti ni všeč (Bizer, 2004). Ena glavnih težav, ki jo zasledimo v literaturi, je, da različni avtorji za pojem odnos uporabljajo različne izraze in zato razlikovanje ni popolnoma jasno. V literaturi so uporabljeni izrazi odnos (attitude), stališče (attitude), prepričanje (belief) in mnenje (opinion) (Suzuki, 2007).
Stališče je izredno kompleksen pojem, zato je njegova definicija večdimenzionalna in se razlikuje od avtorja do avtorja (Razdevšek Pučko, 1990). Rot (1983, v Razdevšek Pučko, 1990) opredeli pojem stališče kot sistem kognitivnih, emocionalnih in konativnih tendenc, ki predstavljajo posameznikovo pripravljenost za določen način odzivanja, kar pomeni, da
vplivajo na posameznikovo zaznavanje predmetov, oseb ali situacij, mnenje o njih in čustveni odziv nanje.
Kobal D. (2001) odnos opredeli kot organizirano celoto mnenj, prepričanj, nagnjenj, stališč, sodb, predstav, doživljanj in drugih psihičnih vsebin, ki jih vsak posamezni učenec vzpostavi do šole, učiteljev, sošolcev, šolskih predmetov in šolskih obveznosti. Nanašajo pa se tudi na posameznikovo motivacijo in učenje ter vplivajo na oblikovanje vrednostnega odnosa do izobraževanja.
2.2.3 OBLIKOVANJE, SPREMINJANJE IN MERJENJE ODNOSOV
Vsakdo ima izoblikovane odnose, tako pozitivne, negativne kot tudi nevtralne (Hussaini, Foong in Kamar, 2015). Odnosi igrajo pomembno vlogo v našem vsakdanjem življenju (Bizer, 2004), saj povzročajo, da se na določen način vedemo do objektov (Pickens, 2005).
Odnosi se oblikujejo vse življenje skozi posameznikov proces socializacije, ko oblikuje vrednote in prepričanja v otroških letih pod vplivom družine, vere, kulture in socialnoekonomskih dejavnikov (Pickens, 2005). Na oblikovanje stališč vplivajo neposredne in posredne izkušnje (Razdevšek Pučko, 1990). Neposredne izkušnje imajo večji vpliv na vedenje v prihodnosti, saj posamezniku prinesejo več informacij in zato lažje vrednoti objekt (Fazio in Zanna, 1981, v Tomažič, 2010). Seveda pa na oblikovanje stališč vpliva tudi strokovno znanje (Razdevšek Pučko, 1990), ki ga posameznik pridobi z izobraževanjem in je hkrati eden izmed ključnih dejavnikov, ki vpliva na oblikovanje stališč (Kellert, 1996, v Tomažič, 2010). Odnos ima tudi dinamično funkcijo, zato deluje kot motiv, ki spodbuja, usmerja in vodi naše ravnanje (Razdevšek Pučko, 1990). Včasih se zgodi tudi, da so dejanja tista, ki vplivajo na naš odnos (Myers, 2007, v Tomažič, 2010).
Odnos je sestavljen iz treh komponent, in sicer vključuje misli, čustva in dejanja (Pickens, 2005), ki ne le vodijo in ustvarjajo odnos, temveč tudi vodijo in vplivajo na odnos (Bizer, 2004). Prva komponenta je afekt ali čustvena komponenta, ki se nanaša na občutke, razpoloženja in čustva, povezana z odnosom do objekta. Druga je vedenjska komponenta, ki se nanaša na ravnanje in delovanje osebe v prihodnje glede na cilj. Tretja pa je kognitivna komponenta, ki se nanaša na misli in prepričanja, ki jih ima oseba v zvezi s ciljem (Bizer, 2004).
Odnos velja za relativno trajnega, kljub temu pa obstaja veliko raziskav, ki kažejo, kako se odnos lahko spreminja kot posledica prepričljive komunikacije (Bizer, 2004). Zagotavljanje novih informacij je eden od načinov spreminjanja odnosa in s tem tudi vedenja. Spreminjanje odnosa je težavno, za to so potrebni čas, trud in odločnost. Pomembno je, da si pri tem ne postavljamo nerealnih pričakovanj (Pickens, 2005). Obstajata dve poti, po katerih lahko prepričevanja potekajo. O osrednji poti prepričevanja govorimo takrat, ko so ljudje motivirani in sposobni za natančno obdelavo in razmišljanje o argumentih. Ljudje bodo sporočilo obdelali centralizirano in ovrednotili argumente znotraj sporočila, kar pomeni, da bodo iz sporočila izluščili logične dejanske informacije, ki so neposredno pomembne za odnos do objekta. Ljudje bodo spremenili svoj odnos do te mere, da njihovi kognitivni odzivi, ki jih imajo o argumentu med branjem sporočila, postanejo pozitivni. Ljudje brez motivacije ali sposobnosti skrbnega razmišljanja o argumentu znotraj sporočila uporabijo periferno pot prepričevanja. Odzivajo se na pokazatelje, ki obstajajo v sporočilu (npr. slike), in na sporočila, ki niso neposredno pomembna. Odnosi, ki izhajajo iz obeh poti, vodijo do istega učinka, ki je sprememba odnosa. Vendar pa so tisti odnosi, ki izhajajo iz osrednje poti, močnejši, saj sčasoma postanejo bolj odporni na prihodnja prepričevanja in izrazitejše vplivajo na vedenje in kognitivne procese (Bizer, 2004).
Nekateri odnosi imajo velik vpliv na naše vsakdanje življenje, spet drugi pa so v veliki meri nepomembni. Oseba ima lahko pozitiven odnos do nekega objekta in vedno deluje v tem smislu, spet druga oseba pa ima lahko pozitiven odnos, vendar ne deluje vedno tako. Na primer obe osebi imata pozitiven odnos do zaščite okolja, pri čemer bo prva oseba vedno ravnala tako, da bo zaščitila okolje (npr. ločevala smeti), druga oseba pa bo to počela le občasno. Razlika med tema osebama je v moči njunega odnosa. Moč odnosa se meri z opazovanjem štirih značilnosti: kako dolgo traja odnos, kako dobro se odnos upira prepričljivim poskusom sprememb, v kolikšni meri odnos napove kognitivne procese in v kolikšni meri odnos napove vedenjske procese (Bizer, 2004).
Nekateri odnosi imajo velik vpliv na naše vsakdanje življenje, spet drugi pa so v veliki meri nepomembni. Oseba ima lahko pozitiven odnos do nekega objekta in vedno deluje v tem smislu, spet druga oseba pa ima lahko pozitiven odnos, vendar ne deluje vedno tako. Na primer obe osebi imata pozitiven odnos do zaščite okolja, pri čemer bo prva oseba vedno ravnala tako, da bo zaščitila okolje (npr. ločevala smeti), druga oseba pa bo to počela le občasno. Razlika med tema osebama je v moči njunega odnosa. Moč odnosa se meri z opazovanjem štirih značilnosti: kako dolgo traja odnos, kako dobro se odnos upira prepričljivim poskusom sprememb, v kolikšni meri odnos napove kognitivne procese in v kolikšni meri odnos napove vedenjske procese (Bizer, 2004).