Poučevanje, predmetno poučevanje
Lea Gešman
ODNOS OSNOVNOŠOLCEV DO BIOLOGIJE IN NJIHOVO ZNANJE O EVOLUCIJI ČLOVEKA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
Poučevanje, predmetno poučevanje
Lea Gešman
ODNOS OSNOVNOŠOLCEV DO BIOLOGIJE IN NJIHOVO ZNANJE O EVOLUCIJI ČLOVEKA
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. JELKA STRGAR
Ljubljana, 2017
»Bojim se uspeha.
Uspeti pomeni končati s svojim poslom na zemlji, kot pajek, ki ga ubije samica v trenutku,
ko je uspel z dvorjenjem.
Raje imam stanje neprestanega nastajanja, s ciljem pred seboj, ne pa zadaj.«
(George Bernard Shaw)
ZAHVALA
Iskrena zahvala gre mentorici izr. prof. dr. Jelki Strgar za vso prijaznost, strokovne nasvete, pomoč in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela.
Hvala vsem učiteljem, ki so mi omogočili izvedbo ankete na njihovi šoli, še posebej pa osmošolcem in devetošolcem, ki so bili pripravljeni sodelovati v empirični raziskavi magistrskega dela.
Največja zahvala gre moji družini in najbližjim, ki so mi skozi celotno šolanje stali ob strani, tako ob mojih uspehih kot padcih. Iskrena hvala za motivacijo in vse vzpodbudne besede, ki so mi pomagale uresničiti zastavljeni cilj. Brez vas mi ne bi uspelo.
Hvala tudi vsem sošolcem in prijateljem za vso pomoč in popestritev študijskih let. Zaradi vas je bilo učenje in sprotno študijsko delo veliko lažje.
Hvala vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali v času študija in pri nastajanju magistrskega dela.
POVZETEK
Evolucija človeka velja za zanimivo, a hkrati tudi težko temo, tako za učence kot tudi učitelje. Učenci se z njo srečajo šele konec devetega razreda in jo obdelajo v nekaj urah. Za boljše znanje evolucije človeka bi bilo treba zagotoviti boljše usposabljanje učiteljev, pri katerem bi se seznanili z napačnimi predstavami, ki so zakoreninjene v miselnosti učencev, in se pri pouku osredotočili na njihovo odpravljanje.
Odnosi se oblikujejo vse življenje in vplivajo na posameznikovo vedenje do nekega predmeta ali osebe. Na te odnose učencev vplivajo najrazličnejši dejavniki. Nekateri so povezani z družinskim okoljem, drugi se nanašajo na posameznikove značilnosti, kot so samozaupanje, motivacija in dosežki, tretji pa so odvisni od učiteljev, sovrstnikov in razredne klime.
Cilj naše raziskave je bil dobiti vpogled v znanje osmošolcev in devetošolcev o evoluciji človeka. Zanimal nas je tudi odnos učencev do pouka biologije in biologije kot stroke.
Preverjali smo tudi, ali so razvidne razlike v znanju evolucije človeka in v odnosu do biologije med učenci različnega spola, razreda in šole. Ugotoviti pa smo želeli tudi, ali obstaja povezava med odnosom do biologije in znanjem evolucije človeka.
Raziskavo smo izvedli na dveh osnovnih šolah iz različnih regij, Dolenjske in Štajerske.
Vzorec sestavlja 260 osmošolcev in devetošolcev. Učenci so z Likertovo lestvico stališč ocenjevali stopnjo strinjanja z 28 trditvami iz preizkusa znanja o evoluciji človeka ter stopnjo strinjanja s 53 trditvami iz anketnega dela vprašalnika, ki je preverjal njihov odnos do biologije.
Učenci so na preizkusu znanja pokazali zadovoljivo znanje o evoluciji človeka, saj so skupno dosegli 60,7 % uspešnost. Največ težav jim je povzročala časovna in krajevna umestitev dogodkov. Devetošolci so pokazali bistveno boljše znanje od osmošolcev. Med dekleti in fanti ter med učenci različnih šol ni bilo pomembnih razlik v znanju evolucije človeka.
Učenci so izkazali pozitiven odnos do pouka biologije in biologije kot stroke. Med osmošolci in devetošolci nismo opazili razlik v odnosu do biologije. So se pa pojavljale razlike v odnosu do biologije med učenci različnega spola (dekleta imajo pozitivnejši odnos) in med učenci različnih šol (učenci šole 2 so izkazali pozitivnejši odnos do biologije).
Ugotovili smo, da obstaja povezava med znanjem evolucije človeka in odnosom do biologije, in sicer imajo učenci z boljšim znanjem evolucije človeka pozitivnejši odnos do biologije.
KLJUČNE BESEDE: osnovnošolci, pouk, evolucija človeka, znanje, odnos, biologija
SUMMARY
Human evolution is an interesting but also a difficult theme for pupils as well as teachers.
Pupils deal with it at the end of class 9, in a couple of lessons. To give pupils better knowledge about human evolution, teachers should be more qualified. In other words, teachers should be introduced to wrong ideas pupils have in their minds and try to eliminate them during lessons.
Relations are formed all our lives and have influence on individual's attitudes towards a certain subject or a person. Different factors have an impact on these attitudes. Some of them are connected to the family environment, the second to individual's characteristics, such as self-reliance, motivation and achievements, the third ones depend on teachers, peers and class climate.
The goal of our research is to get insight into the knowledge of class 8 and class 9 pupils about human evolution. Furthermore, we were also interested in attitude pupils have towards biology lessons and biology as discipline. We tested whether there were obvious differences in knowledge concerning human evolution and attitude towards biology among pupils of different sex, class and school. We wanted to see if there was a connection between attitude towards biology and human evolution knowledge.
The research was carried out at two primary schools from different regions, Dolenjska and Štajerska. The sample includes 260 pupils from classes 8 and 9. The pupils used Likert Scale to evaluate their level of agreement with 28 statements from the human evolution test and with 53 statements from the questionnaire which tested their attitude towards biology.
Test results show that pupils had sufficient knowledge about human evolution for they together achieved 60,7% success. Most problems they had with placing events in time and space. Class 9 pupils possessed much more knowledge than class 8 pupils. But there were no significant differences among boys and girls and among pupils from different schools concerning human evolution knowledge.
Pupils expressed positive attitude towards biology lessons and biology as discipline. We found no differences among class 8 and class 9 pupils concerning attitude towards biology.
But on the other hand, differences appeared in attitude towards biology among pupils of different sex (girls have more positive attitude) and among pupils from different schools (school 2 pupils expressed more positive attitude towards biology).
Our findings show that there is a connected between human evolution knowledge and attitude towards biology. In other words, pupils with better human evolution knowledge had more positive attitude towards biology.
KEY WORDS: primary school pupils, lessons, human evolution, knowledge, attitude, biology
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 1
1.2 CILJI ... 2
1.3 HIPOTEZE ... 2
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 EVOLUCIJA ČLOVEKA ... 3
2.1.1 EVOLUCIJA ... 3
2.1.2 EVOLUCIJA ČLOVEKA V SLOVENSKIH UČNIH NAČRTIH ... 4
2.1.3 IZSLEDKI DOSEDANJIH SLOVENSKIH IN TUJIH RAZISKAV O ZNANJU EVOLUCIJE ČLOVEKA ... 5
2.1.4 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA ... 13
2.2 ODNOS DO NARAVOSLOVNIH PREDMETOV IN BIOLOGIJE ... 16
2.2.1 OPREDELITEV NARAVOSLOVNIH PREDMETOV ... 16
2.2.2 OPREDELITEV POJMA ODNOS ... 16
2.2.3 OBLIKOVANJE, SPREMINJANJE IN MERJENJE ODNOSOV ... 17
2.2.4 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA OBLIKOVANJE ODNOSOV ... 18
2.2.5 USTVARJANJE POZITIVNEGA ODNOSA ... 24
3 MATERIAL IN METODE ... 25
3.1 OPIS VZORCA ... 25
3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 25
3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 26
3.3.1 FAKTORSKA ANALIZA ... 26
4 REZULTATI ... 35
4.1 ZNANJE UČENCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA ... 35
4.1.1 OSNOVNA ANALIZA PREIZKUSA ZNANJA ... 35
4.1.2 RAZLIKE MED SPOLOMA, RAZREDOMA IN ŠOLAMA NA PREIZKUSU ZNANJA ... 47
4.2 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 48
4.2.1 OSNOVNA ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ... 48
4.2.2 RAZLIKE MED SPOLOMA, RAZREDOMA IN ŠOLAMA NA ANKETNEM VPRAŠALNIKU ... 50
4.3 ANALIZA FAKTORJEV ... 51
4.3.1 ZNANJE UČENCEV O EVOLUCIJI ČLOVEKA PO FAKTORJIH ... 51
4.3.2 ODNOS UČENCEV DO BIOLOGIJE, NOTRANJA MOTIVACIJA IN OCENA SAMOUČINKOVITOSTI PO FAKTORJIH ... 53
4.4 KORELACIJE MED ZNANJEM UČENCEV IN NJIHOVIM ODNOSOM DO BIOLOGIJE, NOTRANJO MOTIVACIJO IN OCENO SAMOUČINKOVITOSTI ... 55
5 RAZPRAVA ... 56
6 SKLEPI ... 59
7 LITERATURA ... 60
8 PRILOGE ... 77
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Obdobje bivanja posamezne vrste hominidov in njihove glavne značilnosti.
... 11
Preglednica 2: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na šolo, ki jo obiskujejo . 25 Preglednica 3: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na razred, ki ga obiskujejo ... 25
Preglednica 4: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na spol ... 25
Preglednica 5: Rezultati predhodne analize primernosti vzorca za PCA ... 27
Preglednica 6: Povzetek rezultatov faktorske analize za preizkus znanja ... 28
Preglednica 7: Povzetek rezultatov faktorske analize za anketni vprašalnik ... 29
Preglednica 8: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja vseh učencev ... 35
Preglednica 9: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov vseh učencev na anketna vprašanja ... 49
Preglednica 10: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na spol, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med dekleti in fanti ... 52
Preglednica 11: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na razred, ki ga obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh razredov ... 52
Preglednica 12: Povprečna ocena znanja učencev o evoluciji človeka glede na šolo, ki jo obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh šol ... 52
Preglednica 13: Povprečna ocena odnosa učencev do biologije, notranje motivacije in ocene samoučinkovitosti glede na spol, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med dekleti in fanti ... 53
Preglednica 14: Povprečna ocena odnosa učencev do biologije, notranje motivacije in ocene samoučinkovitosti glede na razred, ki ga obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh razredov ... 54
Preglednica 15: Povprečna ocena odnosa učencev do biologije, notranje motivacije in ocene samoučinkovitosti glede na šolo, ki jo obiskujejo, standardni odklon in statistična pomembnost razlik med učenci obeh šol ... 54
Preglednica 16: Korelacije med 14 faktorji, ki smo jih dobili s faktorsko analizo ... 55
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Razporeditev odgovorov učencev na prvo trditev. ... 36
Graf 2: Razporeditev odgovorov učencev na drugo trditev. ... 37
Graf 3: Razporeditev odgovorov učencev na tretjo trditev. ... 37
Graf 4: Razporeditev odgovorov učencev na četrto trditev... 37
Graf 5: Razporeditev odgovorov učencev na peto trditev. ... 38
Graf 6: Razporeditev odgovorov učencev na šesto trditev. ... 38
Graf 7: Razporeditev odgovorov učencev na sedmo trditev. ... 39
Graf 8: Razporeditev odgovorov učencev na osmo trditev. ... 39
Graf 9: Razporeditev odgovorov učencev na deveto trditev. ... 39
Graf 10: Razporeditev odgovorov učencev na deseto trditev. ... 40
Graf 11: Razporeditev odgovorov učencev na enajsto trditev. ... 40
Graf 12: Razporeditev odgovorov učencev na dvanajsto trditev. ... 41
Graf 13: Razporeditev odgovorov učencev na trinajsto trditev... 41
Graf 14: Razporeditev odgovorov učencev na štirinajsto trditev. ... 41
Graf 15: Razporeditev odgovorov učencev na petnajsto trditev. ... 42
Graf 16: Razporeditev odgovorov učencev na šestnajsto trditev. ... 42
Graf 17: Razporeditev odgovorov učencev na sedemnajsto trditev. ... 43
Graf 18: Razporeditev odgovorov učencev na osemnajsto trditev. ... 43
Graf 19: Razporeditev odgovorov učencev na devetnajsto trditev. ... 43
Graf 20: Razporeditev odgovorov učencev na dvajseto trditev. ... 44
Graf 21: Razporeditev odgovorov učencev na enaindvajseto trditev. ... 44
Graf 22: Razporeditev odgovorov učencev na dvaindvajseto trditev. ... 45
Graf 23: Razporeditev odgovorov učencev na triindvajseto trditev. ... 45
Graf 24: Razporeditev odgovorov učencev na štiriindvajseto trditev. ... 45
Graf 25: Razporeditev odgovorov učencev na petindvajseto trditev. ... 46
Graf 26: Razporeditev odgovorov učencev na šestindvajseto trditev. ... 46
Graf 27: Razporeditev odgovorov učencev na sedemindvajseto trditev. ... 47
Graf 28: Razporeditev odgovorov učencev na osemindvajseto trditev. ... 47
KAZALO SLIK Slika 1: Linearni model evolucije človeka ... 9
Slika 2: Razvejani model evolucije človeka ... 10
Slika 3: Spremenljivke, ki vplivajo na oblikovanje odnosa ... 18
KAZALO PRILOG
Priloga A: Dosežki učencev slovenskih osnovnih in srednjih šol na preizkusu znanja iz evolucije človeka ... 68 Priloga B: Vprašalnik o razvoju človeka ter pouku in pomenu biologije ... 70 Priloga C.1: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja deklet in fantov ter statistična pomembnost razlik med znanjem prvih in drugih ... 73 Priloga C.2: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja učencev 8. in 9. razreda ter statistična pomembnost razlik med znanjem prvih in drugih ... 74 Priloga C.3: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) znanja učencev 1. in 2. šole ter statistična pomembnost razlik med znanjem prvih in drugih ... 75 Priloga D.1: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov deklet in fantov na anketne trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih.. ... 77 Priloga D.2: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD odgovorov učencev 8. in 9.
razreda na anketne trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih ... 79 Priloga D.3: Povprečna ocena (M) in standardni odklon (SD) odgovorov učencev 1. in 2.
šole na anketne trditve ter statistična pomembnost razlik med ocenami prvih in drugih .... 81
1 UVOD
Biologija velja za vedo, ki je v zadnjih nekaj desetletjih dosegla izjemen napredek, hkrati pa tudi največ sprememb med vsemi naravoslovnimi vedami. Ravno zaradi napredka narašča tudi njen pomen na različnih področjih našega življenja. Zaradi naraščanja pomena bi pričakovali, da je za učence zanimiva (Gnidovec, 2012) in da imajo do nje pozitiven odnos.
Odnos učencev do naravoslovja na splošno je bil že dodobra raziskan, manj pozornosti pa je bilo namenjene odnosu do disciplin, kot so biologija, fizika in kemija (Prokop, Tuncer in Chudá, 2007). Odnos do naravoslovja ima ključno vlogo pri naravoslovni pismenosti, saj vključuje motivacijo, samozaupanje v sposobnosti in učinkovitost pri učenju (Štraus, Repež in Štigl, 2007). Myers and Fouts (1992, v Osborne, Simon in Collins, 2003) sta ugotovila, da so pozitivni odnosi do naravoslovja povezani z visoko stopnjo vključenosti, visoko ravnjo osebne podpore, močno pozitivnimi odnosi med sošolci in učiteljevo uporabo različnih učnih strategij in nevsakdanjih učnih dejavnosti. Na učenčevo zanimanje za biologijo vplivajo: v 12,0 % poučevanje naravoslovja v razredu, v 8 % spol, v 4 % zunajšolske izkušnje in v manj kot 1,0 % odnos do znanosti in tehnologije (Trumper, 2006). Eden ključnih dejavnikov pri učenju naravoslovja je razvoj pozitivnega odnosa do naravoslovja (Nasr in Soltani, 2011), saj vodi do pozitivne zavezanosti le-tej (Trumper, 2006). Učenca motivira za naravoslovno izobraževanje (Nasr in Soltani, 2011) ter vpliva na vseživljenjsko zanimanje in učenje naravoslovja (Trumper, 2006). Svetlik, Japelj Pavešić, Kozina, Rožman in Šteblaj (2008) so s svojo raziskavo ugotovili, da pozitiven odnos in zanimanje za posamezni predmet vplivata na večjo motivacijo za učenje, kar prispeva k boljšemu znanju predmeta in zato tudi k boljšim učnim dosežkom.
Vse biološke teme med učenci niso enako priljubljene. Evolucija človeka velja za temo, ki je med učenci manj priljubljena, hkrati pa se njena priljubljenost s starostjo povečuje predvsem pri fantih (z 2,0 % na 5,5 %), medtem ko je pri dekletih priljubljenost ves čas približno enaka (med 2,0 % in 2,5 %) (Baram–Tsabari, Sethi, Bry in Yarden, 2010). Bybee (1997, v Pobiner, 2016) navaja, da sta dobro poznavanje in razumevanje evolucije ključnega pomena pri doseganju naravoslovne pismenosti. Učenci se z evolucijo človeka srečajo šele v devetem razredu, kjer je ta opredeljena zelo skromno, in sicer z enim samim učnim ciljem (Vilhar idr., 2011). Evolucija človeka velja tako za učence kot tudi za učitelje za zahtevno temo, saj vsebuje veliko verskih, čustvenih, kognitivnih, empistemoloških in pedagoških dejavnikov, ki prispevajo k neevolucijskemu svetovnemu nazoru (Pobiner, 2012). Mnogi ljudje imajo nepravilno in tudi pomanjkljivo znanje evolucije, kar lahko spoznamo preko napačnih predstav (Flammer, 2006), ki so močno zasidrane v posameznikove misli in zato zelo odporne na spremembe (Smith, 2010).
Magistrsko delo je sestavljeno iz treh delov, in sicer iz teoretičnega dela, empiričnega dela in zaključnih sklepov. V teoretičnem delu so zbrane bistvene ugotovitve že izvedenih slovenskih in tujih raziskav s področja znanja evolucije človeka in odnosa do biologije. V sklopu empiričnega dela smo na dveh osnovnih šolah izvedli anonimni preizkus znanja, ki je preverjal znanje o evoluciji človeka, ter anketni vprašalnik, s katerim smo preverjali odnos do biologije. Ugotavljali pa smo tudi, ali obstaja povezava med odnosom do biologije in znanjem evolucije človeka. V sklepih so predstavljene ključne ugotovitve naše raziskave.
1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Do sedaj so bile narejene le posamezne raziskave, ki so preverjale bodisi znanje o evoluciji človeka bodisi odnos osnovnošolcev do biologije. Obstoječe raziskave kažejo, da imajo
osnovnošolci in srednješolci komaj zadovoljivo znanje o evoluciji človeka (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Raziskave, ki preverjajo odnos učencev do biologije, pa niso dale enotnih rezultatov, nekatere nakazujejo, da je ta pozitiven (Gnidovec, 2012; Jidesjö, Oscarsson, Karlsson, in Strömdahl, 2009; Kotnik, 2016;
Lavtižar, 2016; Stefánsson, 2006; Svetlik idr., 2008), spet druge pa, da je negativen (Klančičar, 2016).
Na osnovi rezultatov omenjenih raziskav smo se odločili, da bomo v magistrski raziskavi preverili nekaj, kar še ni bilo raziskano, in sicer ali obstaja povezava med znanjem o evoluciji človeka in odnosom učencev do pouka biologije in biologije kot stroke.
1.2 CILJI
V magistrskem delu smo želeli najprej preveriti znanje osmošolcev in devetošolcev o evoluciji človeka ter ali so med učenci različnega spola, razreda in šole razlike v znanju.
Zanimalo nas je tudi, kakšen odnos do biologije imajo učenci osmega in devetega razreda ter ali so med učenci različnega spola, razreda in šole razlike v odnosu do biologije. Nato pa smo preverili, ali obstaja povezava med znanjem učencev o evoluciji človeka in njihovim odnosom do pouka biologije in biologije kot stroke.
1.3 HIPOTEZE
Zastavili smo si naslednje raziskovalne hipoteze:
1. Učenci 8. in 9. razreda imajo o evoluciji človeka zadovoljivo znanje. Kot zadovoljivo bomo vrednotili znanje, ki presega 60,0 % doseženih točk na preizkusu znanja.
2. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v znanju o evoluciji človeka.
3. Med dekleti in fanti ni razlik v znanju o evoluciji človeka.
4. Med učenci različnih šol ni razlik v znanju o evoluciji človeka.
5. Učenci 8. in 9. razreda imajo negativen odnos do biologije.
6. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v odnosu do biologije.
7. Med dekleti in fanti ni razlik v odnosu do biologije.
8. Med učenci različnih šol ni razlik v odnosu do biologije.
9. Pri učencih obstaja povezava med znanjem evolucije človeka in odnosom do biologije.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 EVOLUCIJA ČLOVEKA
2.1.1 EVOLUCIJA
»Nič v biologiji nima smisla, razen v luči evolucije« (Vilhar, 2009a, str. 129) je naslov eseja, ki ga je leta 1973 napisal Theodosius Dobzhansky in danes velja za znameniti citat (Vilhar, 2009a). Ta citat pojasnjuje, da je evolucija eden izmed najpomembnejših konceptov v biologiji (Mayr in Simoniti, 2008), ki omogoča razumevanje živega sveta (Vilhar, 2009a), zato je izjemno pomembno, da učitelji evolucijo poučujejo kot osrednji in temeljni del biologije (National Academy of Science, 1998). Z znanjem in razumevanjem evolucije je možno odgovoriti na vsa vzročna vprašanja, kajti skoraj vse evolucijske pojave je mogoče pripisati dvema ključnima evolucijskima procesoma: pridobivanju in ohranjanju prilagoditev ter izvoru in vlogi organske raznolikosti (Mayr in Simoniti, 2008).
Za evolucijo človeka je značilno, da po eni strani pojasni enotnost, saj si vsi delimo skupnega prednika, zato nas druži veliko skupnih značilnosti; po drugi strani pa pojasni raznolikost ljudi, saj je vsak človek zgodba zase (Bajd, 2004). Evolucija pomeni usmerjeno spremembo, ki ni zgolj zaporedje naključij, niti ni deterministično gibanje, ki vodi k vedno popolnejši prilagoditvi. Evolucija je deloma prilagoditveni proces zaradi naravnega izbora, ki deluje v vsaki generaciji, pri čemer pa je za obstoj neke vrste izjemno pomembna tudi adaptacija (Mayr in Simoniti, 2008). Lahko rečemo, da so se vsa živa bitja, ki so kdaj živela na Zemlji, skoraj 4 milijarde let razvijala po pravilih naravnega izbora, kajti niti enega ni oblikoval inteligentni načrtovalec ali stvarnik (Harrari, 2014). Prav tako sta tudi vsak korak v procesu hominizacije ali učlovečenja podpirala naravni izbor in adaptacija na okolje (Mayr in Simoniti, 2008). Naravni izbor je bil torej tisti, ki je v procesu hominizacije vplival na razvoj pokončne drže telesa, dvonožne hoje, krožnega žvečenja, zmanjšanja velikosti in števila zob, postopnega povečevanja prostornine možganov ter zmanjšanja obraznega dela (Bajd in Artač, 2002).
Z vprašanjem človeške evolucije se ukvarja antropologija, ki jo B. Bajd razdeli na štiri področja: primatologija (veda, ki se ukvarja s proučevanjem živečih in izumrlih primatov, vključno s človekom), paleoantropologija (veda, ki se ukvarja z izvorom in evolucijo človeka na podlagi fosilnih ostankov), biološka diverziteta človeka (veda, ki se ukvarja s preučevanjem človeške vrste znotraj skupine in med skupinami ter ekosistema, v katerem živi) ter ekologija človeka in adaptivnost (Bajd, 1999, v Jovanovič, 2012).
Kot omenjeno, je paleoantropologija tista, ki se ukvarja z razvojem človeka. Gre za multidisciplinarno vedo, ki vključuje informacije, pridobljene iz fosiliziranih kosti in zob, pa tudi arheološka, geološka, klimatska in kronološka spoznanja o naših prednikih (Bajd, 2012). Zaradi nove tehnologije, ki omogoča natančnejše analize in datiranje tako na novo odkritih fosilov kot tudi starejših, paleoantropologija velja za dinamično vedo, o kateri ni znano še vse (Bajd, 2011). Kljub temu je paleoantropologija dokaj mlada veda, saj se je razvila šele okoli leta 1930. Do njenega pospešenega razvoja je v Sloveniji prišlo po drugi svetovni vojni po zaslugi slovenskega profesorja Boža Škerlja, ki je napisal številne antropološke in paleoantropološke knjige ter osnovnošolske in srednješolske učbenike. V zadnjih petdesetih letih je bilo izdanih izjemno malo slovenskih knjig o človeškem izvoru.
Vzrok za to so vedno nova odkritja, zaradi česar postanejo knjige hitro zastarele, podatki v njih pa napačni (Bajd, 2012).
2.1.2 EVOLUCIJA ČLOVEKA V SLOVENSKIH UČNIH NAČRTIH
Učni načrt je temeljni šolski dokument, ki predpisuje obseg, globino znanja, zaporedje učne snovi (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja, 2008–2009) in predstavlja izhodišče za pripravo učitelja na učno uro (Vilhar idr., 2011). Temeljno učno gradivo, ki učitelju omogoča doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, ki so opredeljeni v učnem načrtu, je učbenik. Učbenik je potrjen, če učitelj z njim lahko doseže učne cilje, ki so predpisani z učnim načrtom (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2017).
Evolucija človeka je bila vključena v učni načrt, ki velja za slovenske osnovne šole, že leta 1945 (Vesel, 1977), tedaj so izšli tudi prvi učbeniki in knjige o človeškem razvoju (Bajd, 2012). Od takrat naprej naj bi učitelji tako v osnovni kot tudi v srednji šoli poučevali razvoj človeka (Bajd, 2010). Razvoj paleoantropologije je predvsem v zadnjih dvajsetih letih omogočil zelo veliko odkritij in celovitejših dokazov o evoluciji človeka. Na osnovi tega lahko sklepamo, da bi morali obseg vsebin o evoluciji človeka v šoli razširiti, v resnici pa se je zmanjšal (Bajd, 2010). Pregledali smo zadnje tri učne načrte za biologijo, da bi ugotovili, ali se je obseg znanja, ki naj bi ga učenci usvojili o evolucijo človeka, z leti res manjšal, kot navaja B. Bajd.
Učni načrt za osemletno osnovno šolo iz leta 1984 določa za obravnavo človeške evolucije dve uri v sedmem razredu in pet ur v osmem razredu. Učenci naj bi v sedmem razredu spoznali (1) človekovo mesto v naravnem sistemu, tako da bi primerjali ogrodja vretenčarjev ter (2) podobnosti in razlike med človekom in drugimi primati, pri čemer navaja, da naj bi učenci spoznali, (a) da je človeka ustvarilo delo, (b) da je zmožen abstraktnega mišljenja in (c) da smo vsi ljudje pripadniki vrste Homo sapiens. V osmem razredu pa naj bi učenci spoznali (1) razvojno deblo človeka, pri čemer naj bi bile izkopanine tiste, ki pričajo o razvoju človeka in (2) biološko in sociološko učlovečenje, kjer naj bi spoznali, da je človek socialno bitje, ki ima razvito svojo kulturo, civilizacijo in etiko (Velikonja, Adamič in Mulec, 1984).
V učnem načrtu za devetletno osnovno šolo iz leta 2003 je evolucija človeka vključena v osmi razred in opredeljena z dvema učnima ciljema: »Učenci znajo pojasniti, zakaj uvrščamo človeka med sesalce« in »Učenci spoznajo evolucijski razvoj človeka« (Verčkovnik, Zupan, Mršič, Novak in Škornik, 2003, str. 10).
V trenutno veljavnem učnem načrtu za devetletno osnovno šolo iz leta 2011 je evolucija uvrščena v deveti razred. Umeščena je v samostojen vsebinski sklop, pri čemer pa je evoluciji človeka namenjen en sam učni cilj: »Učenci znajo razložiti izvor primatov in človeka ter sorodnost človeka z drugimi primati« (Vilhar idr., 2011, str. 17).
V osnovni šoli je bilo najboljše poučevanje evolucije v drugi polovici 20. stoletja (Vilhar, 2009b), saj je bil celoten 8. razred osemletne osnovne šole (Vilhar, 2009a), kar znaša 48 ur (Velikonja idr., 1984), posvečen evolucijski teoriji (Vilhar, 2009a). Učenci so se učili o mehanizmih evolucije, naravnem izboru, dedovanju in genetiki, česar pa sedanji učni načrt ne obsega več (Vilhar, 2009b). Z uvedbo devetletne osnovne šole je prišlo do sprememb učnega načrta in s tem zmanjšanja obsega biologije (Vilhar, 2009b) na račun uvedbe naravoslovja (Vilhar, 2009a). V učnem načrtu iz leta 2003 je bilo pouku biologije namenjenih le 116 ur (Verčkovnik idr., 2003), medtem ko je bilo v učnem načrtu iz leta 1984 pouku biologije namenjenih 184 šolskih ur (Velikonja idr., 1984). Iz učnega načrta za osnovno šolo leta 2003 je bila evolucija skoraj izločena (Vilhar, 2009a), učenci so se učili zgolj o fosilih kot dokazih evolucijske zgodovine (Vilhar, 2009b). Z zadnjo prenovo učnih načrtov leta 2011 so kljub zmanjšanemu številu ur biologije (Vilhar, 2009b) evoluciji skušali povrniti ustrezno mesto (Vilhar, 2009a).
Učenci se v osnovni šoli o evoluciji človeka ne učijo zgolj pri biologiji, temveč tudi pri zgodovini. V trenutno veljavnem učnem načrtu za zgodovino lahko vidimo, da se prvič seznanijo z evolucijo človeka v sedmem razredu pri tematiki Prazgodovinski ljudje. Tukaj naj bi usvojili naslednje operativne učne cilje: »Učenci opišejo glavne značilnosti sodobnega mislečega človeka (Homo sapiens)«, »Učenci pojasnijo, kako so spremembe v okolju vplivale na razvoj človeka«, »Učenci opišejo spremembe načina življenja v posameznih obdobjih prazgodovine in pojasnijo, zakaj so nastale«, »Učenci razložijo pomen kopičenja izkušenj in znanja za izboljšanje življenjskih razmer«, »Učenci sklepajo o glavnih kulturnih dosežkih prazgodovinskih ljudi« (Kunaver idr., 2011, str. 9–10).
Dejstvo je, da se število ur, namenjenih pouku biologije, ne bo povečalo (Bajd, 2002), zato lahko sklepamo, da se ne bo povečalo niti število ur, namenjenih poučevanju evolucije človeka. Ena izmed možnih rešitev poučevanja evolucije človeka je v medpredmetnem poučevanju tematike. To pomeni, da se učenci o evoluciji človeka ne učijo le pri biologiji in zgodovini, kot predpisujeta učna načrta, ampak tudi pri geografiji, likovni umetnosti, državljanski vzgoji, okoljski vzgoji, pri jezikih, sociologiji in geologiji. Za vsakega od navedenih predmetov Barbara Bajd (2010) v članku opiše tudi predlog obravnavane vsebine o razvoju človeka pri srednješolcih. Z obravnavo evolucije človeka pri drugih predmetih bi se učenci bolje zavedali problema hitre rasti človeške populacije, problema prehranjevanja, izumiranja vrst ter bili zmožni kritične presoje dogodkov (Bajd, 2010).
2.1.3 IZSLEDKI DOSEDANJIH SLOVENSKIH IN TUJIH RAZISKAV O ZNANJU EVOLUCIJE ČLOVEKA
S prebiranjem literature smo ugotovili, da je bilo v Sloveniji na osnovnih in srednjih šolah iz različnih regij v okviru diplomskih in magistrskih del narejenih kar nekaj raziskav, ki so s podobnim vprašalnikom, kot je naš, preverjale znanje evolucije človeka. Od tega so bile štiri raziskave opravljene na osnovnošolcih (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016;
Lončar, 2016), ena pa na srednješolcih (Mitevski, 2016). Vse te raziskave so pri učencih in dijakih merile zadovoljivost znanja o evoluciji človeka. Izkazalo se je, da imajo oboji komaj zadovoljivo (dosegajo vsaj 60,0 % uspešnost) znanje o evoluciji človeka. Osnovnošolci ljubljanskih regij so namreč dosegli 66,6 % uspešnost (Lončar, 2016), osnovnošolci z Dolenjske 62,1 % uspešnost (Gešman, 2016), učenci notranjske in gorenjske regije 61,3 % uspešnost (Lah, 2016), učenci s Štajerske 60,0 % uspešnost (Brezovšček, 2016) in dijaki programov tehniška gimnazija, živilsko prehranski tehnik in veterinarski tehnik v Ljubljani 68,4 % uspešnost (Mitevski, 2016), kar je razvidno tudi iz preglednice v prilogi A. Enega izmed možnih razlogov, da je znanje dijakov boljše od osnovnošolskega, navaja DeSilva (2004), ko pravi, da naj bi osnovnošolci evolucijo človeka obravnavali šele v zadnjih tednih pouka; vse navedene raziskave v Sloveniji so bile namreč opravljene v prvih sedmih mesecih šolskega leta.
V prilogi A so za vsako vprašanje oziroma trditev predstavljeni tudi odstotki pravilnih odgovorov, ki so jih dosegli učenci. V nadaljevanju se bomo osredotočili le na vprašanja oziroma trditve, pri katerih so imeli učenci največ težav in niso dosegli 60,0 % uspešnosti.
Pri slovenskih osnovnošolcih in srednješolcih se pojavlja nekaj tipičnih napačnih predstav, povezanih z evolucijo človeka, ki jih srečamo tudi v tuji literaturi. Zaradi boljše preglednosti smo najpogostejše napačne predstave slovenskih in tujih raziskav razdelili v pet sklopov:
časovna umestitev dogodkov v evoluciji človeka, krajevna umestitev dogodkov v evoluciji človeka, kreacionizem, genetika, splošno znanje o evoluciji.
2.1.3.1 Časovna umestitev dogodkov v evoluciji človeka
Eno izmed največjih težav pri razumevanju evolucije predstavlja ravno napačna predstava časa (Pobiner, 2012). Tudi v raziskavah, kjer so preučevali znanje o evoluciji človeka, so ugotovili, da se tako pri slovenskih osnovnošolcih (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016) in srednješolcih (Mitevski, 2016) kot tudi pri slovenskih in čeških študentih (bodočih učiteljih biologije) prvega letnika (Bajd in Matyašek, 2009) pojavljajo težave z umestitvijo človeškega razvoja v časovni okvir (Bajd in Matyašek, 2009).
Na vprašanje »Pred koliko leti se je pojavil sodobni človek (Homo sapiens)?« je v povprečju pravilno odgovorilo komaj 23,3 % osnovnošolcev in 36,1 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Italijanski srednješolci imajo o tem, kdaj se je pojavil moderni človek, še nekoliko slabše znanje od slovenskih srednješolcev, saj jih je pravilno odgovorilo le 33,0 % (Rufo, Capocasa, Maracari, D'Arcangelo in Danubio, 2013).
V eni izmed raziskav smo zasledili, da imajo študentje (bodoči učitelji) težave z vprašanjem, kdaj se je prvič pojavil prazgodovinski človek, saj je pravilno odgovorilo le 37,0 % slovenskih in 33,0 % čeških študentov. Prav tako je tem študentom predstavljalo težave tudi vprašanje, kdaj se je prazgodovinski človek prvič pojavil v Evropi, saj je pravilno odgovorilo le 16,0 % slovenskih in enak delež čeških študentov (Bajd in Matyašek, 2009).
Na pravilno trditev »Sodobni človek (Homo sapiens) in neandertalec (Homo neanderthalensis) sta na Zemlji bivala istočasno.« je v povprečju pravilno odgovorilo le 25,1 % osnovnošolcev in 46,3 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Tudi Povšič (2012) navaja, da imajo osnovnošolci in srednješolci zelo slabo znanje o neandertalcu, saj je na omenjeno trditev pravilno odgovorilo samo 5,7 % osnovnošolcev in 17,5 % srednješolcev.
Težave jim je predstavljala tudi napačna trditev »Sodobni človek je na današnjem območju Slovenije živel v istem času kot mamuti.«, saj je pravilno odgovorilo le 44,2 % osnovnošolcev in 49,0 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016;
Mitevski, 2016). Brezovšček (2016) navaja, da jo je nepoznavanje sobivanja človeka in mamuta presenetilo, ker v trenutno potrjenih učbenikih za biologijo v 9. razredu najdemo sliko mamuta, kot tudi podatek, da je okostje mamuta eden izmed največjih najdenih fosilov v Sloveniji, navedeno je obdobje, v katerem so živeli mamuti, in dejstvo, da je za izumrtje mamutov kriv človeški lov.
Ena izmed najpogostejših napačnih predstav, ki jo zasledimo v tuji literaturi, in se pojavlja tako pri učencih kot tudi učiteljih, je sobivanje človeka in dinozavra (Nehm in Schonfeld, 2007). Ta napačna predstava najverjetneje izvira iz priljubljene risanke Kremenčkovi in ameriškega znanstveno-fantastičnega filma Jurski park (Bajd in Matyašek, 2009) ali pa iz filmov o jamskem človeku (Sperrazza, 2008). Slovenski osnovnošolci, srednješolci in študentje so pokazali, da pri njih ta napačna predstava skorajda ni razširjena, saj je pravilno odgovorilo v povprečju 86,7 % osnovnošolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016), 85,2 % srednješolcev (Mitevski, 2016) in 91,0 % študentov biologije (Bajd in Matyašek, 2009). Tudi Pečoler (2010) je v svoji raziskavi ugotovila, da omenjena napačna predstava ni razširjena med osnovnošolci, saj jih ima takšno mnenje le 19,7 %. Prav tako sta tudi Wescott in Cunningham (2005) s svojo raziskavo ugotovila, da ima to napačno predstavo le 11,0 % študentov. National Academy of Science (1998) navaja, da naj bi se dinozavri pojavili pred približno 225 milijoni let in izumrli približno 160 milijonov let kasneje, zato niso našli nobenih fosilnih ostankov dinozavra in človeka iz istega časa.
Večini osnovnošolcev je predstavljala težavo tudi pravilna trditev »Zadnji skupni prednik šimpanza in človeka je živel pred približno 6–7 milijoni let.«, saj je v povprečju pravilno odgovorilo 56,2 % osnovnošolcev, medtem ko so srednješolci na to trditev odgovarjali komaj zadovoljivo, saj so dosegli 60,1 % uspešnost (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).
Tako osnovnošolci kot tudi srednješolci so imeli težave pri pravilni trditvi »Avstralopiteki so že približno pred 4 milijoni let hodili pokončno.«, saj je pravilno odgovorilo 47,8 % osnovnošolcev in 56,4 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016;
Lončar, 2016; Mitevski, 2016).
2.1.3.2 Krajevna umestitev dogodkov v evoluciji človeka
Raziskave kažejo, da imajo slovenski osnovnošolci in srednješolci težave tudi pri krajevni umestitvi človeka, saj je na vprašanje »Kje se je prvič pojavil moderni človek (Homo sapiens)?« v povprečju pravilno odgovorilo samo 43,1 % osnovnošolcev in 57,8 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).
Za razliko od naših osnovnošolcev in srednješolcev so z raziskavo, ki je potekala med italijanskimi srednješolci, ugotovili, da kar 70,0 % dijakov pozna pravilen odgovor (Rufo idr., 2013). Brezovšček (2016) je ob pregledu trenutno potrjenih učbenikov za biologijo v devetem razredu ugotovila, da vsebujejo nazorno razlago o kraju razvoja modernega človeka, ki je podkrepljena s sliko, zatorej je presenetljivo, da učenci tega ne vedo.
Ena izmed napačnih predstav, ki jo zasledimo v literaturi, je kraj bivanja prazgodovinskega človeka. Kar 33,0 % otrok v vrtcu meni, da je živel v jamah, 25,0 % jih meni, da je živel v hišah in 17,0 % jih meni, da v gozdu na drevesih (Ferlin, 2001). 47,0 % devetletnikov meni, da je bival v jamah, 41,0 % jih pravi, da je bival v gozdu na drevesih, 5,0 % je izbralo hišo in 3,0 % puščavo (Bajd, 2001). Raziskava med bodočimi učitelji je pokazala, da kar 89,0 % Slovencev in 45,0 % Čehov meni, da je bival v jamah, 11,0 % Slovencev in 48,0 % Čehov pa, da je bival v gozdu na drevesu (Bajd in Matyašek, 2009). Na osnovi navedenih raziskav lahko ugotovimo, da tako med otroki iz vrtca kot tudi med osnovnošolci in študenti prevladuje napačno prepričanje, da je prazgodovinski človek bival v jamah. To je najverjetneje posledica risank in filmov, v katerih človek biva v jamah. Presenetljivi pa so predvsem deleži odgovorov slovenskih in čeških študentov.
2.1.3.3 Splošno znanje evolucije – kreacionizem
Pri osnovnošolcih lahko opazimo tudi več napačnih predstav, povezanih s kreacionizmom, medtem ko so kreacionistična prepričanja pri srednješolcih bistveno manj pogosta. To je razvidno pri napačni trditvi »Vsi ljudje smo potomci enega moškega in ene ženske – Adama in Eve.«, na katero je pravilno odgovorilo le 52,0 % osnovnošolcev in 67,9 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).
Kreacionističnega pogleda na svet pa ni moč opaziti le pri slovenskih osnovnošolcih in srednješolcih, temveč tudi Lovely in Kondrick (2008) navajata, da je Harrisova (2005) v raziskavi ugotovila, da 64,0 % Američanov verjame, da je ljudi ustvaril Bog. Z raziskavo, ki so jo izvedli v ZDA leta 2009, so ugotovili, da kar 45,0 % Američanov verjame v kreacionistični pogled na svet in le 15,0 % jih verjame v naturalistični pogled na svet (Bishop, Thomas, Wood in Gwon, 2010). Podobno raziskavo sta izvedla tudi Rice in Kaya (2012) in prišla do ugotovitve, da manj kot 40,0 % Američanov verjame v evolucijsko teorijo o razvoju človeka, hkrati pa ugotovila, da obstaja povezava med sprejemanjem evolucije
človeka in izobrazbo ljudi. Zanimivo pa je, da se le 1,0 % italijanskih srednješolcev strinja s kreacionističnim pogledom na svet (Rufo idr., 2013).
2.1.3.4 Genetika
Zanimivo je, da imajo tako osnovnošolci kot tudi srednješolci zelo slabo znanje genetike.
Na pravilno trditev »Več kot polovica človeških genov je enakih kot pri miših.« je pravilno odgovorilo v povprečju komaj 23,6 % osnovnošolcev in 43,6 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Znanstveniki so ugotovili, da se kar 90,0 % človeških genov ujema z mišjimi geni (Bryson, 2014).
Na napačno trditev »Nekoliko manj kot polovica človeških genov je enakih kot pri šimpanzih.« je v povprečju pravilno odgovorilo 33,2 % osnovnošolcev in 42,5 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).
Zanimivo je, da je Pečoler (2010) v svoji raziskavi ugotovila, da 73,0 % učencev meni, da si človek in šimpanz delita več kot polovico DNA. Brezovšček (2016) navaja, da je ob pregledu vseh veljavnih učbenikov za biologijo v 9. razredu našla zapis, ki pravi, da so z analizo DNA ugotovili, da je šimpanz po sorodnosti najbližje človeku. Tudi Academy of Science (1998) navaja, da so na osnovi analize DNA miši, človeka in primatov ugotovili precej manjše razlike v DNA človeka in šimpanza, kar pojasni, da je skupni prednik človeka in miši starejši od skupnega prednika človeka in šimpanza.
Na pravilno trditev »Neandertalec in sodobni človek imata 99,7 % genov enakih.« je pravilno odgovorilo v povprečju le 45,1 % osnovnošolcev in 56,4 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016).
2.1.3.5 Splošno znanje evolucije – evolucionizem
Analiza slovenskih raziskav o znanju evolucije je pokazala, da imajo tako učenci kot tudi dijaki slabo splošno znanje evolucije. Na napačno trditev »Šimpanzi se lahko naučijo sporazumevati z govorom.« je v povprečju pravilno odgovorilo le 45,6 % osnovnošolcev in 51,7 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016;
Mitevski, 2016). Šimpanz ni zmožen razviti govora, saj ima neustrezno razvit govorni aparat (Allchin, 2012), lahko pa se nauči znakovnega jezika (Prothero, 2007).
Na napačno trditev »Ljudje smo se razvili iz opic.« je pravilno odgovorilo v povprečju samo 25,6 % osnovnošolcev in 27,4 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). To je ena izmed najpogostejših zmotnih predstav, ki odraža prepričanje ljudi, da je evolucija progresiven proces, v katerem naj bi se organizmi razvijali od preprostih k vedno zapletenejšim. To pa ne drži povsem, saj sprememba organizma ne pomeni vedno napredka v razvoju. Hkrati ta zmotna predstava odraža tudi prepričanje številnih ljudi, da je evolucija človeka linearen in ne razvejan proces (Johnson, Smith, Pobiner, Schrein, 2012).
Na napačno trditev »Sodobni človek se je razvil iz neandertalca.« je pravilno odgovorilo komaj 34,7 % osnovnošolcev in 36,2 % srednješolcev (Brezovšček, 2016; Gešman, 2016;
Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016). Pogosto si ljudje zmotno predstavljajo, da je evolucija linearen proces, kjer si posamezne vrste sledijo v linearnem zaporedju (Harrari, 2014). Ena izmed najbolj znanih upodobitev linearne človeške evolucije je slika Zalligerja (slika 1), ki je bila prvič objavljena leta 1965 v knjigi antropologa Francisa Howella (Pikas, 2012). Veliko ljudi na osnovi te slike meni, da je razvoj potekal tako, da se je iz Australopithecusa razvil Homo habilis, iz njega Homo rudolfensis, ki ga je nasledil Homo
ergaster, tega pa je zamenjal Homo erectus, ki ga je izpodrinil Homo heidelbergensis; iz slednjega se je razvil Homo neanderthalensis in na koncu je tega nasledil Homo sapiens.
Opisani linearni model daje napačen vtis, da je v danem časovnem obdobju obstajala le ena vrsta ljudi in da je vsaka prejšnja vrsta le predhodnik nove vrste. Resnica pa je drugačna, kajti svet je ponujal sočasno domovanje več različnim človeškim vrstam (Harrari, 2014), kar je razvidno tudi iz slike 2 in preglednice 1. Na človeško evolucijo torej ne smemo gledati kot na enodimenzionalni proces, ki je omejen na eno samo geografsko območje, temveč ga moramo gledati kot zaporedje geografsko speciacijskih dogodkov v mnogodimenzionalnem zaporedju (Mayr in Simoniti, 2008). Bajd (2000) navaja, da če bi evolucijo človeka želeli ponazoriti z diagramom, bi bil ta podoben grmu z veliko na vse strani raztezajočih se vej, ki se naprej cepijo na manjše vejice. Vsaka izmed vej predstavlja rod, vsaka izmed vejic pa ločeno hominidno vrsto.
Slika 1: Linearni model evolucije človeka (od leve proti desni: Pliopithecus, Proconsul, Dryopithecus, Oreopithecus, Ramapithecus, zgodnji Australopithecus, Paranthropus, napredni Australopithecus, Homo erectus, zgodnji Homo sapiens, Homo erectus soloensis, Homo rhodesiensis, Homo neanderthalensis, zgodnji Homo sapiens – kromanjonec, moderni Homo sapiens) Vir: (http://guestblog.scientopia.org/wp- content/uploads/sites/35/2012/07/PrimatesLong.gif)
Slika 2: Razvejani model evolucije človeka (Vir: https://www.pinterest.com/pin/302796774923678620/)
Preglednica 1: Obdobje bivanja posamezne vrste hominidov in njihove glavne značilnosti (Ardipithecus kadabba, 2009; Ardipithecus ramidus, 2015; Australopithecus afarensis, 2015; Australopithecus africanus, 2015; Australopithecus anamensis, 2010; Australopithecus bahrelghazali, 2009; Australopithecus garhi, 2009;
Australopithecus sediba, 2011; Denisova hominin, n. d.; Golja, 2014; Homo antecessor, 2009; Homo erectus, 2015; Homo ergaster, 2015; Homo floresiensis, 2016; Homo habilis, 2015; Homo heidelbergensis, 2015;
Homo neandetrhalensis …, 2015; Homo rudolfensis, 2009; Homo sapiens …, 2015; Orrorin tugenensis, 2009;
Paranthropus genus, 2015; Sahelanthropus tchadensis, 2009; Paranthropus robustus, n. d.; Paranthropus boisei, n. d.; Homo erectus, n. d.; Homo ergaster, n. d.; Homo antecessor, n. d.; Homo heidelbergensis, n. d.;
Homo neanderthalensis, n. d.).
Vrsta Časovno
obdobje
Velikost možganov
(cm3)
Višina (cm) Prehranjevanje Kultura
Sahelanthropus tchadensis
6–7
milijona let 320–380 110–120 Rastlinojedec
Nabiralništvo;
verjetno uporabljali preprosto orodje (nespremenjeno kamenje za trenje
oreščkov in oblikovane vejice, paličice iz rastlinskih
materialov za pridobivanje hrane) Orrorin
tugenensis
6,1–5,8
milijona let 320–380 110–120
Pretežno rastlinojedec (sadje in zelenjava) in
oportunistični mesojedec Ardipithecus
kadabba
5,8–5,2
milijona let 320–380 110–120
Rastlinojedec (vlaknasta hrana:
sadje in listi) Ardipithecus
ramidus
4,4–4,2
milijona let 300–350 120–140
Pretežno rastlinojedec (sadje,
oreščki, listje), žuželke in mali
sesalci Australopithecus
anamensis
4,2–3,8
milijona let 380–400 100–150 Rastlinojedec (sadje,
oreščki, semena) Nabiralništvo;
kamnito orodje za odstranjevanje mesa in razbijanje kosti za
pridobivanje kostnega mozga Australopithecus
afarensis
3,9–2,8
milijona let 380–430 105–150 Pretežno rastlinojedec (sadje in listi, brez oreščkov in semen),
tudi mesojedec, kostni mozeg Australopithecus
bahrelghazali
3,5–3,0
milijona let 400–550 105–150 Australopithecus
africanus
3,2–2,0
milijona let 480 110–135
Pretežno rastlinojedec (sadje, listje), majhne
količine mesa in kostni mozeg
Nabiralništvo;
neobdelano orodje iz kamna in kosti Australopithecus
garhi
2,5 milijona
let 450 110–160
Pretežno rastlinojedec, morda tudi delno mesojedec in kostni mozeg
Australopithecus sediba
1,95–1,78
milijona let 420–450 120–130
Pretežno rastlinojedec (mesnato sadje, mladi
listi), morda tudi majhne količine mesa
(mali sesalci ali kuščarji) Australopithecus
aethiopicus (walkeri)
2,7–2,3
milijona let 420 130–140
Pretežno rastlinojedec (semena, oreščki, korenine), morda zanemarljivo majhne
količine mesa
Nabiralništvo; palice in neobdelano kamenje za dostop do
gomoljev in trdih oreščkov Australopithecus
boisei
2,3–1,0
milijona let 520–550 124–137 Australopithecus
robustus
2,3–1,0
milijona let 410–530 100–120
Se nadaljuje
Nadaljevanje preglednice 1
Vrsta Časovno
obdobje
Velikost možganov
(cm3)
Višina (cm) Prehranjevanje Kultura
Homo habilis (spretni človek)
2,3–1,5
milijona let 610 110–130 Pretežno
rastlinojedec, delno tudi nekaj mesa
Nabiralništvo;
najverjetneje prvo preprosto orodje iz kamna Oldowan Homo rudolfensis 2,4–1,8
milijona let 750 110–130 Nabiralništvo,
industrijsko proizvajanje orodja,
uporaba ognja za razsvetljavo in gretje Homo ergaster
(delujoči človek) milijona let 1,9–1,5 860 160–180 Pretežno rastlinojedec (gomolji), več mesa
Homo erectus (pokončni človek)
1,6–1,0
milijona let 850–1100 170–180
Pretežno mesojedec z dodatkom rastlinskih
živil
Nabiralništvo, lov, načrtovano orodje, uporaba ognja za kuhanje, odganjanje živali in gretje, proto
jezik
Homo antecessor 1,2–0,8
milijona let 1000–1150 160–180
Pretežno mesojedci (mladi konji in jeleni
+ kostni mozeg) z dodatkom rastlinskih
živil, kanibalizem
Nabiralništvo, lov velikih živali, proto
jezik
Homo heidelbergensis
600.000–
300.000 let 1250 180
Pretežno mesojedec (lovijo velike živali vključno z nosorogi,
povodnimi konji, medvedi, konji,
jeleni)
Nabiralništvo, lov velikih živali (skupinski lov), proto
jezik Homo
neanderthalensis (neandertalec)
300.000–
28.000 let 1500 156–168
Pretežno mesojedec z dodatkom rastlinskih živil, kanibalizem
Nabiralništvo, lov velikih živali,
proto jezik Homo sapiens –
arhaični (misleči človek)
300.000–
150.000 let 1500 160–175
Pretežno mesojedec z dodatkom rastlinskih
živil
Nabiralništvo, lov velikih živali, proto
jezik
Homo floresiensis 50.000 let 190.000– 380 100
Pretežno mesojedec (velikanske podgane,
veliki kuščarji) z dodatkom rastlinskih
živil + lov
Nabiralništvo, lov velikih živali, proto
jezik
Homo altaiensis ali Denisovian
(denisovanci)
40.000 let NP NP
Pretežno mesojedec, z dodatkom rastlinskih živil
* leta 2010 v jami Denisova najdena koščica iz prsta in en zob – sekvencioniran
popoln genom, ugotovljeno križanje s
Homo sapiens
Nabiralništvo, lov velikih živali, ni dokazov da so imeli
svoj jezik
Homo sapiens – moderni (misleči človek)
160.000 let
– danes 1350 160–175
Pretežno mesojedec z dodatkom rastlinskih
živil
* pred 11.000 leti udomačili rastline in
živali, divja hrana ostaja pomembna v
prehrani
Nabiralništvo, lov velikih živali, kmetijska revolucija,
gojenje rastlin in živali, jezik Opomba: z različnimi barvami so označeni različni rodovi.
Opomba: NP = ni podatka
2.1.4 POUČEVANJE EVOLUCIJE ČLOVEKA
Poučevanje osnovnošolcev o evoluciji človeka predstavlja za učitelja velik izziv (Sperrazza, 2008), za mnoge pa je tudi zelo stresno zaradi najrazličnejših strahov (Smith, 2010). Pri učiteljih lahko opazimo tako notranje kot tudi zunanje dileme pri poučevanju evolucije (Pobiner, 2016). Na učiteljevo poučevanje človekovega razvoja vplivajo njegove osebne vrednote, globina naravoslovnega znanja, subjektivna ocena njegove strokovnosti (Berkman in Plutzer, 2010) in njegovo sprejemanje oziroma zavračanje evolucijske teorije (Moore, 2002). Griffith in Brem (2004; v Pobiner, 2016) delita učitelje biologije na konfliktne – učitelji, ki se borijo s svojimi prepričanji, kar se odraža v njihovem poučevanju, selektivne – učitelji, ki se izogibajo težkih, spornih tem in situacij (takšnih naj bi bilo po mnenju Berkmana in Plutzera (2008) kar 60,0 %) in znanstvenike – učitelji, ki v razredu ne vidijo prostora za sporna družbena vprašanja. Nekoč del učiteljev iz različnih razlogov ni poučeval evolucije človeka, najnovejša raziskava pa je pokazala, da danes temu ni tako in evolucijo poučuje kar 83,0 % učiteljev (Schulteis, 2010). Učitelji za poučevanje evolucije človeka v povprečju porabijo od ene do pet ur. Če želimo, da se bo izboljšalo razumevanje evolucije in povečal odstotek učiteljev, ki poučujejo razvoj človeka, je treba učiteljem biologije zagotoviti boljše usposabljanje in orodja, ki jim bodo pomagala obvladovati tako notranje kot zunanje dejavnike. Za učitelja je pomembno, da v učilnico stopi z najboljšo možno pripravo za poučevanje v javnosti sporne teme, kakršna je ponekod evolucije človeka.
Zanimivo je, da so najrazličnejše raziskave pokazale, da je evolucija tema, ki je veliko manj sporna za poučevanje, kot se zdi učiteljem (Pobiner, 2016).
Evolucija človeka po eni strani velja za eno najbolj konzervativnih tem, po drugi strani pa tudi za eno izmed najzanimivejših (Nickels, 1987). Da je človekov razvoj za učence ena izjemno zanimivih in priljubljenih tem, je po 30 letih poučevanja menil tudi Sperrazza, saj je ugotovil, da se učenci zelo zanimajo za razumevanje evolucije, življenja na Zemlji in znanstvenih dokazov, ki navedeno pojasnjujejo (Sperrazza, 2008). Evolucija človeka velja tudi za izjemno zahtevno temo, še posebej za osnovnošolce, saj na njeno razumevanje vpliva veliko dejavnikov (verskih, čustvenih, pedagoških, kognitivnih, epistemoloških, političnih in socialnih), ki so ključni pri oblikovanju neevolucijskega svetovnega nazora (Pobiner, 2012; Pobiner, 2016). Najrazličnejša vprašanja o našem izvoru in razvoju so povezana z negotovostjo, strahom in temeljnimi napačnimi predstavami, ki kažejo na pomanjkanje znanja, kljub velikemu zanimanju (Pobiner, 2012). Slovenske in tuje raziskave kažejo, da se pri ljudeh različne starosti pojavlja veliko napačnih predstav, povezanih z evolucijo človeka.
Iz trenutno veljavnega učnega načrta za biologijo iz leta 2011 je razvidno, da se učenci z evolucijo človeka srečajo šele konec devetega razreda. Iz tega sklepamo, da učenci znanje o človekovem razvoju usvajajo najprej s pomočjo medijev, vere, družine in vrstnikov, šele kasneje pa se s to tematiko srečajo v šoli (Pobiner, 2016). Nič čudnega torej ni, da pri učencih zasledimo toliko napačnih predstav, povezanih z evolucijo človeka. Po mnenju Hermanna (2011, v Pobiner, 2016) so izkušnje učencev, pridobljene pred učenjem evolucije pri pouku, enako ali še bolj pomembne za sprejemanje in razumevanje razvoja in lahko vplivajo na nerazumevanje te teme.
Kljub temu da napačne predstave pogosto zvenijo zelo naivno, imajo za učence veliko razlagalno moč (Wescott in Cunningham, 2005), zato postanejo zelo zakoreninjene v posameznikovi miselnosti (Smith, 2010). Napačne predstave pogosto krepijo najrazličnejši mediji, knjige, učbeniki, učitelji in drugi, ki skušajo poenostaviti evolucijske koncepte, zato jih učenci težje prepoznajo (Wescott in Cunningham, 2005). Posledica tega je, da jih je izjemno težko odpraviti, seveda pa ni nemogoče (Smith, 2010). Napačne predstave se razlikujejo glede na versko prepričanje, starost, spol in geografsko območje, iz katerega
prihaja učenec (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Zmotne predstave lahko izvirajo iz vsakodnevnih izkušenj, neznanstvenih prepričanj, povezanih z vero, dejanskih zmot, ki so povezane z miti ali ljudsko terminologijo, v kateri imajo besede drugačen pomen kot v znanosti (Crow, 2004).
Tako raziskave ameriškega inštituta Gallup iz leta 1982 kot tudi raziskave centra Pew iz leta 2005 kažejo, da se sprejemanje evolucije človeka zmanjšuje s starostjo in močjo vere ter povečuje s stopnjo izobrazbe. Obstajajo tudi študije, ki so odkrile razlike med poznavanjem, razumevanjem in sprejemanjem evolucije človeka. Možno je, da evolucijo nekdo razume, vendar je ne sprejema, obstajajo pa tudi ljudje, ki jo sprejemajo, vendar ne razumejo temeljnih konceptov razvoja. Očitno je torej, da gre za zapleten odnos med sprejemanjem in razumevanjem razvoja človeka, kljub temu pa rezultati raziskav na splošno podpirajo povezavo med sprejemanjem in razumevanjem, saj sprejemanje pogosto sledi razumevanju (Pobiner, 2016).
Eden izmed najboljših načinov poučevanja evolucije je, da se učitelj osredotoči na odpravljanje naivnih predstav (Pobiner, 2016). Prepoznavanje in popravljanje napačnih predstav lahko predstavimo v več korakih. Ničelni ali osnovni korak je, da se učitelj ne slepi, da pri njegovih učencih ni napačnih predstav, in jih rešuje (Smith, 2010). Prvi korak pri odpravljanju napačnih predstav je, da učitelj spozna, prepozna in razume specifične napačne predstave, ki jih imajo njegovi učenci (Cunningham in Wescott, 2009; Pobiner, 2016;
Wescott in Cunningham, 2005). To lahko stori tako, da razvije lastni instrument oziroma orodje, ki mu omogoča prepoznati napačne predstave. Vrsta instrumenta je odvisna od več dejavnikov, kot sta na primer velikost razreda in način poučevanja učitelja. Za odkrivanje napačnih predstav o človeškem razvoju lahko učitelj uporabi anketni vprašalnik, razgovor, razpravo, individualni pogovor, diskusijo v majhnih skupinah, kviz, pojmovne mreže (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005), čemur pravimo formativno preverjanje pred obravnavo snovi (Pobiner, 2016). Drugi korak je, da učitelj informacije, zbrane v prvem koraku, uporabi kot izhodišče za načrtovanje učnih ur in zasnovo ustreznih pedagoških pristopov, s katerimi bo odpravil napačne predstave in jih zamenjal s pravilnimi (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Za ustvarjanje smiselnih učnih strategij za izboljšanje poučevanja evolucije mora učitelj razumeti osnovne probleme o sprejemanju in zavračanju evolucije ter se zavedati širših verskih, filozofskih in družbenih kontekstov, ki vplivajo na razmišljanje učencev o evoluciji (Pobiner, 2016). Prav tako se mora učitelj pri načrtovanju učnih ur zavedati, da učenčeve napačne predstave o evolucijski teoriji, ki so izoblikovane pred obravnavo evolucije v razredu, lahko ovirajo sposobnost razumevanja znanstvene razlage, ki je predstavljena v razredu. Tretji korak je odpravljanje napačnih predstav. Učenje je proces konceptualnih sprememb, pri katerem učenec aktivno spreminja in reorganizira že obstoječe znanje. Učenje je sicer odgovornost posameznega učenca, kljub temu pa je učitelj tisti, ki je dolžan zagotoviti možnosti in orodja, potrebna za učenčevo priznanje, da njegove napačne predstave pripeljejo do napačnih zaključkov, revizijo in reorganizacijo obstoječega znanja. Učitelj mora uporabiti motivacijske metode, ki dajejo vsakemu učencu možnost, da postane nezadovoljen s svojo obstoječo razlago, kajti le tako lahko navsezadnje razume znanstveno razlago. V primeru, da učenec v času učenja o evoluciji človeka ne more prepoznati in zavrniti svojih napačno izoblikovanih predstav, se zna zgoditi, da je ne bo razumel, temveč le sprejel v obstoječi okvir svojega znanja, zato jih ne bo popravil in bo po določenem času ponovno prešel na nekdanje pojmovanje (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Zavedati se je treba, da učitelj do neke mere lahko vpliva na učenčev pogled na svet in ga spremeni, vendar je za to potreben daljši čas (Anderson, 2007), ki ga učni načrt ne omogoča (Crow, 2004), zato pogled
učencev na svet ostane nespremenjen (Anderson, 2007). Učitelj zmotne predstave najučinkoviteje odpravi z aktivnim poučevanjem, kar pomeni, da učence aktivno vključi v pouk (Cunningham in Wescott, 2009; Wescott in Cunningham, 2005). Naloga učitelja je, da ne deluje le kot posrednik dejstev o evolucijskih dogodkih, temveč je sposoben ustvariti didaktične situacije, ki spodbujajo evolucijsko mišljenje (Mattsson in Mutvei, 2015). To lahko doseže s spodbujanjem učencev, da izrazijo svoje mnenje in razpravljajo o različnih idejah (Anderson, 2007). Prav tako pa je za doseganje boljšega razumevanje pri učencih pomembno, da si učitelj pomaga z uporabo človeških primerov in primerov, ki imajo neposreden pomen za ljudi, kot so primeri praktične uporabe evolucije na aktualnih temah in vsakodnevnih izkušnjah, saj na ta način doseže globlje razumevanje (Pobiner, 2012).
Učitelj lahko uporabi odlitke lobanj in slike, ki so velikokrat spregledani pri poučevanju evolucije, kljub temu pa so ključnega pomena pri odpravljanju napačnih predstav (Price, 2012). V tujini obstaja veliko predlogov in gradiv, ki omogočajo aktivno poučevanje evolucije človeka, ki so jih pripravili znanstveniki in strokovnjaki za učenje. Ti učiteljem omogočajo učinkovitejše poučevanje evolucije, vendar po mnenju Beardsleya idr. (2012, v Pobiner, 2016) večina učiteljev nima časa raziskovati vseh informacij in jih uporabiti v razredu.
Raziskave, izvedene med slovenskimi osnovnošolci in srednješolci (Brezovšček, 2016;
Gešman, 2016; Lah, 2016; Lončar, 2016; Mitevski, 2016), prav tako tudi raziskava med bodočimi učitelji biologije pred začetkom in po koncu študija (Bajd in Matyašek, 2009) in tudi Pobiner (2012) navajajo, da je ravno predstava časa ena ključnih težav, ki vpliva na razumevanje evolucije. Že odrasli si izjemno težko predstavljamo, koliko je tisoč let, kaj šele milijon, zatorej lahko razumemo, da imajo učenci s tem še več težav in tako je čas, v katerem so živeli predniki modernega človeka, zanje preprosto nepredstavljiv (O'Brien, 2000).
Pri predstavitvi kompleksne teme, kakršna je tudi evolucija človeka, je za razumevanje pomembno, da jo učitelj predstavi na preprost način, hkrati pa mora paziti, da je ne poenostavi preveč. Po mnenju Sperrazza (2008) se je kompleksnih tem, za kakršno veljata evolucija in tudi evolucija človeka, najbolje lotiti prek zgodbe, saj ta predstavlja odlično izhodišče za razpravo. Razlaganje nastanka Zemlje in življenja se lahko učitelj loti prek analogije (Sperrazza, 2008) in alegorije, ki predstavlja časovno premico (Burginjon, 1996, v Furlan, 2013). Tak način poučevanja omogoča boljše predstave učencev o obravnavani tematiki in zato tudi boljše razumevanje Burginjon, 1996, v Furlan, 2013). Vso zgodovino o nastanku Zemlje lahko stisnemo v 24-urno analogijo ali tako imenovano alegorijo dneva (Sperrazza, 2008), pri čemer je izhodišče veliki pok (Golja, 2016). Razvoj prvih enoceličnih organizmov se je začel ob 5:33 zjutraj. Ob pol devetih zvečer se razvijejo prve morske rastline, ob 21:50 uri se razvijejo meduze in ediakarska favna. Dvanajst minut čez deveto uro zvečer se razvijejo trilobiti. Rastline se na kopnem pričnejo razvijati ob 21:28 uri, ob 22:13 uri pa se začnejo razvijati karbonski gozdovi in prve kopenske živali. Šest minut do pol enajstih je Zemlja prekrita z veliko karbonskega gozda in tedaj se razvijejo tudi krilate žuželke. Petnajst do enajstih zvečer se razvijejo dinozavri, ki vladajo približno do 23:39, ko se prične doba sesalcev. Dve minuti do polnoči se Zemlja prične ohlajati in se vzpostavi podnebje podobno današnjemu. Do razvoja človeka pride ob 23:59:15 uri (Bryson, 2014;
Golja, 2016). Nastanek Zemlje in življenja pa lahko razložimo tudi z alegorijo enega leta Burginjon, 1996, v Furlan, 2013), pri čemer je izhodišče veliki pok (Golja, 2016). Zemlja je nastala 1. januarja ob polnoči. Do razvoja prvih oblik življenja je prišlo šele okoli 15. marca.
Mnogočlenarji so se razvili v začetku novembra, okoli 20. novembra so se razvile ribe, okoli 29. novembra pa je prišlo do prehoda prvih živali iz morja na kopno. Plazilci so se razvili okoli 7. decembra, v sredini decembra se razvijejo sesalci in šele 31. decembra okoli
