Ker hipnoza in hipnoterapija še vedno nista pravno-formalni področji, se seveda načeloma teh pristopov še ne uporablja v uradnih vzgojnih in izobraževalnih ustanovah. Zaradi tega na to temo tudi ne obstaja veliko literature, tako da je naslednje poglavje malo krajše.
V srednjem in poznem otroštvu se otroci soočajo z vedno večjimi pritiski zaradi nenehnega ocenjevanja njihove uspešnosti, stalnega storilnostnega pritiska neskončnih testov in preverjanj. To otroku lahko povzroča veliko stresa, strahu pred neuspehom, izgubo motivacije ali samospoštovanja, motnje spanja ali prehranjevanja ter druge vedenjske in psihosomatske probleme (Hawkins, 2006).
Stres pri otroku je pogosto posledica storilnostnega pritiska v šoli, izvajanega s strani učiteljev, staršev, učencev ali družbe. Uspehi hipnoterapije so vidni v izboljšanju učenčevih ocen, boljši motivaciji in vključenosti v razred ter v večjemu veselju do šole in učenja. Spremembe, kot so boljše učne navade, višja samozavest in izboljšanje spomina, so po navadi vidne že po eni do dveh seansah (Morrill, 2005).
Po mnenju avtorjev Winn in Lozanov (po Kojić, 1984) je hipnoza lahko zelo koristen faktor pri učenju. Hipnoza kot pomoč pri učenju je lahko koristna z dveh vidikov. Winn navaja:
V prvo skupino sodijo sugestije, ki naj bi otroku dejansko olajšale učenje.
Sem sodi na primer učenje predmetov, ki to dopuščajo, v obliki hipnodrame (drame pod hipnozo), kjer bi bili učenci glavni akterji in tako bolj živo spremljali učno snov. Uporaba hipnoze je primerna tudi pri predmetih, kjer je potrebna vadba, saj izboljšuje koncentracijo in omogoča bolj osredotočeno pozornost.
Druga skupina sugestij pa je usmerjena bolj na učenčeve psihološke ovire pri učenju. Namenjena je predvsem anksioznim učencem. S pomočjo posthipnotičnih sugestij se lahko otroku pomaga odpraviti strah pred izpiti ali strah pred nastopanjem v skupini.
V tem delu me zanima druga tehnika. Hipnoza prinese še vrsto blagodejnih sprememb, kot so izboljšanje učenčeve učne motivacije, zbujanje interesa za šolo,
70
izboljšanje kratkoročnega spomina ali povečanje otrokove samozavesti, kar je izredno pomemben faktor za doseganje šolskih uspehov.
2.7.1 Raziskave o uspešnosti hipnoterapije v šolah
Kohen in Olness (2011) navajata raziskavo iz ameriškega mesta Minneapolis, kjer so v osemdesetih letih v osnovnih šolah med šestimi razredi poskusno uvedli program za zmanjševanje stresa. (»Behavioral Pediatrics Program at Minneapolis Childrens Medical Center«). Dr. Rusin se je z otroki pogovarjal o definiciji stresa, kako prepoznati znake stresa in o njihovih posledicah. Poleg tega so bili otroci deležni opazovanja svojega biofeedbacka, da so se naučili, kako njihovo telo reagira na misli in učenja samohipnoze. V roku desetih tednov se je nivo stresa pri otrocih signifikantno zmanjšal.
Wachelka in Katz (po Kohen in Olness, 2011) sta poročala o 15 »high school« in 12 »junior college« študentih z občutnimi težavami z branjem, pisanjem in z matematiko. Obravnava je vsebovala osem tednov progresivne relaksacije, vodene domišljije in trening v bolj konstruktivnih samo-pogovorih. Sedmi in osmi teden sta bila namenjena predvsem izdelavi strategij za pripravo na izpite.
Anksioznost študentov se je signifikantno zmanjšala, medtem ko je njihova samozavest statistično pomembno narasla. Študentje sami so poročali, da jim je najbolj koristil relaksacijski trening.
2.7.2 Sodelovanje šol
Evelyne Mayer (2007) je v svojem prispevku predstavila možnosti hipnosistemskega mišljenja in ravnanja v osnovnih šolah na Dunaju. V sodelovanje so bili vključeni učitelji, psihologi in psihagogi (učitelji z globinskim psihološkim znanjem) ter učenci in njihovi starši.
Mayerjeva zagovarja hipnosistemsko orientirano pedagogiko in v njej vidi mnoge prednosti. Prepričana je, da vsak posameznik rešitev za svoj problem nosi v sebi.
Pristop je po njenem mnenju usmerjen na rešitve in ne na problem ter na kompetence in ne na primanjkljaje. Učencem dopušča izbiro različnih poti do rešitve, ter jih spodbuja k samoorganizaciji (Mayer, 2007).
Poučevanje je po Mayerjevi (2007) tudi prikaz različnih alternativ obnašanja, poti in rešitev. V razredu se mora otrokov jaz soočiti z različnimi izzivi. Pozitivna oz.
negativna rešitev vpliva na šolski uspeh oz. neuspeh. Otrok mora zaupati vase,
71
mora prepoznavati lastne potrebe in najti način primerne zadovoljitve, sprejemati mora sebe in svoje napake ter izgraditi pozitivno samopodobo, ki je osnova za učni uspeh. Naučiti se mora tudi empatije do drugih. Za uresničitev teh ciljev Mayerjeva (2007) predlaga delo razredu ali s posameznikom, orientirano na njegove vire in kompetence. Otrok preživi v razredu mnogo časa in pomembno je, da je v terapijo vključena tudi šola.
2.7.3 Sodelovanje učiteljev
Vključevanje učiteljev v terapijo otroka je ocenjeno različno. Odvisno je predvsem od otrokove starosti in stopnje avtonomije. Barbara Nigitz-Arch (2007) kot pomemben ocenjuje predvsem kontakt učitelja in učenca, predvsem za otroke razredne stopnje. Kontakt je smiseln, če učitelji oziroma šola doživljajo problem z otrokom in če je težava v šoli tudi nastala. Mesto, kjer se je pojavila težava, je tudi mesto za njeno potencialno razrešitev.
Kontakt se zdi Nigitz-Archovi (2007) pomemben zato, da tudi učitelji v šoli otroka primerno podpirajo, da sodelujejo pri iskanju in izgradnji otrokovih močnih področij in sodelujejo pri refleksiji in ocenjevanju uspeha terapije.
Pri petih do desetih odstotkih učencev naj bi se pojavljale težave na šolskem področju (Nigitz-Arch, 2007) zaradi nezadovoljivega doseganja šolskih standardov. Na žalost se te otroke prepogosto prehitro napačno označi kot lene, neumne ali pa slabo vzgojene. Nigitz-Archova zato predlaga sodelovanje med terapevtom, učitelji in starši, da se otrokova situacija pravilno reflektira in poišče ustrezne rešitve. Poleg tega bi ta dogovor učitelju dal dodaten vir za konstruktivno reševanje učenčevih učnih, socialnih ali vedenjskih težav. Poleg konstruktivne spremembe v oblikovanju urnika bi dodatna terapevtska pomoč pomagala tudi pri odnosih v razredu in kontaktu med učiteljem in učencem. V tem kontekstu Nigitz-Archova vidi preusmeritev usmerjenosti pouka iz deficitov na kompetence, kar pri vseh sodelujočih, predvsem pa pri otroku povzroči nov, ciljno orientiran in k uspehu naravnan pogled na šolo in učenje.
72