Ažman, T. (2004). Prenova gimnazijskega programa. Profesionalni razvoj in položaj učitelja v sodobni šoli: dileme in perspektive. Sodobna pedagogika, 55(posebna izdaja), 220−235.
Biesta, G. J. J. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future. Paradigm Publishers.
https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=4TDvCgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=
Biesta,+G.+J.+J.+(2006).+Beyond+learning:+Democratic+education+for+a+human+fut
ure.+Paradigm+Publishers.&ots=43d-NyWGCB&sig=ok3aNOpTw5fJwWO6QirPfFBKKqM&redir_esc=y#v=onepage&q&f
=false
Blanuša Trošelj, D. in Valenčič Zuljan, M. (2014). Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika vzgojiteljevih pojmovanj. Andragoška spoznanja, 20(1), 43–60.
Bratož, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. V Š.
Krapše (ur.), Otroci s posebnimi potrebami (str. 9–49). Educa.
Brenčič, I. (2010). Izkušnje učiteljev pri delu z učenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli.
V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 271–298). Univerze v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Brvar, R. (2010). Dotik znanja: slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Modrijan.
Buchberger, F. (ur.). (2001). Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi: kakovostno izobraževanje učiteljev za kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.
Corbett, J. (1999). Inclusive education and school culture. International Journal of Inclusive Education, 3(1), 53–61. https://doi.org/10.1080/136031199285183
Cvetek, M. (2014). Živeti s čustvi: čustva, čustveno procesiranje in vseživljenjski čustveni razvoj. Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta.
Diamond, K. E. (2001). Relationships among young children's ideas. Emotional understanding and social contact with classmates with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 21(2), 104–113. https://doi.org/10.1177/027112140102100204
Erčulj, J. (2011). Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 9(2), 15–36. URN:NBN:SI:doc-EUWZTTWM
Habjan, I. (2016). Prepričanja učiteljev razrednega pouka o poučevanju in vključevanju učenca s slepoto ali slabovidnostjo v večinsko osnovno šolo [Diplomsko delo, Univerze v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. http://pefprints.pef.uni- lj.si/3634/1/Iva_Habjan_diplomsko_delo.pdf
Hosotani, R. in Imai-Matsumura, K. (2011). Emotional experience, expression, and regulation of high-quality Japanese elementary school teachers. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1039–1048. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.03.010
Ivajnšič, A., Ivanuš Grmek, M. (2009). Stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev razrednega pouka. Revija za elementarno izobraževanje, 2(2/3), 105–119.
Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. I2.
Javornik, M. (2003). Postopki usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. V Z. Medveš (ur.), Inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. Sodobna pedagogika, 54(posebna izdaja), 124–
136. Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
74
Javrh, P. (2007). Fazni model razvoja kariere slovenskih učiteljev. Sodobna pedagogika, 58(5), 68−87. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-UU6IYC9M/d1e630a0- d538-4a33-93f6-2f756e943e5c/PDF
Javrh, P. (2009). Izpolnjenost nasproti zagrenjenosti. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja izobraževalnega dela, 40(3), 13−17.
Javrh, P. (2011). Razvoj učiteljeve poklicne poti. Učno gradivo 2. Poklicanost. Andragoški center Slovenije.
Jensen, E. in Jensen, H. (2011). Dialog s starši. Inštitut za sodobno družino Manami.
Jurišić, B. D. (b. d.). Šolsko obdobje otrok z motnjami v duševnem razvoju (6–15 let).
http://www.zveza-sozitje.si/solsko-obdobje-615-let.html
Jurišić, B., D.(2006). Učenje otrok s spektroavtistično motnjo za čim bolj samostojno življenje in delo. V C. Kržišnik in T. Battelino (ur.), Izbrana poglavja iz pediatrije: zv. 18, Novosti v otroški gasotrenterologiji. Novosti v pediatriji. Avtizem (str. 174–189). Univerza v Ljubljani, Medicinska fakulteta, Katedra za pediatrijo.
Kalin, J. (1998). Moralni razvoj osebnosti: vloga izobraževanja pri oblikovanju in spreminjanju stališč. Andragoška spoznanja: prva slovenska revija za izobraževanje odraslih, 1/2, 30–
45.
Kavkler, M. (2005). Model sistemskega pristopa inkluzivnega šolanja. V M. Sardoč in M.
Kavkler (ur.), Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k učinkoviti praksi (str. 29–34). Pedagoški inštitut.
Kavkler, M. (2008). Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V M. Kavkler, A.
Clement Morrison, M. Košak Babuder, S. Pulec Lah in S. Viola (ur.), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (str. 9−19). Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kavkler, M., Magajna, L., V. Čačinovič, G., Pečjak, S., … Škoflek, I. (2003). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Zavod RS za šolstvo.
Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni. Napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami. Založba Rokus Klett.
Kokić, L. (2018). Slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. http://pefprints.pef.uni-lj.si/5512/1/Kokic_Lucija__Magistrsko_delo.pdf
Kordeš, U. in Smrdu, M. (2015). Osnove kvalitativnega raziskovanja. Založba Univerze na Primorskem.
Košir, S., Bužan, V., Hafnar, M., Lipec Stopar, M., Macedoni Lukšič, M., Magajna, L. in Rovšek, M. (2011). Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. V J. Krek in M. Metljak (ur.), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (str. 275–
328). Ministrstvo za šolstvo in šport.
Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Pedagoška fakulteta.
Macedoni Lukšič, M., Jurišić, B, D., Rovšek, M., Melanšek, V., Potočnik, D., N., Bužan, V., Cotič, P., J., in Davidovič, P., B. (2009). Smernice za celostno obravnavo oseb s spektroavtističnimi motnjami. Ministrstvo za zdravje.
Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje – spodbujanje učiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44(7/8), 347−359.
75
Marentič Požarnik, B. (2007). Vloga mentorja pri spodbujanju profesionalne rasti študentov − prihodnjih učiteljev. V C. Peklaj (ur.), Mentorstvo in profesionalna rast učiteljev (str.
7−48). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Milivojević, Z. (2008). Emocije. Razumevanje čustev v psihoterapiji. Psiho-polis institut.
Muršak, J., Javrh, P. in Kalin, J. (2011). Poklicni razvoj učiteljev. Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Musek, J. in Pečjak, V. (2001). Psihologija. Educy.
Novljan, M. (2008). Otroci s posebnimi potrebami v večinski osnovni šoli. V M. Rovšek (ur.), Otroci s posebnimi potrebami (str. 85‒94). Melior, Educa.
Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo:
priročnik. Centerkontura.
Peklaj, C. (2008). Učenci z učnimi težavami v razredu – priporočila za učitelje. V L. Magajna, S. Pečjak, C. Peklaj, G. Čačinovič Vogrinčič, K. Bregar Golobič, M. Kavkler in S. Tancig (ur.), Učne težave v osnovni šoli – problemi, perspektive, priporočila (str. 71−77). Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Podatkovna baza Statističnega urada (SiStat). (2020). Statistični urad Republike Slovenije.
https://pxweb.stat.si/SiStat/sl/Home/Help
Poulou, M. in Norwich, B. (2000). Teachers’ perception of students with emotional and behavioural difficulties: severity and prevalence. European Journal of Special Needs Education, 15(2), 171–187. https://doi.org/10.1080/088562500361600
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
(2013). Uradni list RS, št. 88/13.
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11834
Pretnar, T. (2012). Medkulturna analiza stališč učiteljev do inkluzije otrok s posebnimi potrebami[Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints.
http://pefprints.pef.uni-lj.si/1027/1/Doktorska_disertacija.pdf
Pulec Lah, S. in Kavkler, M. (2011). Podpora učitelju in drugim šolskim strokovnim delavcem pri uresničevanju koncepta dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Izbrane teme (str. 126–142). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Rakap, S. in Kaczmarek, L. (2010). Teachers attitudes towards inclusion in Turkey. European Journal of Special needs Education, 25(1), 59-75.
Redžepovič, A. in Juhart, A. (2007). Gluhi, naglušni in gluhoslepi na področju izobraževanja.
Zveza društev gluhih in naglušnih Slovenije.
Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.
Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
Schmidt, M. in Čagran, B. (2006). Gluhi in naglušni učenci v integraciji/inkluziji. Slavistično društvo.
Schmidt, M. in Čagran, B. (2011). Stališča slovenskih učiteljev o vplivu integracije/inkluzije na učence z različnimi vrstami posebnih potreb v osnovni šoli. Šolsko polje 22(1−2), 55−72.
Schmidt, M. in Vrhovnik, K. (2017). Inkluzija učencev s posebnimi potrebami in stališča učiteljev osnovnih ter srednjih poklicnih šol. V S. Bratož in A. Ježovnik (ur.), Razsežnosti sodobnih učnih okolij (str. 71-87). Univerza na Primorskem.
76
Skalar, V. (2003). Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami. Sodobna pedagogika (posebna izdaja), 54(120), 52‒63.
Skočić Mihić, S. (2017). Učiteljska osposobljenost za izvedbu individualizirane nastave u inkuzivnim razredima. V R. Čepić, J. Kalin (ur.), Profesionalni razvoj učitelja: status, ličnost i transverzalne kompetencije (str.139-156). Učiteljski fakultet, Sveučilišta u Rijeci.
Smrtnik Vitulić, H. (2007). Razumevanje nadzora čustev v otroštvu in mladostništvu.
Psihološka obzorja, 16(1), 25–37.
Smrtnik Vitulić, H. (2013). Spoznavanje otrok v razredu: Izbrane teme iz razvojne psihologije za izvajanje prakse. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Trtnik Herlec, A. (2002). Vključevanje, i(nk)luzija, ravnatelj. V A. Trtnik Herlec (ur.), Vključevanje otrok s posebnimi potrebami – vloga ravnatelja: zbornik (str. 13−19). Šola za ravnatelje.
Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Znanstveno in publicistično središče.
Ule, M. (2009). Socialna psihologija: analitični pristop k življenju v družbi. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.
Valenčič Zuljan, M. (1999). Kognitivni model poklicnega razvoja študentov razrednega pouka [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, 52(2), 122−141.
Valenčič Zuljan, M. (2012). Profesionalne poti pedagoških delavcev. Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača »Mihailo Palov«.
Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C. in Vogrinc, J. (2011). Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj. V J. Krek in M. Metljak (ur.), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (str. 465–518). Ministrstvo za šolstvo in šport.
Viola, S. (2008). Zadovoljevanje socialnih in čustvenih potreb učencev s posebnimi potrebami v inkluzivnem okolju. V M. Kavkler, A. Clement Morrison, M. Košak Babuder, S. Pulec Lah in S. Viola (ur.), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja -izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (str. 153–166). Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vogrinc, J., Krek., J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Vovk-Ornik, N. (ur.) (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vrhovski, M. (2005). Vključevanje oseb s posebnimi potrebami – družbena (kulturna) izbira in strokovna (akademska) soodgovornost? V M. Sardoč in M. Kavkler (ur.), Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k učinkoviti praksi (str. 7–12). Pedagoški inštitut.
Watkins, A. (2009). Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja – priporočila načrtovalcem politik. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-SL.pdf
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (1996). Uradni list RS, št.16/07, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 –
ZPCP-77
2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr. in 25/17 – ZVaj.
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445
Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (1996). Uradni list RS, št. 81. Uradni list RS, št. 81/06, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13 in 46/16 – ZOFVI-L.
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448#
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI.
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896
Zaplotnik, N. (2010). Primerjava stališč študentov razrednega pouka glede vključevanja ranljivih otrok v redne osnovne šole [Diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
78
PRILOGE
Priloga 1: Vprašalnik za ugotavljanje stališč in strahov učiteljev na področju vključevanja skupin OPP v osnovne šole.
ANKETNI VPRAŠALNIK Spoštovani!
Sem študentka magistrskega študija poučevanje na razredni stopnji z angleščino na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. V svoji magistrski nalogi bom raziskala stališča in strahove učiteljev razrednega pouka na različnih stopnjah profesionalnega razvoja o vključevanju učencev s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Prosim vas, da izpolnite ta anketni vprašalnik ter mi s tem pomagate pri zbiranju podatkov za raziskavo.
Prosim, da na vprašanja odgovorite iskreno in premišljeno. Anketni vprašalnik je popolnoma anonimen. Pridobljene podatke bom uporabila izključno za raziskovalne namene magistrskega dela.
Že v naprej se vam lepo zahvaljujem za sodelovanje.
V primeru dodatnih vprašanj sem vam na voljo na elektronskem naslovu:
diana.homec@student.uni-lj.si Diana Drobnič
Datum reševanja vprašalnika:
Spol:
moški ženski
Starost: let mesecev
Zaključena stopnja izobrazbe:
srednja šola
fakulteta (tudi magistrski bolonjski program) magisterij ali doktorat znanosti
V katerem razredu poučujete?
Koliko let ste zaposleni v šolstvu?
79
Prosim, označite, v kolikšni meri se strinjate z napisanimi trditvami.
Trditve se nanašajo na otroke s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP).
1. Menim, da se v osnovno šolo lahko vključijo:
Se ne
2. Menim, da sem dovolj strokovno usposobljen/a (na didaktično metodičnem in psiho-socialnem področju) za delo z:
otrokom, ki je dolgotrajno bolan (npr. z epilepsijo)
80 3. Ali ste že poučevali OPP?
Da Ne
(Če ste obkrožili odgovor Da) Ocenite, kako pogosto uporabljate/ste uporabljali posamezni način prilagajanja poučevanja pri delu z OPP.
Nikoli Redko Včasih Pogosto Vedno Prilagodim učne materiale in gradivo
Omogočim mu več časa za delo.
Pripravim prilagojene učne liste (npr.
večja pisava, večji razmik med vrsticami, barvni listi ipd.)
Po potrebi dodatno, drugače razložim učno snov, dokler me otrok ne razume.
Prilagodim načine ponavljanja pridobljenega znanja in načine usvajanja novih spretnosti.
Prilagodim način ocenjevanja znanja.
Prilagodim domače naloge.
OPP težko spremlja frontalni način poučevanja, zato se trudim uporabljati tudi alternativne metode poučevanja (npr. poučevanje preko giba ali s pomočjo IKT tehnologije, delo v skupinah ipd.).
4. Ali se pri vključevanju OPP v vaš razred soočate s kakšnimi težavami?
Da Ne
(Če ste obkrožili odgovor Da) Opišite, s katerimi težavami se soočate.
81
5. Označite, v kolikšni meri se strinjate z naslednjimi trditvami.
Se ne strinjam
Delno se ne strinjam
Ne morem
se odločiti
Delno se strinjam
Se popolnoma
strinjam Stališča učiteljev glede vključevanja
OPP v redno šolo so večinoma pozitivna.
Učitelji razrednega pouka imajo ustrezno didaktično - metodično znanje, da lahko poučujejo OPP.
Šola ima dovolj strokovnjakov, ki so primerno specializirani za delo z OPP.
Učitelji so deležni strokovne pomoči in podpore pri delu z OPP od strani strokovnega tima, ki obravnava OPP.
Pretočnost informacij oz. komunikacija med šolo in strokovnimi institucijami, v katere je učenec s PP vključen, je uspešna (npr. šola - vrtec, šola - center za rehabilitacijo idr.).
Sodelovanje med starši OPP in učitelji je večinoma dobro.
Pred sprejemom OPP šola učiteljem omogoči dodatno usposabljanje za delo s posamezno skupino OPP.
Katerih izobraževanj ste se udeležili za delo z OPP?
Naštejte in na kratko pojasnite tri ključne dejavnike, za katere menite, da ovirajo proces vključevanja OPP v osnovne šole. (npr. Ni timskega sodelovanja na šoli, nimam dovolj znanja/izkušenj na področju primanjkljajev, preveliki razredi, nejasni individualizirani programi ipd.)
82
6. Označite, v kolikšni meri se strinjate z naslednjimi trditvami.
Bojim se dela z:
Se ne strinjam
Delno se ne strinjam
Ne morem
se odločiti
Delno se strinjam
Se popolnoma
strinjam otrokom s slepoto in slabovidnostjo
otrokom, ki je gluh ali naglušen otrokom z motnjo v duševnem razvoju otrokom z govorno-jezikovnimi motnjo otrokom, ki je gibalno oviran
otrokom, ki je dolgotrajno bolan (npr. z epilepsijo)
otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
otrokom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. z disleksijo) otrokom z avtistično motnjo
S katero od skupin OPP se najbolj bojite delati in zakaj?
83
7. Označite, v kolikšni meri se strinjate z naslednjimi trditvami.
Se ne strinjam
Delno se ne strinjam
Ne morem
se odločiti
Delno se strinjam
Se popolnoma
strinjam Strah me je, da bom popuščal/-a OPP
tudi pri nalogah, ki jih je zmožen opraviti.
Strah me je, da ne bom znal/-a socialno vključiti OPP v razred.
Strah me je, ker na šoli nimam nikogar, ki mi bi nudil pomoč pri delu z OPP.
Strah me je, da ne bom znal/-a sodelovati s starši OPP.
Strah me je, da ne bom znal/-a sodelovati z drugimi strokovnjaki na šoli/izven nje glede OPP.
Strah me je, da bo ravnatelj/-ica natančneje spremljal/-a moj razred, ker bo v njem učenec s PP.
Pogosto čutim, da sem v procesu
vključevanja OPP v razred prepuščen/-a sam/-a sebi.
Za vaš čas in sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem in vam želim veliko uspeha pri delu.
Diana Drobnič
84
Priloga 2: Intervju za ugotavljanje stališč in strahov učiteljev na različnih fazah profesionalnega razvoja, na področju vključevanja skupin OPP v redne osnovne šole.
INTERVJU Z UČITELJICAMI/UČITELJI
Informacije, prebrane izbranim učiteljicam/učiteljem pred izvedbo intervjuja:
»Moje ime je Diana Drobnič. Sem študentka magistrskega študija poučevanje na razredni stopnji z angleščino na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. V svojem magistrskem delu bom raziskala stališča in strahove učiteljic oz. učiteljev razrednega pouka na različnih stopnjah profesionalnega razvoja o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Zastavila vam bom nekaj vprašanj. Prosila bi, da na vprašanja odgovarjate iskreno. Zagotavljam vam anonimnost pridobljenih podatkov. Če se strinjate, bi intervju posnela. Pridobljene podatke pa bom uporabila za raziskovalne namene magistrskega dela.«
VPRAŠANJA ZA INTERVJU Splošni podatki o intervjuvancu
Prosim za podatke o vaši starosti, stopnji izobrazbe, razredu, v katerem poučujete.
Koliko let ste zaposleni v šolstvu? Prebrala vam bom, kako se glede na izsledke raziskav počutijo vaši kolegi s podobno delovno dobo. Prosim, povejte, v kolikšni meri značilnosti, navedene v opisu, veljajo za vas – kaj velja, kaj ne. Lahko tudi sami opišete, kako se počutite zdaj v primerjavi s preteklimi leti v službi.
1. Od 1–3 leta poučevanja: prva faza – t. i. »faza preživetja in odkrivanja«, za katero je značilno, da se učitelj sooča z realnostjo poklica, obremenjuje se s samim seboj in zmožnostjo uresničevanja učnih in vzgojnih ciljev v razredu, na drugi strani pa uživa v posredovanju znanja in je ponosen, da pripada strokovnemu timu.
2. Od 4–6 let poučevanja: druga faza – t. i. »faza stabilizacije«, v kateri je učitelj razmeroma samozavesten, suveren, fleksibilen in spreten pri opravljanju svojega dela, utrjuje poklicne kompetence, poglablja stroko, eksperimentira, prenaša znanje iz enega področja na drugega in se vključuje v strokovne kroge izven šole. Lahko se zgodi, da še vedno ne najde pozitivnega odnosa s strokovnim timom in išče ravnovesje med družino in delom.
3. Od 7–18 let: tretja faza, ki se deli na 2 fazi:
a) t. i. »faza poklicne aktivnosti in eksperimentiranja«, za katero so značilne učiteljeva fleksibilnost, avtonomnost, učna izkušenost in entuziazem. Učitelj je predan delu, išče novosti, se spopada z raznimi izzivi, je suveren, dinamičen in ima željo po nadaljnjem študiju.
b) t. i. »faza vnovičnega samoovrednotenja, negotovosti«, ki se kaže v učiteljevem splošnem nezadovoljstvu, v negativnih občutjih in stališčih do svojega dela. Pojavi se blažja izgorelost, strah pred rutino, razmišljanje o umiku iz poklica in spremembi kariere. Značilna sta učiteljeva nepopustljivost in trmoglavost.
4. Od 19–30 let: četrta faza, ki se deli na tri faze:
a) t. i. »faza kritične odgovornosti«, za katero so značilni učiteljeva večja izkušenost, avtonomija, odgovornost in suverenost, sprejemanje večjih obremenitev, prilagodljivost, angažiranost, pozitivna kritičnost, odkrivanje novih, globljih vsebin in novih prijemov. Učitelj odkrije, da je to njegovo poslanstvo in zadovoljstvo.
85
b) t. i. »faza sproščenosti«, za katero so značilni učiteljeva večja strpnost in toleranca do drugih ter povečana učinkovitost pri delu, iskanje predlogov in izboljšav za svoje delo, iskanje strategij za izboljšanje aktivnega stanja, poseganje v globino, sistem in vsebino, spreminjanje metod, pristopov gradiva in področji dela, suverenost, popolna samostojnost, napredovanje.
c) t. i. »faza nemoči«, za katero so značilni učiteljeva izčrpanost, izgorelost, popuščanje, strah pred možnimi ponovnimi napakami, nelagodnost, nesproščenost, vpliv starosti, drugačno mišljenje, izoliranost, ne najde stika z učenci, odnosi se krhajo, ne obvlada generacijske razlike. Učitelj se sprašuje, kaj naj počne in kako bi bil lahko uspešen.
5. Od 31–40 let: peta, zadnja faza, t. i. »izpreganja«, s katero učitelj zaključuje svojo poklicno pot, ki se deli na dve fazi:
a) sproščeno izpreganje, za katerega je značilna učiteljeva dobra kondicija, energija, vitalnost, uravnovešenost, sposobnost za nadaljevanje kariere in načrtovanje svojega aktivnega življenja po upokojitvi. Učitelj razmišlja in pripravlja gradivo za mlajše kolege, trudi se za živ in dinamičen stik z učenci, kar je tudi motiv za njegovo eksperimentiranje. Ne prenese večjih obremenitev, je uravnovešen in jasno izraža kritiko sistema, saj najde napake in rešitve zanje.
b) zagrenjeno izpreganje, ki se kaže v učiteljevi zgaranosti, utrujenosti, nostalgičnosti, ne suverenosti in nezadovoljstvu, kritičnosti, zagrenjenosti, nestrpni pričakovani upokojitvi in ne načrtovani strokovni aktivnosti. Odnosi s kolegi se poslabšajo, čutijo se prezrti in nespoštovani, pojavijo se tudi težave z disciplino pri učencih.
Profesionalni razvoj učitelja
Poklic učitelja in začetek kariere
− Zakaj ste se odločili za poklic učitelja?
− Kaj je po vašem mnenju bistvo učiteljskega poklica?
− Kaj je bilo po vašem mnenju na začetku kariere najbolj stresno?
o Kako ste se s to situacijo spoprijeli?
o Kaj vam je bilo v veliko pomoč?
o Kaj ste takrat pogrešali?
− V kolikšni meri in na kakšen način ste imeli podporo mentorja in ostalih sodelavcev?
Kako so vplivali na vaš poklicni razvoj?
− Kako so vaše prve izkušnje v vlogi učitelja vplivale na vaše kasnejše delo?
Kariera, nadaljnje izobraževanje in napredovanje
− Kakšen pomen ima za vas kariera? Kako gradite svojo kariero (oz. jo uresničujete)?
− Kakšen pomen ima za vas kariera? Kako gradite svojo kariero (oz. jo uresničujete)?