Stališča učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne osnovne šole in razlike

Pri prvem raziskovalnem vprašanju (RV1) nas je zanimalo, kakšna so stališča učiteljev razrednega pouka do vključevanja posameznih skupin OPP v redno osnovno šolo in kako se ta stališča razlikujejo glede na faze učiteljevega profesionalnega razvoja. Učitelji so trditve ocenili na 5-stopenjski lestvici (od 1 – se sploh ne strinjam do 5 – se popolnoma strinjam).

Stališča učiteljev razrednega pouka do vključevanja posameznih skupin OPP v redno osnovno šolo

Učitelje smo vprašali, v kolikšni meri se strinjajo, da se v osnovno šolo lahko vključujejo posamezne skupine OPP. V Tabeli 3 je prikazana stopnja strinjanja učiteljev razrednega pouka glede vključevanja posameznih skupin OPP v razred.

Tabela 3.Stopnja strinjanja učiteljev razrednega pouka glede vključevanja posameznih skupin OPP v redno šolo (N = 126)

Skupine OPP M SD

Dolgotrajno bolni otroci (npr. z epilepsijo) 4,33 0,95

Gibalno ovirani otroci 4,18 0,97

Otroci z avtistično motnjo 4,14 1,04

Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 4,00 1,06

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija) 4,00 1,13

Slepi in slabovidni otroci 3,33 1,27

Gluhi in naglušni otroci 3,32 1,26

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 3,08 1,42

Otroci z motnjami v duševnem razvoju 2,79 1,29

Iz Tabele 3 lahko razberemo, da se anketirani učitelji najbolj strinjajo, da so v redno šolo vključeni dolgotrajno bolni otroci (M = 4,33), nekoliko manj se strinjajo, da so v redno osnovno šolo vključeni gibalno ovirani otroci (M = 4,18), nato otroci z avtistično motnjo (M = 4,14), otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (M = 4,00). Sledijo jim slepi in slabovidni otroci (M = 3,33), gluhi in naglušni otroci

39

(M = 3,32) ter otroci z govorno-jezikovnimi motnjami (M = 3,08). Najmanj pa se anketirani učitelji strinjajo, da se v redne šole vključijo otroci z motnjami v duševnem razvoju (M = 2,79).

Iz rezultatov je razvidno, da se učitelji razmeroma strinjajo z vključevanjem nekaterih skupin OPP v redne osnovne šole (M ≥ 4,00 – dolgotrajno bolnih otrok, gibalno oviranih otrok, otrok z avtistično motnjo, otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja) in nekoliko manj z drugimi (M < 4,00 – slepih in slabovidnih otrok, gluhih in naglušnih otrok, otrok z govorno-jezikovnimi motnjami, otrok z motnjami v duševnem razvoju). Razlog, zakaj se učitelji najbolj strinjajo z vključevanjem dolgotrajno bolnih otrok v redne šole, je morda v tem, da v primerjavi z nekaterimi drugimi skupinami OPP dolgotrajno bolni otroci ne odvračajo učiteljeve pozornosti, ne vznemirjajo drugih učencev, jih ne spravljajo v nevarnost in nimajo negativnega vpliva na učni uspeh drugih učencev, saj se zaradi svoje bolezni in zdravljenja pogosto počutijo slabo, so šibki, utrujeni, imajo veliko prepovedi, omejitev in se morajo zelo pogosto določenim stvarem odrekati (Kesič Dimic, 2010). Razlog je morda tudi v tem, da ti učenci zelo radi hodijo v šolo (Kesič Dimic, 2010), kar pa učitelji po vsej verjetnosti zaznajo kot njihovo motiviranost za delo. Zaradi posledic bolezni in zdravljenja pogosto potrebujejo pomoč, prilagoditve in podporo (Vovk-Ornik, 2015), kar pa naj bi učitelji obvladali.

Učitelji v naši raziskavi se v veliki meri strinjajo tudi z vključevanjem gibalno oviranih otrok v redne šole. Razlog je morda v tem, da kadar imajo ti učenci samo motnjo gibalne oviranosti, ne pa tudi drugih motenj (npr. motnje v duševnem razvoju), je bistvena posebnost teh otrok v gibalni in funkcionalni oviranosti in je otroku treba prilagoditi predvsem dostop do šole, prostor v razredu, pripomočke, dostop do vseh komunikacijskih poti in sanitarij, kar pa učiteljem običajno ne predstavlja večjih obremenitev. Učitelj je pri delu z otrokom, ki ima težjo ali težko motnjo gibalne oviranosti, veliko manj obremenjen, saj takemu otroku pripada tudi stalni ali začasni spremljevalec, ki mu pomaga opravljati naloge, izvedene v šoli. Gibalno oviran otrok pogosto predstavlja tudi posebnost, saj ob njegovi prisotnosti postanejo sošolci veliko bolj odprti, strpni, in pripravljeni pomagati (Kesič Dimic, 2010), kar pa učitelj po vsej verjetnosti zazna kot pozitivno pri povezovanju in sodelovanju učencev oziroma celotnega razreda. Tako dolgotrajno bolni kot gibalno ovirani otroci na preostale učence v razredu običajno vplivajo pozitivno (strpnost, pomoč, odprtost idr.), med poukom ne motijo svojih sošolcev, nimajo nepredvidljivih reakcij in se običajno pri delu v šoli trudijo, so potrpežljivi, sodelujejo in imajo željo po znanju (Kesič Dimic, 2010). Učitelji se prav zaradi tega najverjetneje v večji meri strinjajo z vključevanjem teh dveh skupin OPP, saj tako kot so pokazali rezultati raziskave, ki jo je izvedla Brenčič (2010), učitelji kot pozitivne izkušnje z delom z OPP ocenjujejo učenčevo motivacijo za delo (trud, prizadevnost, sodelovanje učenca in željo po znanju).

Iz rezultatov naše raziskave je tudi razvidno, da se učitelji najmanj strinjajo, da bi se v redne osnovne šole vključevali otroci z motnjami v duševnem razvoju in otroci z govorno-jezikovnimi motnjami. Ugotovitev je delno skladna z raziskavo Pretnar (2012), s katero je bilo ugotovljeno, da imajo slovenski učitelji največ zadržkov do vključevanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter otrok z motnjami v duševnem razvoju. Učitelji menijo, da je v osnovnih šolah s prilagojenim programom strokovno bolj poskrbljeno za OPP, da imajo tam

40

boljše materialne in prostorske pogoje, da ne prihaja do segregacije in da je v razredu manjše število OPP, ob tem pa ti ne doživljajo osamljenosti in ne razvijejo nizkega samospoštovanja.

Razlog, zakaj se učitelji naše raziskave najmanj strinjajo z vključevanjem otrok z motnjami v duševnem razvoju, je morda v tem, da učitelji nimajo ustreznega znanja in izkušenj pri delu s temi otroki, saj se ti otroci praviloma šolajo v šolah s prilagojenim programom in nižjim izobrazbenim standardom. Poleg tega pa je za te učence tudi značilno, da imajo znižane splošne intelektualne sposobnosti, zaradi česar težko dosegajo minimalne standarde znanja in odstopajo na socialnem, konceptualnem ali praktičnem področju prilagajanja (Vovk-Ornik, 2015). Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami imajo zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije (Vovk-Ornik, 2015). Posledice teh motenj se kažejo pri njihovi sposobnosti interakcije z okoljem, pri učenju preko jezika in vedenju, usvajanju in izkazovanju šolskih znanj in veščin, medsebojnih odnosih ter pri vedenju in čustvovanju (Vovk-Ornik, 2015). Imajo skromen besedni zaklad, malo in neradi govorijo, težko razumejo govorca, pri govorjenju in pisanju naredijo veliko slovničnih napak, zgodi se tudi, da je njihov govor nesmiseln in dajiha drugi ne razumejo, kaj jim želijo sporočiti (Kesič Dimic, 2010). Prav zaradi opisanih motenj, ki jih imajo ti otroci, je možno, da se učitelji najmanj strinjajo, da bi bili vključeni v redno osnovno šolo, saj kljub prilagoditvam težko dosegajo minimalne standarde znanja.

Raziskavi, ki so jo izvedli Rakap in Kaczmarek (2010) ter Schmidt in Čagran (2011), sta pokazali, da je strinjanje učiteljev glede vključevanje OPP v redno osnovno šolo predvsem odvisno od posebnih potreb posameznega učenca in strokovne usposobljenosti učitelja. V raziskavah je bilo tudi ugotovljeno, da se učitelji najbolj strinjajo, da se v redne osnovne šole vključijo gibalno ovirani otroci, saj učiteljem delo s to skupino učencev povzroča najmanj stresa, strahu, zaskrbljenosti in jeze. S svojim vedenjem ne vznemirjajo in ogrožajo drugih učencev, temveč jih lahko prisotnost gibalno oviranih otrok celo povezuje in na ostale otroke deluje zelo spodbudno. Podobno kot v zgoraj omenjenih raziskavah smo tudi v naši raziskavi ugotovili, da je strinjanje učiteljev glede vključevanja OPP v redno osnovno šolo odvisno predvsem od posameznih potreb posameznega učenca. Ugotovitve naše raziskave se razlikujejo od ugotovitev zgoraj navedenih raziskav v tem, da se učitelji naše raziskave najbolj strinjajo z vključevanjem dolgotrajno bolnih otrok in nato gibalno oviranih otrok, učitelji zgoraj omenjenih raziskav pa se najbolj strinjajo z vključevanjem gibalno oviranih otrok.

V vseh treh zgoraj omenjenih raziskavah (Rakap in Kaczmarek, 2010; Schmidt in Čagran, 2011; Pretnar, 2012) je omenjeno, da se učitelji v veliki večini ne strinjajo z vključevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v redne osnovne šole, kar pa je drugače, kot kažejo rezultati naše raziskave. Razlog, zakaj se učitelji naše raziskave razmeroma strinjajo z vključevanjem otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, je morda v tem, da so si v letih dela s temi otroki pridobili več znanja in izkušenj za delo z njimi.

Razlike v stališčih učiteljev razrednega pouka o vključevanju skupin OPP v redne osnovne šole glede na faze učiteljevega profesionalnega razvoja

Zanimalo nas je, ali se med učitelji razrednega pouka glede na njihovo stopnjo profesionalnega razvoja pojavljajo statistično pomembne razlike v strinjanju glede vključevanja posameznih

41

skupin OPP v razred. S Kolmogorov-Smirnov testom smo ugotovili nenormalno porazdelitev podatkov (p ≤ 0,05), zato smo razlike izračunali z neparametričnim Kruskal-Wallis preizkusom. V primerih, ko so se pojavljale statistično pomembne razlike (p ≤ 0,05), pa smo izračunali parne primerjave med učitelji v posamezni fazi razvoja z Mann-Whitney

Opombe: 1. faza (faza preživetja in odkrivanja, 1–3 leta zaposlitve); 2. faza (faza stabilizacije, 4–6 let zaposlitve);

3. faza (faza poklicne aktivnosti/eksperimentiranja ali negotovosti/revizije, 7–18 let zaposlitve); 4. faza (faza kritične odgovornosti, sproščenosti ali nemoči, 19–30 let zaposlitve); 5. faza (faza sproščenega ali zagrenjenega izpreganja, 31–40 let zaposlitve).

Iz rezultatov je razvidno, da se med učitelji razrednega pouka glede na fazo profesionalnega razvoja pojavljajo statistično pomembne razlike samo v strinjanju o vključevanju otrok z

42

motnjami v duševnem razvoju v redno osnovno šolo, glede vključevanja preostalih skupin OPP pa ne.

Parne primerjave skupin učiteljev v različnih fazah profesionalnega razvoja glede njihovega strinjanja z vključevanjem otrok z motnjami v duševnem razvoju v redno osnovno šolo (Mann-Whitney U-preizkus) so pokazale statistično pomembne razlike med učitelji v 2. in 3.

fazi profesionalnega razvoja (npr. Z = ─2,69, p = 0,01), učitelji, ki so bili v 2. in 4. fazi profesionalnega razvoja (Z = ─2,59, p = 0,01), ter učitelji, ki so bili v 2. in 5. fazi profesionalnega razvoja (Z = ─2,29, p = 0,02). Iz povprečnih rangov je razvidno, da so se učitelji, ki so v 2. fazi profesionalnega razvoja, v t. i. fazi stabilizacije, bolj strinjali z vključevanjem otrok z motnjami v duševnem razvoju v redne šole kot učitelji, ki so bili v 3. ali 4. ali 5. fazi tega razvoja. Rezultate bomo interpretirali skupaj z odgovori, ki so jih glede vključevanja OPP v redne šole podali učitelji, s katerimi smo izvedli intervju in jih bomo predstavili v nadaljevanju.

Petim učiteljicam, s katerimi smo izvedli intervju, smo med drugim zastavili naslednje vprašanje: »Ali so katere skupine OPP, za katere menite, da bi bilo bolje, da ne bi bile vključene v redno osnovno šolo? Prosim, da pojasnite svoj odgovor.« Njihove odgovore bomo v nadaljevanju tudi opisali.

Učiteljica, ki se je nahajala v 1. fazi profesionalnega razvoja, t. i. »faza preživetja in odkrivanja« (z dvema letoma delovnih izkušenj), je na vprašanje odgovorila tako: »Menim, da bi bilo bolje, da učenci z motnjami v duševnem razvoju ne bi bili vključeni v redno osnovno šolo, saj že tako zaostajajo za svojimi vrstniki. To se zelo opazi pri njihovem usvajanju učne snovi, njihovem govoru, njihovih socialnih veščinah idr. Je pa res, da je veliko odvisno tudi od stopnje motnje. V primeru, da je ta motnja v kombinaciji še z neko drugo motnjo, pa menim, da je to zelo naporno tako za učenca kot učitelja. Učence s tako motnjo moraš ves čas voditi, da kaj naredijo, jim biti na razpolago. Vanje moraš vložiti veliko časa in truda, ob tem pa so prikrajšani ostali učenci. Da bi imela učenca z motnjami v duševnem razvoju, zraven pa še ostale učence – tega si res ne predstavljam.«

Učiteljica, ki se nahaja v 2. fazi profesionalnega razvoja, t. i. »faza stabilizacije« (s petimi leti delovnih izkušenj), je na vprašanje odgovorila tako: »Zelo težko sodim in ne želim. Tukaj so strokovnjaki za to, da povedo, ali mislijo, da se lahko vključujejo ali ne. Vem, da si vsi starši želijo vključiti svojega otroka v redno osnovno šolo. Če ne gre, pač ne gre. Mislim, da mora o tem odločiti strokovna služba. Odvisno je tudi od posameznega učenca, od stopnje njegove motnje in ostalih dejavnikov, ki so prisotni.«

Učiteljica, ki se nahaja v 3. fazi profesionalnega razvoja, t. i. »faza poklicne aktivnosti in eksperimentiranja« (s trinajstimi leti izkušenj), je na vprašanje odgovorila tako: »Najverjetneje bi zelo težko delala z učencem z motnjami v duševnem razvoju.Je pa zelo odvisno, kakšna je stopnja motnje, ali je težja ali lažja. Če bi pa imela izkušnjo, dodatno strokovno pomoč, poleg tega pa, da bi se udeležila še kakšnih izobraževanj in s tem dobila ustrezno znanje, potem bi pa mogoče šlo. Brez tega si pa vključevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju res ne

43

predstavljam.Pri vključevanju je največji problem to, kako starši sodelujejo z nami (celotnim timom). Če želijo, da je vključitev uspešna, morajo zelo veliko sodelovati.«

Učiteljica, ki se nahaja v 4. fazi profesionalnega razvoja, t. i. »faza kritične odgovornosti« (z osemindvajsetimi leti izkušenj), je na vprašanje odgovorila tako: »Zagotovo si ne predstavljam, da bi imeli vključene učence z Downovim sindromom v redno osnovno šolo. Verjetno, če bi bila na tem, da bi bil v razred vključen učenec z Downovim sindromom, bi poiskala veliko več informacij, si pa ne predstavljam. Ne predstavljam si teh, ki so z motnjami v duševnem razvoju.

Vse ostale pa mislim, da imamo, ker sem se z njimi srečevala na naši šoli. Verjetno, da če bi imeli učence z motnjami v duševnem razvoju, bi si lahko potem predstavljala, kako poteka delo z njimi v razredu.«

Učiteljica, ki se nahaja v 5. fazi profesionalnega razvoja, t. i. »fazi sproščenega izpreganja« (z osemintridesetimi leti izkušenj), je na vprašanje odgovorila tako: »Če je z motnjo v duševnem razvoju, če so nižje učne sposobnosti, se otrok muči, se starši mučijo. Njih si vključenih v redno osnovno šolo ne predstavljam. Vsi tisti učenci, ki imajo tako velike učne primanjkljaje, da dejansko ne morejo delati v redni osnovni šoli. Da se starši z njimi cele popoldneve učijo in garajo in učijo za to, da učenec dobi dvojko. In prej ali slej se temu učencu ustavi.«

Iz odgovorov je razvidno, da se učiteljice ne strinjajo z vključevanjem otrok z motnjami v duševnem razvoju, saj pravijo, da imajo ti otroci nižje intelektualne sposobnosti, zaostajajo za svojimi vrstniki, da je tako delo naporno tako za učenca kot tudi za učitelja in starše, da mora učitelj vložiti veliko truda in časa v delo z otroki z motnjami v duševnem razvoju in da če se ta motnja pojavi skupaj s katero drugo motnjo, da je to potem zelo naporno.

Učiteljici v 3. in 4. fazi profesionalnega razvoja si ne predstavljata dela z otroki z motnjami v duševnem razvoju, saj nimata tovrstnih izkušenj in bi potrebovali dodatno strokovno znanje ali dodatno strokovno pomoč v razredu, učiteljica v 2. fazi profesionalnega razvoja se ni želela opredeliti, katera skupina OPP naj po njenem mnenju ne bi bila vključena v redno osnovno šolo in je podala splošnejši odgovor, v katerem navaja, da je vključevanje OPP popolnoma odvisno od posameznega učenca, od stopnje njegove motnje in vseh ostalih dejavnikov ter da so za odločitev pristojni strokovnjaki s področja.

Odgovori učiteljic, ki so bile vključene v intervju, so podobno kot rezultati vprašalnikov pokazali, da se učiteljice v 1., 3., 4. in 5. fazi profesionalnega razvoja najmanj strinjajo z vključevanjem otrok z motnjami v duševnem razvoju v redno osnovno šolo, učiteljica iz 2. faze profesionalnega razvoja pa se glede vključevanja posameznih skupin OPP v redno šolo ni želela opredeliti.

Na osnovi dobljenih rezultatov vprašalnika in intervjuja bi lahko predpostavili, da so vključevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju morda najbolj naklonjeni učitelji, ki so v 2. fazi profesionalnega razvoja (v primerjavi z učitelji v ostalih fazah profesionalnega razvoja), oziroma se do njihovega vključevanja v šolo ne morejo povsem opredeliti (učiteljica, ki je sodelovala v intervjuju). Razlog, da se učitelji v 2. fazi profesionalnega razvoja morda bolj strinjajo z vključevanjem otrok z motnjami v duševnem razvoju ali pa so do tega vključevanja

44

bolj nevtralni, je morda v tem, da učitelji v tej fazi najbolj zaupajo vase, postajajo vse bolj samozavestni in suvereni, veliko opazujejo, utrjujejo poklicne kompetence, eksperimentirajo, poglablja stroko, se vključujejo v strokovne kroge izven šole in iščejo kolege, s katerimi bi si lahko izmenjali izkušnje (Javrh, 2007, 2009, 2011). Morda so prav zato učitelji v tej fazi najbolj samozavestni glede tega, da bi zmogli delati z otroki z motnjami v duševnem razvoju, če bi bili vključeni v njihov razred. Skladno z navedenim je tudi intervjuvana učiteljica v 2. fazi profesionalnega razvoja poudarila, da se pri delu počuti zelo samozavestno in suvereno, da v razredu veliko eksperimentira in se izobražuje.

Razlog, da se med učitelji glede na fazo profesionalnega razvoja v stopnji strinjanja vključevanja preostalih skupin OPP (slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in otroci z avtistično motnjo) niso pojavile statistično pomembnih razlike, je morda v tem, da so vse ostale skupine OPP, razen otrok z motnjami v duševnem razvoju, že vključene v redno osnovno šolo in imajo tako učitelji že več izkušenj za delo z njimi, več znanja, ustreznega materiala in prostorskih pogojev. Poleg tega pa je razlog morda tudi v tem, da vse skupine OPP, vključene v redno osnovno šolo, razen otrok z motnjami v duševnem razvoju nimajo tako velikega kognitivnega primanjkljaja in jih učitelji vidijo kot zmožne dosegati minimalne standarde znanja.

Ker se pri stopnji strinjanja glede vključevanja posameznih skupin OPP niso pojavile statistično pomembne razlike pri strinjanju glede na fazo profesionalnega razvoja učiteljev, lahko sklepamo, da je stopnja strinjanja vključevanja posameznih skupin OPP predvsem odvisna od posamezne skupine OPP in njenih značilnosti ter ne toliko od profesionalnega razvoja učiteljev. Glede na trend povprečnih vrednosti (v Tabeli 4), ki kaže na to, da se učitelji v 2. fazi bolj strinjajo z vključevanjem posameznih skupin OPP kot v 1., 3., 4. in 5. fazi profesionalnega razvoja, pa lahko prepoznamo določene značilnosti učiteljev v 2. fazi profesionalnega razvoja, kot so njihova samozavest, suverenost, zaupanje vase, vedoželjnost idr. (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Na osnovi pridobljenih rezultatov lahko zaključimo, da se stopnja strinjanja vključevanja posameznih skupin OPP pri učiteljih glede na fazo profesionalnega razvoja statistično pomembno razlikuje zgolj pri vključevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju. Z vključevanjem te skupine OPP se bolj strinjajo učitelji, ki so v 2. fazi, kot učitelji, ki so v 3., 4.

in 5. fazi profesionalnega razvoja. Pri stopnji strinjanja glede vključevanja preostali osmih skupin OPP pa rezultati niso pokazali statistično pomembnih razlik glede na fazo profesionalnega razvoja učiteljev.

10.2 Zaznavanje strokovne usposobljenosti učiteljev razrednega pouka za delo z