Opredelitev profesionalnega razvoja učitelja

Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je vseživljenjski proces, ki traja vse od začetka njihovega izobraževanja do njihove upokojitve. Na kakovost profesionalnega razvoja učiteljev vpliva kakovost izobraževalnih programov, v katere so vključeni, kakovost njihovega uvajanja v pedagoški poklic ter možnost sistemske in osebne podpore, ki jim je zagotovljena v različnih fazah profesionalnega razvoja (Valenčič Zuljan idr., 2011). Terhart (1997) poudarja, da lahko profesionalni razvoj razumemo v širšem in ožjem pomenu. V širšem pomenu razumevanja poteka učiteljev profesionalni razvoj od vstopa v proces izobraževanja do upokojitve. V ožjem pomenu besede je poklicni razvoj omejen na obdobja, v katerih se razvija in napreduje. Ni nujno, da se učitelji z enakim številom let zaposlitve povsem enako profesionalno razvijajo, saj na profesionalni razvoj učiteljev (poleg let zaposlitve) vplivajo tudi njihove osebnostne značilnosti (Valenčič Zuljan, 2001, 2012).

Terhart (1997) zaključuje, da profesionalni razvoj učiteljev ni pogojen le s kakovostjo poučevanja, temveč je odvisen od celotnega učiteljevega poklicnega delovanja in življenja. Na profesionalni razvoj učiteljev torej vplivajo njihove spoznavne, socialne in moralne kompetence, načini sodelovanja z drugimi ljudmi (npr. s kolegi, starši, z ravnateljem), njihova pripravljenost pri oblikovanju kulture šole in sposobnost opazovanja samih sebe in razmišljanja o sebi kot učitelju. Vse te kompetence prispevajo k učiteljevi profesionalni poti in h kakovosti njegovega poučevanja (Valenčič Zuljan, 2001).

Valenčič Zuljan (2001, str. 131) profesionalni razvoj opredeljuje kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega učenja, pri katerem učitelji (študenti), osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja.«

Valenčič Zuljan (1999) v svojem delu opredeljuje dva širša modela profesionalnega razvoja učiteljev, ki izhajata iz različnih epistemoloških izhodišč. Prvi temelji na tradicionalnem pojmovanju poklica, pri katerem je učitelj predstavljen kot pasiven izvajalec vsebin, njegova pobuda prihaja od zunaj in ga je treba k razvoju »prisiliti«, ob tem pa so zanemarjena vprašanja, o čem učitelj razmišlja in kakšne so njegove potrebe. Drugi temelji na kritično-refleksivnem pojmovanju učiteljskega poklica, pri katerem je učitelj razumljen kot raziskovalec določenih vsebin, pri tem pa je poudarjen pomen učiteljevega razmišljanja o svojem delovanju in ravnanju z učenci. V tem modelu učiteljeva pobuda za spremembe v njegovem delovanju prihaja iz učitelja (»od znotraj«).

V zadnjih letih se je pogled na usposabljanje učiteljev spremenil – učitelji niso več pojmovani kot pasivni izvajalci učnega procesa, ampak kot aktivni, razmišljujoči in avtonomni posamezniki, ki (so)oblikujejo poučevanje (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009). Stalno poklicno

28

izobraževanje učiteljev danes ni več njihova izbira, ampak nujnost in poklicna dolžnost (Blanuša Trošelj in Valenčič Zuljan, 2014; Erčulj, 2011).

Profesionalni razvoj učiteljev poteka po različnih fazah oziroma obdobjih, ki imajo svoje posebnosti. Te se lahko izrazijo v zaželeni ali v manj zaželeni smeri. V učiteljih, ki se profesionalno razvijajo, pa se lahko pojavijo odpori proti učenju in za spremembe, ki zanje pomenijo bistveno preoblikovanje sebe in načinov dela (Muršak, Javrh in Kalin, 2011).

V magistrski raziskavi smo se odločili, da bomo pri analizi empiričnih podatkov uporabili fazni S-model učiteljevega profesionalnega razvoja, saj je bil ta model raziskovalno potrjen na vzorcu slovenskih učiteljev. Zato bomo omenjeni model v nadaljevanju natančneje predstavili.

FAZNI S-MODEL UČITELJEVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA

V slovenskem prostoru je na osnovi empirične raziskave, v katero je bil vključen velik vzorec učiteljev, Javrh (2009) oblikovala fazni S-model njihovega profesionalnega razvoja. Zanj so značilne faze razvoja, ki se pojavijo v posameznem obdobju poučevanja.

S-model, ki je shematično prikazan na Sliki 1, prikazuje pet faz profesionalnega razvoja, nekatere faze pa se delijo na več poti. Vsaka faza je določena z leti zaposlitve v šolstvu in vsaka ima svoje značilnosti. Prva faza (1–3 leta) je t. i. »faza preživetja in odkrivanja«, sledi ji druga faza (4–6 let), t. i. »faza stabilizacije«. Tretja faza (7–18 let) se deli na dve poklicni poti, in sicer na t. i. »fazo poklicne aktivnosti in eksperimentiranja« in na t. i. »fazo negotovosti, revizije«. Četrta faza (19–30 let) se deli na tri poklicne poti, in sicer na »fazo kritične odgovornosti«, na t. i. »fazo sproščenosti« in na t. i. »fazo nemoči«. Tudi zadnja faza, peta faza (31–40 let) se deli na dve poklicni poti, in sicer na t. i. »fazo sproščenega izpreganja« in na t. i.

»fazo zagrenjenega izpreganja«.

Slika 1.Fazni S-model učiteljevega profesionalnega razvoja (Javrh, 2009, str. 13).

29

Model vključuje tri smeri razvoja/poklicne poti: »zaželeno«, »nezaželeno« in »nevtralno« ali

»običajno«. V nadaljevanju bomo opisali vsako od faz profesionalnega razvoja učiteljev po S-modelu.

Faza preživetja in odkrivanja (1–3 leta poučevanja)

Z vstopom v učiteljski poklic se prične prva faza profesionalnega razvoja, ki ni lahka, ampak prej »boleča« kot »navdihujoča« (Javrh, 2011). V tej fazi se učitelj predvsem ukvarja s samim seboj, še posebno, če je takoj ob vstopu doživel manjši »šok«, ko se je soočil z realnostjo poklica in vsemi raznolikimi obveznostmi, ki ga pri opravljanju poklica čakajo. Učitelj v tem obdobju doživlja različna čustva, na začetku je pogosto razočaran, a kljub temu ne obupa. Strah ga je vzpostavitve prvega stika z razredom, samostojnega obvladovanja razreda, pogosto pa ima težave tudi pri vzpostavljanju discipline v razredu ter z iskanjem ravnovesja med obveznostmi v šoli in doma (Javrh, 2009, 2011).

Za učitelja začetnika je zelo pomemben odnos z drugimi. Pozitiven odnos z vodstvom šole je za učitelja velikega pomena, pozitivnih odnosov pa ne želi vzpostaviti le z vodstvom šole, ampak tudi z mentorjem, ki ga pri delu podpira. Mentor je za učitelja začetnika zelo pomemben, saj mu z dobrim, pravilnim in pravočasnim uvajanjem v učiteljski poklic daje samozavest in referenčno točko kakovosti. Učitelj začetnik v ospredje postavlja tudi odnos z drugimi sodelavci, do katerih je zelo previden, zadržan in do njih čuti določeno strahospoštovanje, kar se predvsem pokaže v odnosu do izkušenih učiteljev. Učitelj začetnik želi biti ponosen na svoje delo. Če se počuti sprejetega, se hitreje vključi v kolektiv, v nasprotnem primeru pa se sprašuje, ali je izbral pravi poklic, čeprav o svoji poklicanosti na splošno ne dvomi (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Veliko učiteljev potrebuje čas, da preide v drugo fazo profesionalnega razvoja – fazo stabilizacije. Prehod v fazo stabilizacije lahko zavirajo številni dejavniki, kot so npr. prevelike obremenitve zaradi sočasnosti oblikovanja kariere, osebnega razvoja in razvoja družine, neustrezno uvajanje učitelja začetnika v učiteljski poklic, ki je odvisno tudi od ravnanja ravnatelja ali mentorja, odsotnost pomoči in podpore sodelavcev ter začetniške napake pri delu (Javrh, 2007).

Faza stabilizacije (4–6 let poučevanja)

V drugi fazi profesionalnega razvoja učitelj začetnik napreduje v zelo pomembno fazo – fazo stabilizacije, ki ima velik vpliv na njegov nadaljnji profesionalni razvoj. Učitelj v tej fazi vedno bolj zaupa vase, postaja samozavestnejši in bolj suveren pri delu. Veliko opazuje, utrjuje in v razvoju poklicnih kompetenc hitro napreduje, prav tako pa tudi eksperimentira, se poglablja v stroko, se vključuje v strokovne kroge zunaj šole in prenaša znanje z enega področja na drugega (npr. poznavanje prilagoditev za delo s posamezno skupino OPP mu lahko pomaga pri prilagajanju dela drugi skupini OPP). Razmišlja o ideji, da bi nadaljeval študij. Izbere si najbolj primerno starostno skupino otrok in ve, katere predmete najraje poučuje. Pri napredovanju v profesionalnem razvoju mu pomagajo neformalna druženja s sodelavci in dobri odnosi z njimi.

Občutek stabilizacije učitelj doživi tudi s tem, ko se formalno zaposli in »usidra« v učiteljski

30

poklic, k čemur pripomorejo pristen stik z učenci, pozitivne izkušnje pri delu in njegova želja po opravljanju učiteljskega poklica (Javrh, 2007, 2009, 2011).

V fazi stabilizacije na kakovost razvoja kariere pomembno vpliva tudi razmerje med obveznostmi v službi in doma. Obveznosti v službi in doma se pogosto prekrivajo, kar od učitelja zahteva pogoste izbire, kaj mu bo prioriteta. S slednjim se večkrat soočajo ženske učiteljice kot moški učitelji. Nekateri učitelji prav zaradi potreb družine zamenjajo zaposlitev v šoli. Vpliv mentorja na delovanje učitelja v tej fazi ni izrazit, pomembnejši pa postajajo odnosi z drugimi sodelavci in ravnateljem. Nekateri učitelji še vedno ne najdejo pozitivnega odnosa s sodelavci in ravnateljem, kar jim vzbuja občutek, da jih sodelavci ne sprejmejo in da so »na preizkušnji«. Učitelji se v tem primeru raje umaknejo, kot bi bili v konfliktu z drugimi.

V večini primerov učitelji odnos s sodelavci in ravnateljem izboljšajo v t. i. fazi »poklicne dejavnosti/eksperimentiranja«, v kateri se večina učiteljev pred kolektivom dokaže (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Tretja faza (7–18 let poučevanja) se deli na dve poklicni poti, in sicer na t. i. »fazo poklicne aktivnosti in eksperimentiranja«, ter »fazo vnovičnega samoovrednotenja in negotovosti«. Obe fazi bomo v nadaljevanju podrobneje opisali.

Faza poklicne aktivnosti/eksperimentiranja

Faza poklicne aktivnosti in eksperimentiranja je faza, v kateri ima učitelj izkušnjo močne povezanosti z otroki ene generacije, t. i. »magične generacije«. Učitelj je s slednjo vzpostavil zelo poglobljen odnos in se zato počuti potrjenega. To ga zelo spodbudi k pospešitvi njegove profesionalne rasti. Učitelj v tej fazi profesionalnega razvoja v pouk vpeljuje novosti, pri delu pogosto preizkuša nove pristope, materiale, naloge, kar posledično vodi tudi do napak pri delu in do posameznih znakov izgorevanja, ki pa največkrat ne povzročijo negativnih posledic.

Značilnosti tega obdobja so tudi učiteljeva fleksibilnost, avtonomnost, učna izkušenost in entuziazem. Učitelj je delu zelo predan in se spopada z najrazličnejšimi izzivi, ki v njem sprožijo intenzivnejšo osebnostno in strokovno rast. Predvsem pa se učiteljeva osebna in strokovna rast okrepi takrat, kadar mu uspe poiskati sebi primernega partnerja (kolega), s katerim dela v tandemu (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Odnos, ki ga ima učitelj z ravnateljem in ostalimi strokovnimi delavci, je še vedno zelo pomemben. Če je odnos z njimi pozitiven, učitelj okrepi svojo samozavest, postane bolj spreten pri postavljanju uresničljivih zahtev in razvija nujno potrebne socialne spretnosti za delo z drugimi. V tem obdobju je učitelju že omogočeno vertikalno napredovanje, ki mu omogoči prepoznavnost v kolektivu. Dobro se počuti tudi zaradi svoje delovne zavzetosti, strokovnega znanja in obvladovanja socialnih spretnosti. Mnogi učitelji izražajo željo po nadaljnjem študiju, ki pa zaradi različnih ovir pogosto ostane neuresničena (Javrh, 2007, 2011).

Faza negotovosti/revizije

Učitelj lahko napreduje iz faze stabilizacije v fazo negotovosti/revizije. V to fazo vstopi takrat, ko se začnejo pojavljati negativna čustva zaradi opravljanja svojega poklica, splošno

31

nezadovoljstvo nad svojim delom, strah pred rutino, »odmiranje« v stroki in dvom v svoje kompetence. Učitelj razmišlja, kaj je dosegel v preteklosti, ob tem pa je naveličan ali ocenjuje, da je njegovo delo zelo monotono. To ga sili v nenehno samoevalvacijo, ki lahko, če je ne opravi kakovostno, povzroča kasnejše težave v profesionalnem razvoju. Pri učiteljih, ki so v fazi negotovosti/revizije, se začnejo kazati blažji znaki izgorelosti. Doživljajo lahko razočaranje, ki je lahko tudi posledica nezanimanja vodstva zanje, zaznavanja sebe kot

»negativnega« učitelja, prepoznavanja nezadostnega spoštovanja poklica v družbi in nizkega finančnega vrednotenja poklica. Učitelj začne dvomiti o smislu poučevanja, pri vsem tem pa ne najde pristnega stika z učenci. Velikokrat je v manjših sporih z okoljem in postopno postaja vse bolj konflikten, nepopustljiv, trmast, neprilagodljiv in tog. Vse to ga vodi v nemoč in razmišljanje o umiku iz poklica ter o spremembi kariere (Javrh, 2007, 2011).

Čeprav nekateri učitelji doživijo »zlom«, večina ne obupa in je še vedno dejavna. Mnogi iščejo rešitve za nastali položaj tako, da v razredu opravijo le najnujnejše delo in svoje delovanje usmerijo v izvenpoklicne dejavnosti. Nekaterim uspe poiskati rešitev za svoj profesionalni razvoj v udejstvovanju izven učiteljskega poklica, drugi pa so še vedno usmerjeni na negativne vidike opravljanja poklica. Predvsem moški učitelji so bolj kot ženske učiteljice ranljivi pri spoprijemanju s krizo na profesionalnem področju. Pri spoprijemanju s krizo opravljanja učiteljskega poklica je lahko zelo obremenjena tudi učiteljeva družina (Javrh, 2007).

Četrta faza (19–30 let poučevanja) se deli na tri poklicne poti. Prva je »faza kritične odgovornosti«, druga je »faza sproščenosti« in tretja je »faza nemoči«. Vse tri faze bomo v nadaljevanju podrobneje opisali.

Faza kritične odgovornosti

Učitelj v tej fazi jasno prepoznava svoje poslanstvo in na ta način lažje sprejema večje obremenitve pri svojem delu, za katere se optimalno potrudi. Ima tesen stik z učenci, pri delu je zelo prilagodljiv. Prevladujoči značilnosti dela v tej fazi sta učiteljeva angažiranost in pozitivna kritičnost. Učitelj lahko doseže stopnjo avtonomije, za katero je značilno, da deluje mimo navad, pričakovanj in ovir ter v skladu s svojimi vrednotami. S svojimi spoznanji in izkušnjami želi »obogatiti« druge, zato občuti željo po mentorstvu drugim učiteljem. Svoje poglede in ideje načrtno in pretehtano deli z večjim številom kolegov. Svoje napake zelo dobro prepozna, o njih razmišlja, glasno izraža svoja stališča o dogajanju v šolstvu in s tem zavzema transparentno stališče in odgovornost pri opravljanju učiteljskega poklica. Učitelj delo obvlada, zato si želi zahtevnejših nalog. Sodi med kakovostnejše učitelje, saj svoje delo dobro opravlja.

Pri svojem delu občuti suverenost in zadovoljstvo, odnose z drugimi lahko spremljajo manjši konflikti in nerazumevanje, še posebej, če je pri delu drugačen od ostalih (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Faza sproščenosti

Kljub dolgoletnemu poučevanju se učitelj spopada z novimi izzivi, še vedno eksperimentira, raziskuje in si želi pozitivne potrditve s strani drugih. Ima pristen stik z učenci, v odnosih pa je vedno bolj izkušen. Učiteljevi odnosi z drugimi so zelo korektni, suvereni in urejeni. Sodelavci

32

ga podpirajo, pri svojem delu doživlja izpolnjenost. Vedno bolj izraža željo po mentorstvu in si želi sodelovati tudi z mlajšimi kolegi, pripravljen je na nove izzive in dosežke. Pri delu se počuti strokovno avtonomno in suvereno. Učitelj se na različne situacije na šoli močno čustveno odziva in izraža svoja stališča o dogajanju v šolstvu. Pri svojem delu sprejema tudi večje obremenitve in v tem vidi svoje poslanstvo. Napredovanje mu je v izziv, se pa v tej fazi že kažejo znaki staranja, zato občasno potrebuje odmore in počitek. Z domačimi se veliko pogovarja o problemih in težavah zahtevnejših učencev, ki so njegova prevladujoča tema.

Kariera učitelju lahko predstavlja tudi beg od družinskih razmer, v svoje delo pa vključuje svoje hobije in interese. Njegovo poučevanje je dinamično, trudi se čim bolj spreminjati pristope poučevanja. V karieri je dosegel že vse, zato lahko deluje tudi v projektih, ki niso neposredno povezani s poučevanjem (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Faza nemoči

Učitelj, ki je prišel v fazo nemoči, se počuti zgarano, izčrpano, izgorelo, ranjeno, razočarano, popustljivo, ob tem pa ne more bistveno vplivati na situacijo, v kateri se je znašel. Začne dvomiti v svoje delo in za veliko stvari dobro premisli, kaj naj stori. Čedalje bolj se sprašuje, kaj naj počne in na katerih področjih bi bil lahko uspešen. Med samim delom se počuti nelagodno, nesproščeno, strah ga je napak, ne najde stika z učenci ter težko obvladuje medgeneracijske razlike. Učitelj začne razmišljati o upokojitvi in zamenjavi poklica, svoj razvoj pa usmeri tudi izven opravljanja poklica. Učitelj, ki se znajde v tej fazi, je bil lahko v predhodnih fazah uspešen, a v tem obdobju zaradi izčrpanosti in vpliva starosti drugače zaznava sebe in svoje delo (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Peta faza oziroma faza sproščenega ali zagrenjenega izpreganja (31–40 let poučevanja) V zadnji fazi profesionalnega razvoja se učitelj na »sproščen« ali »zagrenjen« način sooči z vplivi staranja na svoj poklic. Učitelji zaključujejo svojo poklicno pot in ne prevzemajo več večjih nalog, obremenitev in odgovornosti. Vsi, tako »sproščeni« kot »zagrenjeni« učitelji opuščajo zahtevnejše položaje, povezane z opravljanjem učiteljskega poklica. Učitelji poročajo o tem, da imajo težave z glasilkami, da so utrujeni in o posameznih zdravstvenih težavah (Javrh, 2007, 2009).

Sproščeno izpreganje doseže tisti učitelj, ki kljub starosti ohranja dobro »intelektualno kondicijo« in pri svojem delu ostane vitalen. Učitelj večkrat razmišlja in pripravlja gradivo za mlajše kolege, išče nove alternative in se trudi za živ ter dinamičen stik z učenci, kar je tudi motiv za njegovo eksperimentiranje. Pri delu ne prenese večjih obremenitev, je pa uravnovešen, jasno izraža kritiko sistema vzgoje in izobraževanja in išče rešitve zanj. Učitelj v fazi sproščenega izpreganja verjame, da je dovolj sposoben za opravljanje svojega poklica in načrtuje svoje aktivno življenje tudi po upokojitvi (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Skozi fazo zagrenjenega izpreganja gre učitelj, ki pri svojem delu ni več suveren in zadovoljen.

Še vedno čuti odgovornost do opravljanja svojega dela, a je pri tem kritičen, utrujen in izčrpan.

Odnosi med učiteljem in kolektivom se poslabšajo, učitelja skrbi, ker mlajšim generacijam učiteljev ne zaupa. Učiteljeva splošna »kondicija« se poslabša, zato potrebuje več časa za

33

počitek. Navezovanje stika z učenci za učitelja postane težavno predvsem zaradi učiteljeve zagrenjenosti. Zato ima učitelj težave pri vzpostavljanju discipline v razredu, pogosto pa se počuti prezrt in premalo spoštovan. Nestrpno pričakuje upokojitev, ob tem pa ne načrtuje aktivnega življenja po upokojitvi (Javrh, 2007, 2009, 2011).

Glede na to, v kateri smeri poteka učiteljev profesionalni razvoj, pa lahko v zreli karieri opredelimo tri tipične vrste učiteljev. Prvi od učiteljev je lahko »kritični entuziast«, ki ohranja mladostno aktivnost, ki ima željo po spremembah in se povezuje vse širše, ob tem pa utrjuje ugled poklica in tudi sam velja za kakovostnega učitelja. Drugi od učiteljev je »zrel, sproščen učitelj«, za katerega je značilno, da se osredotoča na delo v razredu in strokovno odličnost, pri tem pa ohranja pristen stik z otroki. Zadnji od treh učiteljev pa je lahko »nemočen, zagrenjen učitelj«, ki je izoliran in si želi čim prej zaključiti in zapustiti svoj poklic (Javrh, 2009).

34